Анализ представлений студентов о приоритетных компетентностях выпускников вуза
АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ О ПРИОРИТЕТНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЯХ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА
дипломная работа
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Обзор литературы.
1.1 Социализация
1.2 Компетентности в успешной социализации
1.3 Структура предпочтений и образ будущего
1.4 Математическая модель многовариантного оптимального выбора
1.5 Заключение по обзору литературы
ГЛАВА 2. Методы и материалы
2.1 Модель успешной социализации
2.2 Описание анкеты
2.3 Статистическая обработка данных
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ
3.1 Свойства средних значений и показателей вариативности оценок компонентов компетентности.
3.2 Оценка сбалансированности структуры предпочтений
3.3 Иерархия значимости компонентов компетентности
ВЫВОДЫ
Литература.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Анкета
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Предпочтения студентов КИЦМ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность: Согласно Г.П.Щедровицкому (Щедровицкий, 1993) в социальной системе, взятой как целое, основным процессом, определяющим характер всех ее структур, является воспроизводство. Социализация, т.е. процесс включения развивающегося индивида в совокупность общественных отношений является ключевым процессом воспроизводства. Успешным можно назвать такой результат социализации, когда индивид максимально полно соответствует требованиям общества, а общество в сою очередь, удовлетворяет потребности индивида в соответствии с его системой ценностей. Успешное вхождение в социум требует от личности наличия определенного набора качеств, знаний, умений и навыков или компонентов компетентности по Равену. Обеспечение успешной социализации индивидов через формирование востребованных обществом компонентов компетентности имеет очевидную актуальность как с точки зрения существования общества, так и для самого индивида.
Фундаментом современной цивилизации являются и в обозримом будущем останутся высокие технологии. Поэтому большое значение имеет вклад в социализацию высшего образования, как завершающей стадии подготовки члена информационного общества. Успешность социализации зависит от того, насколько студенты осознают, какие компетентности им понадобятся в самостоятельной трудовой жизни, и от того, насколько ВУЗ может способствовать формированию этих компетентностей.
Цель исследования: выявить структуру и оценить продуманность представлений студентов о степени важности компонентов компетентности, которые потребуются им в будущем.
Объект исследования: студенты разных ВУЗов и факультетов.
Предмет исследования: представление студентов об иерархии востребованности компонентов компетентности в их будущей, самостоятельной жизни.
Гипотеза: структура представлений студентов о значимости компонентов компетентности, вследствие недостаточной продуманности, не соответствует тем, которые потребуются им в будущем.
Методы: анкетирование и статистический анализ полученных данных.
Практическая значимость: результаты данного исследования позволят выявить направление необходимой коррекции иерархии значимости таким образом, чтобы она способствовала успешной социализации.
В работе предложена модель успешной социализации, построенная путем логического разворачивания типов компонентов компетентности, необходимых для вхождения индивида в систему общественных отношений.
Процесс социализации в любое общество невозможен без трех типов компонентов компетентности: мотивационно-ценностных компонентов, личностных качеств индивида и компоненты, способствующие решению внешних задач жизнеобеспечения.
Для традиционных обществ, где система отношений не меняется за время нескольких поколений, этих типов компонентов компетентности было достаточно. Но в современных условиях, когда система общественных отношений меняется за время жизни одного поколения, фиксированных средств взаимодействия с внешним миром, которые обеспечивали бы успешную социализацию на протяжении всей жизни, мало. Следовательно, индивид должен иметь средства для разрешения внутренних задач, задач изменения себя (развития тех или иных навыков, рефлексия и реорганизация ценностей, целей и норм) тАУ мета-средства, то есть средства направленные вовнутрь.
Однако интенсивное использование мета-средств не означает, что человек становится социальным хамелеоном. Возникает экзистенциальная проблема тАУ как, изменяя себя не изменить себе? Это возможно, если существует некий инвариант личности, который сохраняется при любых изменениях общественных отношений. Наличие инварианта невозможно при мозаичном сознании (Ортега-и-Гассет, 2001), когда образ мира разбит на разные, слабо взаимодействующие между собой фрагменты. Инвариант возможен, когда существует целостное представление о мире и своем месте в этом мире. Когда имеются цели жизненного масштаба. Когда любое внешнее воздействие пропускается через фильтр: "А, это верно? Насколько это соответствует моим целям? Нужно ли мне это?". Этот тип компонентов компетентности назван в работе когнитивной аксиоматикой тАУ фундаментальной картиной мира, представляющей собой активные знания.
