Методика работы над проектом на уроке иностранного языка (старшая ступень обучения)
Методика работы над проектом на уроке иностранного языка
(старшая ступень обучения)
Оглавление
Введение
Глава I. Роль проекта в современной методике обучения иностранному языку
1.1 Ретроспективный анализ использования проектной методики в зарубежной отечественной системе образования
1.2 Виды проектов
Глава II. Технология использования проектной методики в обучении иностранным языкам на старшей ступени средней общеобразовательной школы
2.1 Теоретические основы проекта по теме тАЬLiterary Tour around the North regionтАЭ
2.2 Содержание и реализация проекта по теме тАЬLiterary Tour around the North regionтАЭ
Выводы
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка. Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Задача, стоящая перед школой, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новых педагогических технологий, какой является проектная методика.
Применение проектной методики особенно актуально на старшей ступени обучения иностранного языка (10 - 11 класс) средней общеобразовательной школы. Именно на завершающем этапе обучения учащихся на первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения новой информации, обогащения словарного запаса, расширения лингвистических знаний и применения их в новых областях окружающей действительности.
Цель работы: Применить проектную методику в системе учебных и вне учебных занятий, доказать эффективность её использования при обучении иностранного языка.
Цель потребовала решения ряда задач:
1. Дать теоретическое обоснование проектной методики обучения в её психологическом и дидактическом аспектах на основе ретроспективного анализа научно-теоретической литературы по данной проблеме.
2. Исследовать и обосновать технологию использования проектной методики при обучении на завершающем этапе средней общеобразовательной школы.
3. Исследовать и проанализировать опубликованный педагогический опыт по данной проблеме.
4. Разработать и апробировать в опытно-экспериментальной работе систему учебных и вне учебных занятий с использованием проектной методики на старшей ступени (10 - 11 классы) средней общеобразовательной школы.
5. Проанализировать собственный опыт использования проектной методики в системе учебных и вне учебных занятий на старшой ступени обучения ИЯ, выявить эффективность проектного обучения как новой педагогической технологии в системе образования.
Объект исследования: процесс обучения английскому языку на старшей ступени обучения (10 тАУ 11 класс ) средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: проектная методика в системе учебных и вне учебных занятий по сквозной теме.
Предмет исследования: проектная методика в системе учебных и вне учебных занятий.
Гипотеза исследования заключается в следующем: если в процессе овладения ИЯ на старшей ступени средней общеобразовательной школы (10-11 класс) применять проектную методику, то она будет способствовать:
- формированию и развитию внутренней мотивации учащихся к более качественному овладению иностранным языком ;
- повышению мыслительной активности учащихся и приобретению навыков логического мышления по проблемам, связанным с реальной жизнью, расширению сферы иноязычного общения;
- языковому и речевому развитию учащихся, совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции в целом;
- развитию индивидуальных особенностей учащихся, их самостоятельности, совершенствованию первичной и вторичной языковой личности;
- более результативному решению задач образования, развития и воспитания личности учащегося.
Практическая значимость: заключается в применении в педагогическом процессе по ИЯ разработанных автором данной дипломной работы методических рекомендаций в системе учебных и вне учебных занятий, позволяющих устранить существующий дисбаланс между требованиями программы для общеобразовательных учреждений к уровню обученности ИЯ и реальным владением ИЯ на завершающем этапе обучения (10 тАУ 11 классы).
Теоретическая значимость
Научная новизна исследования состоит:
- в ретроспективном анализе проектной методики в образовании, в том числе в обучении ИЯ; в рассмотрении проектной методики как новой личностно-ориентированной педагогической технологии в языковом образовании;
- в психолого-педагогическом обосновании разработки проекта системы учебных и вне учебных занятий по сквозной теме: тАЬ тАЭ для учащихся старшей ступени обучения. Успешное решение поставленной цели и задач в соответствии с гипотезой данного исследования потребовало обращения автора к следующим методам научногоисследования:
Структура работы:
1. Изучение и анализ психолого-педагогической и лингвистической научно-теоретической литературы по данной проблеме.
2. Беседа с преподавателями и учащимися.
3. Наблюдения за деятельностью учителей и учащихся в процессе обучения ИЯ на старшей ступени обучения средней общеобразовательной школы.
4. Анкетирование среди учащихся и учителей.
5. Опытно-экспериментальная апробация разработки проекта системы учебных и вне учебных занятий по сквозной теме на старшей ступени обучения ИЯ. Выпускная квалификационная работа структурно представлена тремя главами, выводами по главам, заключением, списком использованной литературы, приложением.