Для выяснения вопроса о том, насколько осознаются студентами значимости компонентов компетентности была составлена анкета, позволяющая, помимо выявления иерархии предпочтений, оценивать степень продуманности, внутренней сбалансированности этой иерархии.
Опрос, проведенный на студентах ППФ и физфака, а также других ВУЗов города, показал, что мета-средства и когнитивная аксиоматика в небольшой степени, но все же присутствуют на верхних уровнях иерархии предпочтений.
В то же время анализ сбалансированности выборов показал, что в группах психологов-заочников и студентов ППФ второго курса высок процент студентов с недостаточно оформленными представлениями о будущем.
Наличие идеализированных представлений о будущем продемонстрировали в наибольшей степени психологи-заочники, затем первокурсники КИЦМа, и в малой степени биофизики 3-го курса.
В целом студенты дневных отделений продемонстрировали по сравнению со старшими школьниками более осознанное, сбалансированное, а, следовательно, и более реалистичное представление об образе своего будущего, что представляется естественным для людей, выбравших профессию.
Тем самым предложенная модель социализации и использованная методика анализа структуры предпочтений продемонстрировала валидность методом контрастных групп и позволила получить данные об иерархии важности компонентов компетентностей необходимых, по представлениям студентов, для успешной социализации в меняющемся обществе и о степени продуманности этих представлений.
ГЛАВА 1. Обзор литературыДля оценки вклада ВУЗа в процесс социализации и обеспечения возможности обсуждать пути по которым ВУЗ может способствовать процессу социализации необходимо найти или разработать модель успешной социализации. Для этого в первую очередь нужно найти или сформулировать рабочее определение успешной социализации. Это определение не должно быть обязательно всеобъемлющим, главное тАУ оно должно давать возможность оценивать текущее состояние опрашиваемых, вовлеченных в процесс социализации, а также оценивать направленность личных устремлений студентов и степень осознания ими собственных конечных целей социализации, то есть образ желаемой будущей самостоятельной жизни. Поиску определения, позволяющего построить модель успешной социализации, посвящен литературный обзор.
Существует много различных определений социализации, отражающих различные стороны этого процесса. Так И.С.Кон определяет понятие социализации как тАЬусвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личностьтАЭ.(Кон, 1989). Более глубокое понимание социализации дает Л.С.Выготский тАЬтАжв процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, т.е. происходит социализация. В то же время человек приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, то есть происходит индивидуализациятАЭ (Выготский, 1984). Сложность использования этого определения в том, что не предложены измеряемые параметры степени индивидуализации.
Развернутое определение социализации приводит Л.Д.Столяренко (Столяренко, 1996): тАЭСоциализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком определенного социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе (т.е. правила поведения, нормы морали неодинаковы в разных обществах и соответственно поведение людей, воспитанных под влиянием различных обществ, будет различаться)тАЭ. К сожалению, это определение оперирует набором терминов: определенный социальный опыт, нормы и шаблоны поведения, ориентации, убеждения которые сложно представить в виде набора показателей, что необходимо для построения модели успешной социализации.
Г.М.Андреева (Андреева, 1993) конкретизирует это понятие как двусторонний процесс: тАЭСоциализация тАУ двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную средутАЭ. Нужно отметить, что в этом определении подчеркивается взаимодействие индивида и общества, то есть система общественных отношений.
Близкой к пониманию социализации Г.М.Андреевой является трактовка Л.Ф.Обуховой (Обухова, 1996), которая определяет социализацию как тАЬтАжпроцесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального тАЬгуманоидноготАЭ состояния к жизни в качестве полноценного члена обществатАЭ.
Определения Г.М.Андреевой и Л.Ф.Обуховой согласуются с мнением Г.П.Щедровицкого, который считает, что в социальной системе, взятой как целое, основным процессом, определяющим характер всех ее структур, является воспроизводство (Г.П.Щедровицкий, 1993). Действительно, общество, не заботящееся о собственном воспроизводстве, не имеет будущего.