Глава I. Роль проекта в современной методике обучения иностранному языку
1.1 Ретроспективный анализ использования проектной методики в зарубежной иотечественной системе образования
иностранный язык урок проект
В рамках ретроспективного анализа использования проектной методики в зарубежной и отечественной системе образования в данном параграфе целесообразно рассмотреть :
- сущностную характеристику метода проектов как предпосылки современного проектного обучения иностранного языка;
- проектную методику как основа для реализации личностно-деятельностного подхода к обучению иностранного языка.
В последнее время наблюдается общемировая направленность на гуманизацию образования, что находит свое выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности учащегося.
Среди многообразия новых педагогических технологий в системе образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее характерна проектная методика обучения , где широко используется Влэго-факторВ» (я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через личность учащегося, через его потребности и интересы
Обращение ученых и практиков к проблеме личностно-ориентированного обучения имеет давнюю историю. В конце XIX века дидактические поиски западных педагогов были проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Идеи гуманистического направления в философии и образовании были связаны с методом проектов, который также называли Влметодом проблемВ» или Влметодом целевого актаВ».
Метод проектов возник в 1920-е гг. в сельскохозяйственных школах США в связи развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы. Проектное обучение было направлено на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания которые дает школа, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом учащихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы.
Метод проектов успешно развивался благодаря педагогическим идеям американского педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса. Джон Дьюи (1859 - 1952), американский педагог, психолог, философ-идеалист, подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний. Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Дж. Дьюи отмечал: Вл. знание, которое можно назвать знанием, умственное воспитание, ведущее к какой-нибудь цели тАУ дается лишь в процессе близкого и реального участия в активностях социальной жизниВ». Дж. Дьюи выдвигает лозунг, который является одним из основных тезисов современного понимания проектного обучения: ВлОбучение посредством деланья В».При этом Дж. Дьюи выделяет ряд требований к успешности обучения:
- проблематизация учебного материала;
- активность ребенка;
- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
Таким образом, Дж. Дьюи утверждает, что ребенок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях и ,следовательно, является активным субъектом своего обучения.
Подробное освещение метод проектов получил также в работах В.Х. Килпатрика и Э. Коллингса (США). В.Х. Килпатрик так определяет программу школы, работающую по методу проектов: ВлПрограмма есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытовВ». В соответствии с этим был сделан вывод о том, что школьная программа должна была создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно с учителем в процессе обучения, основы которой необходимо брать из окружающей действительности. В начале ХХ века Коллингс предлагал разделять проекты на следующие типы:
1) экскурсионные (Excursion projects) тАУ например, осмотр подсолнухов миссис Мерфи, цель которого тАУ узнать, почему она Влсажает свои подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с другими цветами?В»
2) трудовые (Hand projects), которые Влстремятся выразить различного рода мысли в конкретной форме тАУ смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака и т.п.В»
3) игровые (Play projects) тАУ Влпраздник масленицы, пасхи, мороженного, кукол, игра в магазин, Влв сыщиковВ», праздники, устраиваемые с целью прославления церковных событий, исторических героевВ».
4) проекты рассказывания (Story projects)- сюда входят рассказы детей о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением содержания.
Метод проектов привлек внимание и русских педагогов еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Большое внимание методу проектов уделяли С.Т. Шацкий, В. Петрова, Н.К. Крупская, профессор Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач. Сторонники метода проектов В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.
В 1929-1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ. При таком построении учебного процесса, как нередко утверждали многие педагоги-практики, учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями и преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной цели. Однако данная цель часто носила лишь узко- практический характер и не в полной мере способствовала должному развитию учащегося. Например, учащиеся должны были выполнить следующие исследовательский проекты-дела: ВлКак мистер Мозер разводит таких прекрасных курВ»; ВлЧто мы узнали о Солнце? В»; ВлУход за курами организация живого уголкаВ» и др. В.Петрова приводит пример игрового проекта ВлУстройство горы для катанияВ», проводимой в 5-ой школе города Москвы для младших групп 1-ой ступени. ВлВокруг этой темы, - пишет В.Петрова, - была развернута учебная тема: подготовка к зиме и защита от холодов. Дети, с одной стороны, делали варежки, чинили теплую одежду для того, чтобы иметь возможность кататься на своей горе, а с другой тАУ наблюдали явления замерзания воды, формы снежинок и пр.В». В результате такого подхода учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. Вследствие этого уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился. Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, предостерегала об Влопасности узкого практицизмаВ», и провозглашала разработку таких проектов, на которых Вл .возможна была бы большая учебаВ».
Рассуждение Н.К. Крупской о глубокой связи теории и практики, об Влопасности узкого практицизмаВ», о необходимости посредством исследовательской работы развития личности учащегося, являются, по мнению автора данного дипломного исследования, наиболее существенными положениями при современном понимании проектного обучения.
В основе современного понимания проектной методики, как отмечает Е.С. Полат, лежит Влиспользование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой разработка проблемы целостно, с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатовВ» . ВлЧтобы добиться такого, результатаВ», - продолжает Е.С. Полат, Влнеобходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связиВ». Исходя из вышесказанного, необходимо сделать следующий вывод: проектное обучение всегда ориентировано на самостоятельную активно-познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно-значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных закономерностей научной теории и их глубокое усвоение. Подходя у данному вопросу с психологической точки зрения, необходимо заключить, что в основе проектного обучения лежит принцип Влэго-фактораВ», который предполагает такой подход к учащимся, который может быть соотнесен с развиваемым в настоящее время личностно-деятельностным подходом в методике обучения
Какова же сущностная характеристика личностно-деятельностного подхода ?
В основе личностно-деятельностного подхода лежат психолого-педагогические положения П. Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.В Зимней, А.А.Леонтьева, Д.Б.Эльконина. Сформулированный личностно-деятельностный подход был определён концепцией общего среднего образования, выдвинутой временным научно-исследовательским коллективом в 1988 году в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки всего школьного образования. Как отмечается авторами концепции, личностно-деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, навыков и умений, которые не реализуются в деятельности [21]. Рассматривая проектную методику в контексте личностно-деятельного подхода, отметим сначала, что означает личностный, то есть первый компонент. Личность, как подчеркивает И.А. Зимняя, Влвыступает в качестве субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессовВ» [63]. Таким образом, в центре обучения находится сам школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность. Сущность проектной методики, рассматриваемой в контексте личностно-ориентированного обучения, состоит в том, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей.
Вследствие этого личностно-ориентированное обучение, лежащее в основе проектной методики, предполагает изменение основной схемы взаимодействия. Как отмечает И.А. Зимняя, Влвместо широко распространенной схемы субъектно- объектного взаимодействия S→O, где S тАУ учитель, субъект педагогического воздействия и управления, а О тАУ ученик, объект, должна иметь место схема субъектно-субъектного равно партнерского учебного сотрудничества. То есть обучение осуществляется по схеме S1↔Sn , где S1 тАУ это учитель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру,
информативный для школьника, интересный собеседник, содержательная личность, Sn тАУ это школьник как единый взаимодействующий, коллективный, совокупный субъект партнерского общенияВ» [71].
На завершающем этапе средней общеобразовательной школы личностно-ориентированное проектное обучение является особенно значимым по следующим причинам:
1. Учащиеся 10 тАУ 11 классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой Влтретий мирВ», существующий между детством и взрослостью.
2. Промежуточность общественного положения и статуса юношества способствует активизации мыслительной деятельности старшеклассников и повышению степени их самостоятельности.
3. На старшей ступени обучения активно развивается на основе рефлексии свое собственное самосознание, образ ВлЯВ», соотношение реального и идеального ВлЯВ».
4. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире, с чем связана необходимость развития самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции. [45]. Далее рассмотрим деятельностный компонент, также лежащий в основе проектного обучения. Обратимся к общим положениям теории деятельности, сформулированными А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимней.