Следовательно, в качестве рабочего определения социализации можно выбрать следующее: Социализация, это процесс включения развивающегося индивида в совокупность общественных отношений, который является ключевым процессом воспроизводства. В обществах с медленно меняющейся системой общественных отношений (традиционных, постфигуративных) социализация задается традицией и сложившимися нормами, образцами поведения, которые не меняются за время жизни нескольких поколений.
В настоящее время, существенные изменения в общественных отношениях происходят за время жизни одного поколения, что делает использование неизменных образцов поведения, навыков и норм невозможным для успешной социализации. Успешным можно назвать такой результат социализации, когда индивид максимально полно соответствует требованиям общества, а общество в свою очередь удовлетворяет потребности индивида в соответствии с его системой ценностей.
Система общественных отношений, в которую встраивается индивид, представлена для него, как совокупность функциональных мест или ролей (семья, рабочий коллектив, общественный транспорт и т.д.). Успешная социализация предполагает соответствие индивида требованиям, которые предъявляют эти функциональные места, то есть социализация предполагает овладение целым набором компетентностей, понимаемых здесь именно как соответствие требованиям.
Фундаментом современной цивилизации являются и в обозримом будущем останутся высокие технологии. Поэтому большое значение имеет вклад в социализацию высшего образования, как завершающей стадии подготовки члена информационного общества. Успешность социализации зависит от того, насколько студенты понимают, какие компетентности им понадобятся в самостоятельной трудовой жизни, и от того, насколько ВУЗ может способствовать формированию этих компетентностей.
Вопрос о том, насколько такое понимание компетентности применимо в качестве рабочего определения для построения модели успешной социализации рассматривается в следующем разделе.
К сожалению, единое определение компетентности к настоящему времени еще не сформулировано. Различные авторы предлагают различные определения, а иногда один автор предлагает несколько определений без явного прописывания связей между ними (Равен, 2002 )
О.М. Бобиенко пишет, что психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов ВлкомпетенцияВ» и ВлкомпетентностьВ». Понятия ВлкомпетентностьВ» и ВлкомпетенцияВ» трактуются по-разному. Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие ВлкомпетентныйВ» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция).(Бобиенко, 2004)
Например, В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний. В.С. Безрукова под компетентностью понимает Влвладение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мненияВ» (Б
езрукова, 1996).
В.А. Демин дает свое определение компетентности: Влкомпетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условияхВ» (Демин, 2000)
. Автор выделяет особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личностно-ориентированном подходе являются личностные потенциалы.
Ю.Г Татур определяет компетентность как интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области (Татур, 2004). О.Е. Лебедев определяет компетентность как способность действовать в ситуации неопределенности (Лебедев, 2004).
И.А Зимняя говорит о том, что Влпонятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.В» (Зимняя, 2003).
По Равену (Равен, 2002) компетентность тАУ специфическая особенность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимания ответственности за свои действия.
По тАУ видимому компетентность не сводится лишь к накоплению опыта в некоторой узкоспециальной предметной сфере. Поэтому компетентность в широком смысле этого слова (о которой говорит Равен) предполагает общее интеллектуальное развитие человека и, в частности, формирование базовых компонентов ментального опыта человека: на уровне когнитивного опыта тАУ механизмов эффективной переработки информации, на уровне метакогнитивного опыта тАУ механизмов непроизвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта, на уровне интенционального опыта тАУ механизмов индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности, позволяющих тонко сбалансировать особенности своего ума с объективными требованиями окружающей действительности.
Из всех представленных определений компетентности видно, что авторы часто повторяются в своих определениях, трактуют определение компетентности в общем смысле, не вдаваясь в детали. С такими определениями очень трудно работать.
Наиболее четкое определение компетентности и компетенции (кстати, во многих публикациях эти термины не различаются) предложено Б.И.Хасаном. Он определяет компетентность как соответствие занимающего или претендующего месту, вменению, т.е. способность осуществлять деятельность в соответствии с требованиями и ожиданиями. А компетенцию как область правомочий, заданную в точных границах, т.е. как то, на что претендуют или то, что назначается, как должное быть достигнутым. Если притязание и вменение совпадают тАУ компетентен. Если не совпадает в ту или иную сторону, то либо недостаточно компетентен, либо сверхкомпетентен, т.е. превосходит ожидания и собственные притязания.
То есть социум представляет набор функциональных мест, каждое из которых может быть охарактеризовано набором требований профессионального и личностного характера. Этот набор требований включает в себя как знания, умения и навыки, так и личностные качества. Равен называет набор этих требований компонентами компетентности (Равен, 2002). Следовательно, как профессиональные функциональные места, так и социальные роли (компетенции) могут быть представлены списками соответствующих компонентов компетентности. Компоненты компетентности тАУ характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей тАУ независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают.
По мнению Равенна компетентность включает в себя не только способности. Она подразумевает также внутреннюю мотивацию, которая не входит в понятие способности как таковой. Причем виды компетентности проявляются в отношении личностно значимых целей. Тем не менее, представляется странным как это делает Равен жестко привязывать внутреннюю мотивацию к определенному виду компетентности.
Дело в том, что мотивации могут быть очень разными, а набор навыков для достижения цели один и тот же (у одного учеба в университете тАУ удовлетворение неуемного любопытства, у другого тАУ получение статуса, у третьего тАУ желание доказать своему старшему брату, что он умнее его, у четвертого тАУ быть вместе с друзьями, у пятого тАУ желание не огорчать родителей и т.п.). Если цели (или мотивации, так как Равен говорит о них не особо разделяя) входят в компетентность, то придется признать, что это все разные виды компетентности. Это слишком громоздко для рабочего употребления. Кроме того, человек часто не осознает истинные мотивы, которые им движут, а значит, выделение той или иной компетентности будет наталкиваться на серьезные трудности. Равен сам утверждает, что ВлВиды компетентности могут быть перенесены с одной категории ценностей на другую. Если определенный вид компетентности развивался в процессе достижения некой конкретной цели, то человек будет способен реализовать его и при достижении другой целиВ». Фактически это признание относительной независимости целей и других компонентов компетентности.
Для построения модели социализации (выделения строительных блоков модели) нужно, следуя Равену, каждую компетентность разложить на "элементарные" составляющие, так называемые компоненты компетентности.
Рассматриваемый Равеном и другими авторами общий (не ограниченный конкретной профессией) список компонентов компетентности, необходимых для достижения успешности, может быть разбит на группы, соответствующие разным сторонам или свойствам личности. К ним относятся:
1) знания, умения и навыки, которые в свою очередь делятся на:
- средства решения внешних проблем (профессиональные навыки и умения, навыки эффективной коммуникации, навыки познавательной деятельности, навыки эффективного мышления);
- знания (в смысле, профессиональные сведения, эрудиция, информированность);
- когнитивную аксиоматику (операциональные, деятельные знания, организующие познавательную активность, тАЬзнания об универсуметАЭ в противовес мозаичному сознанию (Ортега-и-Гассет, 2001)).
2) личностные качества (инициатива, самостоятельность, настойчивость, уверенность в себе и др.)
3) мотивационно-ценностные компоненты компетентности (на необходимость их учета Равен делает особый акцент, и действительно, чтобы человек что-то сделал он должен этого хотеть). Сюда можно отнести ценности или критерии значимости, целевые ориентиры, социальные нормы.
4) мета-средства (средства решения внутренних проблем, что включает рефлексию, контроль своего поведения, контроль эмоциональных прявлений и т.п.
Ниже в качестве более детального примера компонентов компетентности приведены уже обобщенные и освобожденные от повторов навыки и умения, которые упоминаются Равеном и другими указанными выше авторами. Эти навыки уже разбиты по выделенным группам:
1. средства для решения внешних проблем:
В· - умение оперативно и адекватно реагировать на изменение ситуации;
В· - умение решать сложные вопросы с учетом большого количества различных факторов;
В· - умение анализировать и замечать проблемы и находить пути их решения в разных сложных ситуациях;
В· - умение использовать новые идеи для достижения цели;
В· - умение прогнозировать будущие препятствия, привычка к абстрагированию;
В· - самостоятельность и оригинальность мышления;
В· - навык активного исследования собственного окружения для выявления потенциальных возможностей и ресурсов;
В· - способность к совместной работе ради достижения цели;
В· - эффективное мышление, как нахождение решения в незнакомых ситуациях;
В· - умение общаться и сотрудничать;
В· - умение извлечь максимум из того, что уже имеется (предприимчивость);
В· - умение ставить и достигать реалистические цели в работе;
В· - способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
2. личностные качества:
В· - уверенность в себе;
В· - инициативность;
В· - готовность полагаться на собственные оценки ситуации и идти на умеренный риск;
В· - умение из критических замечаний вычленять обратную связь и нейтрально воспринимать их эмоциональный заряд;
В· - настойчивость в достижении цели;
В· - самоорганизованность;
В· - самоконтроль (тенденция избегать поспешных решений, основанных на неполной; информации);
3. мотивационно-ценностные компоненты компетентности:
В· - ответственность;
В· - установка на взаимный выигрыш и широта перспективы;
В· - установка на лидерство;
В· - терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
В· - разумное отношение к другим людям;
В· - уважение к людям других национальностей;
4. мета-средства
В· - способность к самостоятельному освоению знаний и навыков;
В· - умение реконструировать цели, лежащие в основе правили инструкций, и действовать в соответствии с ними;
В· - способность управлять своим поведением в соответствии со своими представлениями и найденными ориентирами (стратегическая доминанта в тактических действиях);
В· - способность использовать опыт при выборе стратегии собственного поведения;
В· - умение понимать свои ценности и установки по отношению к конкретной цели (умение оценивать личную значимость);
В· - склонность к анализу своей роли и роли других людей в организации, а также работы организации и общества в целом;
5. знания
В· - социальная грамотность (адекватное понимание смысла целого ряда терминов: лидерство, принятие решения, демократия, равенство, ответственность, подотчетность и делегирование ответственности);
В· - расширение научного кругозора;
В· - профессиональная эрудиция;
В· - экологическая грамотность;
В· - общекультурная эрудиция;
6. когнитивная аксиоматика
В· - формирование научной картины мира;
В· - формирование целостного, универсального восприятия мира;
В· - фундаментальное образование;
В· - знание общекультурного наследия человечества;
В· - экологическое сознание;
Освоение того или иного компонента компетентности требует затрат жизненных ресурсов личности (времени, денег, здоровья). Невозможно освоить все компоненты компетентности по максимуму и поэтому перед социализируемым встает проблема выбора только тех компонентов компетентности, освоение которых обеспечит ему успешное вхождение в систему общественных отношений. Ситуация выбора является одним из важных элементов личностного самоопределения. В литературе отмечается, что Влсущественной особенностью самоопределения является его ориентированность в будущееВ» (Гинзбург, 1994). Умение осуществлять адекватный сбалансированный выбор в условиях ограниченности ресурсов является необходимым условием успешной социализации в современном обществе. Это умение тоже должно быть включено в модель успешной социализации. Способы оценки умения осуществлять сбалансированный выбор обсуждаются в следующем разделе.
И.С.Кон указывает на социально-исторический характер широкого распространения ситуации выбора для человека, если Влфеодальное общество строго ограничивало рамки его Влсвободного самоопределенияВ», то в новое время человек становиться чем-то в результате своих собственных усилий. Развитое общественное производство и выросшая социальная мобильность расширили рамки и масштаб индивидуального выбораВ» (Кон, 1978).
Способность осуществлять выбор тесно связана с наличием у человека представлений о последствиях выбора или в более широком смысле со сформированностью у него образа своего будущего. Фактически из этих представлений о своем будущем человек и ВлстроитВ» критерии для соотнесения различных вариантов выбора. И.С.Кон обсуждает одну из развитых форм образа личного будущего как Влжизненный планВ», который Влвозникает только тогда, когда предметом размышления становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятсяВ» (Кон, 1989).
Важную роль в стремлении молодого человека занять определенное место в социальной структуре общества и в выборе им конкретной профессии играет тАЬобраз желаемого будущеготАЭ. Данным термином В.Г. Немировский обозначил совокупность жизненных целей личности, репрезентированных в ее сознании.(Немировский, 1984)
В работе (Винникова, Ефимов, Охонин и др., 1997) на основе обобщения литературных данных делается предположение, что, попадая в новые для себя действительности, человек должен совершить исследовательский акт по отношению к себе и к той ситуации, в которую он попал, чтобы продолжить свою жизнедеятельность в ином окружении, быть полноправным членом общества. А это, в свою очередь, способствует развитию рефлексии, уровень достижения которой определяет способность быстрого и эффективного решения проблемы выхода из затруднительной ситуации. В работе для оценки ВлвесаВ» ответов респондентов делается попытка определить некоторый Влуровень социальной зрелостиВ» студентов. Причем, зрелость рассматривается здесь не через характеристики итоговой социальности (усвоенность социальных норм), как некоторого итога предшествующего процесса социализации, а как актуальную социальность, как готовность студентов к будущим ситуациям действительности.
Для выпускников ВУЗа, стоящих перед необходимостью включения в новую для них деятельность, важным является наличие у них сформированного образа будущего как первого этапа проектирования личной трудовой траектории. При этом, их представления о своем будущем будут проявляться в том, какие компетентности они считают приоритетными. Степень осознанности и серьезности этих представлений можно оценить поскольку сформированность образа будущего, его полнота и предметность оказываются тесно связанной со сформированностью рефлексивных структур человека.
Математическая модель выбирающего Влсубъекта со свободной волейВ» была предложена В.Лефевром (1991). Модель предполагала, что субъект совершает акт Влосознанного выбораВ». При этом он рассматривал субъекта с двухуровневой рефлексией: на первом уровне субъект знает о вариантах выбора, а на втором уровне знает, что он выбирает. При чем, это знание имеет бимодальную Влда тАУ нетВ» структуру. С помощью данной модели В.Лефевру удалось объяснить ряд удивительных феноменов: Влзолотое сечениеВ», Влструктуру музыкальных интерваловВ» и др.
Модель Лефевра была использована для подробного анализа связи между структурой предпочтений при осуществлении выбора и состоянием образа желаемого будущего (Ефимов, Охонин, 2004). В этой работе, способность Влмодельного человекаВ» осуществить тот или иной тип выбора, однозначно определяется содержанием его Влэкрана сознанияВ». На экран сознания выносятся следующие элементы: представления о личном будущем; способы и пути его достижения; самого действующего субъекта, с его индивидуальными возможностями и ограничениями на ресурс (представления об ограниченности личного ресурса требуют от субъекта более рациональных и вариативных стратегий). Рассмотрены различные варианты представленности субъекту своего будущего.
Рис.1.
Субъект не мыслит своего будущего, представление о будущем, путях его достижения и самом себе отсутствуют на экране его сознания тАФ рис. 1. Это означает, что ВлсубъектВ» реактивен и действует, приспосабливаясь к ситуации (попадая в ситуацию выбора, он действует на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету, т.е. оказывается ВлобъектомВ» действий других субъектов и влияния обстоятельств). Данный вариант может быть обусловлен общими негативными ожиданиями в отношении будущего и, соответственно, ВлвытеснениюВ» будущего.
Рис.2.
Будущее представлено в сознании субъекта как ВлпрожектВ», как мечта, как конечный результат тАФ рис. 2. (Наличие устремленности в будущее является необходимым элементом активности человека, но этого чаще всего недостаточно для достижения результата). У субъекта отсутствуют представления о деталях и элементах будущего, о способах и путях его достижения, о имеющихся личных ресурсах и возможностях (такой субъект может быть увлечен, но не готов к преодолению трудностей при продвижении к цели, в другом варианте субъект центрируется на варианте Влидеального будущегоВ» и неспособен оценить свои возможности по его достижению).
Рис.3.
В третьем варианте субъекту представлены будущее, способы и пути его достижения, но не представлен сам субъект с его индивидуальной ситуацией, индивидуальными возможностями и ресурсами тАФ рис.3. Поэтому будущее представляется как единственное, а движение к нему как моновариантное (такое представление характерно для ВлстарательныхВ» подростков, имеющих неширокий жизненный кругозор, и не имеющих опыта собственных инициативных действий и, главное, конструктивного опыта неудач).
Рис.4.