Существенной особенностью любой деятельности, как подчеркивает И.А. Зимняя [65], является ее мотивированность. Так как объектом обучения в преподавании ИЯ, согласно личностно-деятельностному подходу, служит речевая деятельность, а языковая система выступает только как средство реализации этой деятельности, то, как и всякая деятельность, речевая деятельность должна основываться на коммуникативно-познавательной потребности учащихся высказать свою мысль. Эта потребность, как подчеркивает И.А. Зимняя [70], входит в общую систему его мотивации. Соответственно у учителя ИЯ возникает педагогическая и психологическая проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже существующей у школьника потребности общения на иностранном языка и познания средством этого языка личностно-значимой действительности. Учебный проект является важным средством формирования мотивации изучения иностранного языка. Важнейшими факторами, которые способствуют формированию внутреннего мотива речевой деятельности при проектном обучении, по мнению автора данного исследования, являются:
- связь идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого проекта должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения отдельной, значимой для учащегося проблемы, взятой из реальной жизни в процессе практической деятельности;
- наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его участников: в процессе применения проектной методики очень важно добиться личностного принятия идеи проекта и пробуждение подлинного интереса к его реализации, что позволит добиваться успешного его выполнения и эффективности его обучающего воздействия;
- ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя: переход с позиции лидера в позицию консультанта и координатора, что дает обучаемым реальную автономию и возможность проявления своей собственной инициативы и самостоятельности в процессе выполнения проекта, способствует саморазвитию личности. Таким образом, проектная методика реализует личностный подход к учащимся, требующий прежде всего отношение к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.
1.2 Виды проектов
Проект тАУ это одна из технологий обучения, в том числе иностранному языку, основная на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса. Проект от лат. тАЬprojektusтАЭ означает буквально тАЬвыброшенный впередтАЭ. Французское слово тАЬprojetтАЭ переводится как тАЬнамерение, которое будет осуществлено в будущемтАЭ. В целом метод проектов тАУ это такая организация обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения практических заданий тАУ проектов. В ее основе лежит личностно-деятельный подход к обучению. Под проектом понимается самостоятельная планируемая и реализуемая на иностранном языке работа, например, выпуска газеты или журнала, сборник статей, подготовка выставки, спектакля, концерта и др. Работа над проектом позволяет осуществлять дифференцированный подход к обучению, повышать активность и самостоятельность учащихся на основе учебно-ролевых игр, самостоятельного решения учебных задач. Данная технология базируется на идее взаимодействия учащихся в группе в ходе учебного процесса, идее взаимного обучения, при котором обучаемые берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, помогают друг другу, отвечают за успехи каждого члена группы. Относительно иностранного языка, проект тАУ это тАЬсамостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, где происходит интеграция четырех видов деятельности.
Обучение с использованием проектных приёмов имеет целый ряд достоинств. Работа над проектами способствует:
В· повышению значимости языка как средства общения;
В· развитию умения работать в коллективе;
В· расширению кругозора учащихся;
В· повышению мотивации учащихся4
В· поощрению творчества;
В· воспитание самостоятельности;
В· интеграция всех четырех видов речевой деятельности;
В· развитию обще учебных умений.
Основные требования к использованию данного метода:
В· наличие социально или личностно значимой проблемы, требующей интегрированных знаний и путей решения;
В· теоретическая, практическая, познавательная значимость результатов;
В· самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
В· структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных материалов);
В· использование исследовательских методов:
o определение проблемы;
o определение задач исследования;
o выдвижение гипотез;
o обсуждение методов;
o оформление результатов;
o анализ данных;
o выводы.
Существуют определённые принципы проектной деятельности:
В· вариативности (использование индивидуальной, парной, групповой форм работы, выбор темы и различных упражнений, изучение текстов таких, как диалоги, таблицы, письма, комиксы, карты, анкеты);
В· решения проблемы (проблема заставляет учащихся думать, а значит тАУ учиться);
В· самостоятельности (уточнение формулировки задачи, выбор формы проекта, распределение заданий в группе, систематизация промежуточных материалов);
В· создания комфортной обстановки на уроке (отсутствие страха перед общением на иностранном языке помогает лучше усваивать трудные темы программы);
В· учения с увлечением (усвоение материала идёт легче, если процесс учащимся нравится);
В· личностного фактора (проектная работа предоставляет ребятам возможность думать и говорить о себе, своей жизни, своих интересах, увлечениях);
В· адаптации заданий (нельзя предлагать ученику задание, с которым он не сможет справиться, при выборе задания следует учитывать возрастные особенности, учебные возможности, этап работы над проектом).
При использовании проектной технологии перед учителем стоят следующие задачи:
В· развитие познавательных умений и навыков;
В· умение ориентироваться в информационном пространстве;
В· самостоятельно конструировать свои знания;
В· интегрировать знания из различных областей наук;
В· критически мыслить.
Существуют различные классификации проектов. Так, Е.С. Полат предлагает пять основных критерий, по которым различают типы проектов:
1. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности:
В· исследовательские,
В· творческие,
В· ролево-игровые,
В· информационные,
В· практико-ориентированные.
2. По признаку предметно-содержательной области:
В· моно проекты,
В· межпредметные проекты.
3. По характеру контактов:
В· внутренние или региональные,
В· международные.
4. По количеству участников проекта:
В· личностные,
В· парные,
В· групповые.
5. По продолжительности проекта:
В· краткосрочные,
В· средней продолжительности,
В· долгосрочные.
Саймон Хайнес выделяет следующие типы проектов:
1.Проекты-сообщения или исследовательские проекты (Information and Research projects).
2. Проекты-интервью (Survey projects).
3. Проект-производство (Production projects).
4. Проекты-ролевые игры и драматические представления (Performance and Organisational projects).
Проектная деятельность требует большой подготовки. Необходимо продумать весь ход работы, методы и формы, промежуточный и итоговой контроль, просчитать результат, распределить роли и обязанности, обозначить сроки проекта.
Типология проектов, получившая наибольшее распространение в практике преподавания.
Организуя работу над проектом, важно соблюсти несколько условий:
В· тематика проектов может быть связана со страной изучаемого языка, так и со страной проживания; учащиеся ориентированы на сопоставление и сравнение событий, явлений, фактов из истории и жизни людей разных стран, подходов в решении тех или иных проблеет и т.д.;
В· проблема, предлагаемая ученикам, формулируется так, чтобы ориентировать учеников на привлечение фактов из смежных областей знаний и разнообразных, по возмофжности аутентичных, источников информации;
В· необходимо вовлечь в работу над проектом (проектами) всех учащихся класса, предложив каждому задание с учётом уровня его языковой подготовки.
Выполнение проектов предполагает информационный диапазон, исследовательский и языковой аспекты.
Информационный диапазон. Это означает, что ученик должен уметь ориентироваться в большом количестве источников (письменных, устных, изобразительных); отобрать те сведения, события, факты, которые помогут ему наилучшим образом раскрыть предмет своего исследования и исключить более частные, второстепенные сведения, детали.
Исследовательский аспект. Ученик должен уметь выбрать из многочисленных проблем, связанных с темой проекта, те, которые значительны по своей важности, познавательны, интересны для окружающих, актуальны. При этом ученик должен обладать способностью анализировать материал, сравнивать, прогнозировать, обобщать, делать выводы, опираясь на свой жизненный, учебный опыт, эрудицию, творчество.
Языковой аспект. Ученик должен уметь описать или устно изложить средствами ИЯ ход и результат своего исследования. По жанру в обоих случаях изложение должно быть близко к общенаучному стилю, носить академический характер. При этом важно выразить авторское отношение к предмету исследования, к рассматриваемым проблемам. Изложенные характеристики касаются как монопроекта, так и коллективного проекта. Каждый выбранный проект предполагает выработку своей стратегии и тактики выполнения, организация деятельности учащихся, оценивания результатов работы. Более целесообразными и плодотворными с педагогической точки зрения являются коллективные проекты. Они интересны и важны тем, что к работе над ними привлекается большое количество учащихся. Коллективные проекты требуют больших усилий не только от авторов, но и от учителей ИЯ, привлечения в качестве консультантов учителей других предметов.
Работа над творческими проектами включает в себя три этапа:
I. Начальный этап (определение широкой темы, выбор рабочих тем, объединение в группы, составление плана проектной работы и формулировка цели, сбор материала).
II. Основной этап (анализ способов и целей работы в группах, поиск источников необходимой информации и сбор материала, анализ, возможных трудностей).
III. Заключительный этап (подготовка защиты готовых проектов и их защита, обсуждение полученных результатов).
Для более подробного рассмотрения этапов работы, представляю алгоритм:
1 шаг тАУ Определение темы.
2 шаг тАУ Определение финального продукта.
3 шаг тАУ Определение структуры и времени.
4 шаг тАУ Сбор информации.
5 шаг тАУ Переработка информации и обсуждение.
6 шаг тАУ Систематизация и подготовка презентации.
7 шаг тАУ Презентация.
8 шаг тАУ Вывод и рецензирование.
В зависимости от уровня и возраста подготовки учащихся проект может представлять собой коллаж, объявление, афишу, оформление ранее проведенных исследований, интервью, отчеты о посещении различных мест с иллюстрациями и фотографиями, картами, а также электронные ваприанты: сайты и презентации.