В четвертом варианте на экране сознания субъекта представлены различные варианты будущего и различные пути его достижения, причем выбор вариантов включает в себя знание о возможностях самого субъекта (включая его представления о будущем) тАФ рис. 4. (субъект видит свое вариативное будущее, знает пути его достижения, способен оценить свои возможности и внешние ограничения). У такого субъекта будущее имеет вариативный характер, субъект, наряду с активными действиями в направлении самого предпочтительного варианта, готов к актуализации других вариантов будущего. Причем сравнение и выбор варианта происходит осознанно, что делает возможной ситуацию рационального выбора.
В работе (Ефимов, Охонин, 2004) сформулированы рабочие модели выборов, позволяющие проводить экспериментальное исследование. Общая ситуация исследования: испытуемому предлагается несколько различных вариантов будущего (создания семьи, выбора и получения профессии, перспективы развития страны и др.), которые он должен оценить в баллах с точки зрения их значимости и реализуемости. При этом возможны различные варианты структуры балльного оценивания, которая представляет структуру выборов человека. Данная структура будет зависеть от большого числа факторов: от уровня представленности испытуемому ситуации, в отношении которой делается выбор; от уровня актуальности и осознанности выбора; от сформированности его представлений об особенностях внешней ситуации и об ограниченности собственных ресурсов. Анализ возможных структур выборов позволил выделить следующие четыре модели.
Модель 1: ВлОтказ от выбораВ». Субъект оценивает предложенные варианты близкими по величине баллами, распределение баллов близко к однородному. Это указывает на отсутствие у него оформленного образа будущего, с которым бы могли соотноситься предложенные ситуации выбора. Он не может выделить и выбрать ни один из предложенных ему вариантов (тем более неспособен осуществить сбалансированный или рациональный выбор), все предложенные варианты одинаково хороши или одинаково плохи.
Модель 2: ВлРомантический выборВ». Субъект высоко оценивает в баллах один из возможных вариантов и низко оценивает все остальные варианты, его выбор имеет экстремальный характер. У него есть образ идеального будущего, который выделяется как значимый и единственный. Субъект высоко оценивает все желательные варианты и низко все нежелательные, т.е. у него отсутствуют представления о способах и путях его достижения, о необходимых для этого личных ресурсах (неявно предполагается, что ресурса всегда достаточно).
Модель 3: ВлСбалансированный выборВ». Выборы субъекта имеет сбалансированный характер: варианты оцениваются баллами, уменьшающимися по величине, выделены самый приемлемый вариант, менее приемлемые, нейтральные и самые не приемлемые варианты. В то же время, структура выборов (пропорция уменьшения баллов) сильно варьируется в зависимости от ситуации выбора. В данной модели у субъекта оформлены представления об отдельных вариантах будущего, представлены способы и пути их достижения, что позволяет ему действительно соотносить варианты и осуществлять рациональный выбор. В то же время представления о собственных ресурсах субъекта ограничены, его способность рационально выбирать распространяется лишь на часть возможных ситуаций.
Модель 4: ВлРациональный выборВ». Структура выборов субъекта имеет сбалансированный характер: варианты оцениваются баллами, уменьшающимися по величине, причем один выделенный вариант имеет более высокую оценку. Такая система оценок является устойчивой для всех типов ситуаций выбора. В данной модели у субъекта оформлены представления о различных вариантах возможного будущего, представлены способы и пути их достижения, причем оформлены представления о собственных ресурсах субъекта, что позволяет ему действительно соотносить варианты и осуществлять рациональный выбор. Способность рационально выбирать, т.е. содержательно ранжировать возможные варианты будущего, является устойчивой для широкого круга ситуаций.
социализация компетентность вариативность
При выводе математической модели в работе Ефимова и Охонина (2004) рассмотрена ситуация, когда субъект должен принять решение о собственных действиях, причем имеется N вариантов действий, выбор одного из которых означает отказ от всех прочих.
Привлекательность д
Вместе с этим смотрят:
"Зеленая Книга" Муаммара Аль-Каддафи
"Технiка тiла" Марсель Мосс
Cоциальные и психологические особенности безработных
РЖнформатизацiя суспiльства i молодь
Актуальнi проблеми сучасноi правовоi соцiологii