В период выполнения проектов у школьников развиваются следующие умения:
тАУ общеучебные: работа с учебником, со словарем, справочной литературой, составление плана доклада, сообщения, выступления по теме и т. д.;
тАУ специальные: умение сокращать текст и передавать его в устной форме, осуществлять тематический подбор лексики, пользоваться двуязычным словарем, делать краткие записи по проблеме, составлять сообщения и др.;
тАУ собственно коммуникативные умения по видам речевой деятельности, включающие речевое и неречевое поведение.
Особенностью системы выполнения проектов тАУ совместная творческая работа учителя и учащегося.
В целом в работе над проектом учитель:
В· помогает ученикам в поиске нужных источников информации;
В· сам является источником;
В· координирует весь процесс;
В· поощряет учеников;
В· поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы учеников над проектом.
Если проанализировать деятельность учителя во время проекта, то на начальном этапе учитель превращается в организатора познавательной деятельности. Из авторитетного источника информации учитель становится соучастником исследовательского, творческого процесса, наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности учащихся.
В результате работы по проектной методике в течение трех лет, мною отмечены следующие положительные результаты обучения:
Учащиеся самостоятельно освоили изученный материал по учебной теме, расширив тем самым словарный запас и кругозор, закрепили имеющиеся грамматические. навыки.
Повысили уровень коммуникативных навыков, приобрели опыт работы в парах, группах сменного состава.
Повысили уровень автономности учащихся посредством самоорганизации в проведении исследовательский, творческой работы.
Практической частью методического объединения является проект на уроке иностранного языка при изучении страноведческой темы. Метод проектов реализуется в данном случае через групповую работу с опережающей подготовкой. Целью данного проекта является создание учебно-информационного пособия тАЬАвстралия. Взгляд изнутритАЭ.
При проведении урока по методу проекта прослеживаются следующие этапы:
В· Подготовительный этап тАУ разбиение на группы, выделение подтем.
В· Основной этап тАУ распределение обязанностей, работа по поиску, отбору и компоновке информации и иллюстраций:
o первый шаг тАУ поиск информации (география, история, политика и т.д.)
o второй шаг тАУ анализ и сопоставление найденной информации со школьной программы;
o третий шаг тАУ отображение информации в форме страноведческой статьи, подготовка иллюстративных таблиц для каждой группы, подготовка вопросов и тестов.
В· Заключительный этап тАУ представление презентации и ее оценивание.
Одним из инициаторов внедрения метода проектов в практику преподавания иностранных языков стала профессор Е.С.Полат.
Е.С. Полат выделяет следующие умения, которые способствуют успешному овладению пректной деятельностью:
1. Интеллектуальные (умение работать с информацией, с текстом выделить главную мысль, вести поиск информации в иноязычном тексте) анализировать информацию, делать обобщения, выводы и умение работать с разнообразными справочными материалами);
2. Творческие (умение генерировать идеи, для чего требуется знания в различных областях; умение находить не один, а несколько вариантов решения проблемы; умения прогнозировать последсивия того или иного решения);
3. Коммуникативные (умение вести дискуссию, слушать и слышать своего собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собиседником; умение лаконично изглагать свою мысль).
По характеру конечного продукта проектной деятельности выделяют следующие виды проектов:
1) конструктивно-практические проекты. Например, дневник наблюдений, ВлпридумываниеВ» игры и ее описание, разроботка ситуации общения;
2) игровые-ролевые проекты. Например, разыгрывание ситуации, драматизация события, сочинение собственной пьесы;
3) информационные и исследовательские проекты. Напримет, ВлАнглийский язык и его использование в качестве средства международног общенияВ», ВлОсобенности поведения англичан в различных ситкациях общенияВ»;
4) проекты конкретного социального обследования (survey project). Например, ВлИспользование английского языка в РоссииВ»;
5) издательские проекты. Например, заметка в газету;
6) сценарные проекты. Например, ВлПрограмма вечера английского языкаВ»;
7) творческие проекты (creative works). Например, сочинение на свободную тему , перевод произведения на родной/ иностранный язык. Приведенные виды проектов по своему предметному содержанию могут быть выполнены в области изучаемого языка и культуры или носить междисциплинарный характер.
Необходимыми требованиями к использованию проектной методики при обучении иностранному языку являются:
1) наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующие интегрированногозначения, поиска для ее решения): исследования истории возникновения различных праздников в англоговорящих странах St. Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mother's Day и т.д., организация путешествий в разные страны; проблемы семьи: проблема свободного времени у молодежи; проблема обустр
Вместе с этим смотрят:
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi
Альтернативные педагогические системы
Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы