РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi

1. Суть форм органiзацii навчання. Класифiкацiя

В iсторii свiтовоi педагогiчноi практики вiдомi найрiзноманiтнiшi форми органiзацii навчання. Форми органiзацii навчання тАУ зовнiшнi вираження узгодженоi дiяльностi вчителя й учнiв, що здiйснюiться у встановленому порядку i в певному режимi.

РЗх виникнення, розвиток, удосконалення i поступове вiдмирання окремих з них пов'язане з вимогами, потребами розвиваючого суспiльства. Кожний новий iсторичний етап у розвитку суспiльства накладаi свiй вiдбиток i на органiзацiю навчання. В результатi педагогiчна наука накопичила значний емпiричний матерiал у цiй галузi. Постало питання про необхiднiсть систематизацii рiзноманiтностi форм органiзацii навчання, видiлення найбiльш ефективних, що вiдповiдають духу часу, iсторичнiй добi.

У зв'язку з цим вченими було видiлено такi основи для класифiкацii форм органiзацii навчання: кiлькiсть i склад учнiв, мiсце навчання, тривалiсть навчальноi роботи.

За кiлькiстю учнiв форми подiляють на колективнi, груповi, парнi та iндивiдуальнi. За мiсцем проведення навчання розрiзняють шкiльнi (уроки, робота в майстернях, лабораторiях, на пришкiльнiй дiлянцi) i позашкiльнi форми (домашня робота, екскурсii). За тривалiстю навчання розрiзняють класичний урок (45 хв.), урок-пара (90 хв.). За дидактичними цiлями форми класифiкують на: форми теоретичного навчання (лекцiя, факультатив, гурток, конференцiя), комбiнованого навчання (урок, семiнар, домашня робота, консультацiя), практичного навчання (практикуми, праця в майстернях, на пришкiльних дiлянках). Всi органiзацiйнi форми навчання тiсно мiж собою взаiмопов'язанi: однi вирiшують завдання успiшного засвоiння знань (урок, екскурсiя), iншi тАУ забезпечують творче застосування цих знань на практицi (практикуми, виробнича практика).

Вибiр форм органiзацii навчання залежить вiд основних завдань освiти i виховання, особливостей змiсту предмета, конкретних цiлей заняття, навчальних можливостей учнiв, способiв керiвництва вчителем пiзнавальною дiяльнiстю учнiв.

Кожна iз форм навчання маi свою структуру, яка вiдображаi впорядкованiсть всiх ii елементiв, ознак. Так, для уроку найбiльш характерними i такi ознаки: дидактична мета, обсяг навчального матерiалу, постiйний склад учнiв, керiвництво з боку вчителя iз урахуванням iх iндивiдуальних можливостей, послiдовнiсть рiзних видiв дiяльностi вчителя й учнiв, оволодiння учнями системою знань, умiнь i навичок, регламентований час, певне мiсце за розкладом.

В школi маi мiсце урочна i позаурочна форми навчання, в кожнiй з яких використовуiться фронтальна, групова та iндивiдуальна форми органiзацii навчальноi роботи (iх ще називають загальними формами органiзацii навчання). Конкретними формами органiзацii навчання i: урок, практикум, семiнарськi i факультативнi заняття, навчальнi екскурсii, спiвбесiда, iндивiдуальнi та груповi консультацii, домашня робота учнiв (iх ще називають спецiальними формами органiзацii навчання).

2. РЖсторiя форм органiзацii навчання

Доцiльнiсть застосування тоi чи iншоi форми визначаiться конкретною дидактичною метою, змiстом i методами навчальноi роботи. РЖсторiя розвитку школи знаi рiзнi системи навчання: iндивiдуально-групова (середньовiччя), класно-урочна (виникла в ХУРЖ-ХУП ст.), взаiмного навчання (белл-ланкастерська, XVIII ст.), iндивiдуалiзованого навчання (дальтон-план, XX ст.), лабораторно-бригадне навчання ( 20-тi р. XX ст., радянська школа), "план Трампа" (США, XX ст.), навчання методом проектiв (XX ст.). Найстарiшою формою навчального процесу, що бере свiй початок з сивоi давнини, i iндивiдуальна форма навчання. Виникла у давнiй рабовласницькiй державi (Вавилон, РДгипет, Китай, РЖндiя та iн.)Суть ii полягаi в тому, що учнi виконують завдання iндивiдуально, вдома у вчителя чи учня. Допомога вчителя надаiться або безпосередньо, або опосередковано, тобто надана учню шляхом вивчення ним пiдручника, автором якого був сам учитель. Прикладом безпосереднiх та iндивiдуальних контактiв учителя та учня в сучасних умовах i репетиторство.

РЖндивiдуальна форма органiзацii навчання була iдиною в античнi часи, в перiод середньовiччя, а в деяких краiнах широко використовувалася до XVIII столiття. У наступнi перiоди розвитку суспiльства вона домiнувала в практицi сiмейного виховання заможних верст суспiльства (наприклад, у дворянський сiм'ях, у заможних сiм'ях iнших прошаркiв суспiльства).

Якi ж переваги та недолiки цiii форми навчання, що, з одного боку, стали пiдставою того, що у формi репетиторства вона збереглася i в наш час, а з iншого тАУ вже в XVII столiттi поступилася мiсцем новим формам органiзацii навчального процесу?

Головною перевагою iндивiдуального навчання i те, що воно дозволяi повнiстю iндивiдуалiзувати змiст, методи i темпи навчальноi дiяльностi дитини, спостерiгати за кожною ii дiiю й операцiiю при розв'язуваннi конкретних завдань; стежити за ii рухом вiд незнання до знання, своiчасно вносити необхiднi корекцii як в дiяльнiсть учня, так i у власну дiяльнiсть вчителя, пристосовуючись до ситуацii, яка постiйно змiнюiться, але залишаiться контрольованою з боку вчителя i з боку учня. Все це дозволяi учню трудитись економно, в оптимальний для себе час, постiйно контролювати витрати власних сил, досягаючи високих результатiв навчання. Зрозумiло, iндивiдуальне навчання передбачаi наявнiсть учителя з високою педагогiчною квалiфiкацiiю. Поряд з вiдзначеними перевагами iндивiдуальне навчання маi й ряд недолiкiв, за що вже у XVI столiттi його рiзко критикують. Це його неекономнiсть, певна обмеженiсть впливу вчителя, обумовлена переважно доведенням до свiдомостi учня завдань навчання i перевiрки його виконання; обмеженiсть спiвробiтництва з iншими учнями, що негативно впливало на процес соцiалiзацii учня, формування вмiння працювати в колективi. Ось чому значення iндивiдуального навчання, починаючи вже з XVI ст., неухильно спадаi i поступаiться мiсцем iндивiдуально-груповiй формi органiзацii навчального процесу. Суть цiii форми полягаi в тому, що заняття вчитель проводить вже не з одним учнем, а з цiлою групою рiзновiкових дiтей, рiвень пiдготовки яких був рiзним. У зв'язку з цим учитель проводив навчальну роботу з кожним учнем окремо. Вiн почергово опитував кожного учня, кожному окремо пояснював новий матерiал, давав iндивiдуальнi завдання. Решта учнiв у цей час вiдволiкалась, кожен займався своiми справами. Це дозволяло учням приходити до школи в рiзний час тАУ на початку, в серединi i навiть в кiнцi навчального року i в будь-який час дня.

3. Класно-урочна система. РЗi модернiзацiя

Як iндивiдуальна, так i iндивiдуально-групова форма органiзацii навчання вже в кiнцi XVI тАФ на початку XVII столiття не задовольняла потреби суспiльства як у кiлькiсному, так i в якiсному планi пiдготовки пiдростаючих поколiнь. Переважна кiлькiсть дiтей залишалася не охопленою навчанням, а тi, що навчалися, здобували лише елементарнi навички читання, письма, рахунку. На межi XV i XVI столiть у РДвропi виникаi гостра потреба в освiтi, викликана розвитком рiзних галузей, ремесел i торгiвлi, пiдвищенням ролi духовного життя тАУ вiдродженням у лiтературi, мистецтвi, архiтектурi, науцi. Все це спричинило виникнення масового навчання дiтей. Виникла концепцiя колективного навчання, яка вперше була застосована в братських школах Бiлорусii та Украiни (XVI ст.) i стала зародком класно-урочноi системи навчання. Теоретично ця система була обТСрунтована i широко популяризувалася у XVII ст. Я.А. Коменським. У наш час ця форма органiзацii навчання, зазнавши значноi модифiкацii i модернiзацii, i основною в школах свiту, незважаючи на те, що класу i уроку як дидактичним поняттям вже понад 350 рокiв.

У чому суть класно-урочноi системи як специфiчноi форми органiзацii навчальноi роботи? Вiдповiдь на це питання мiститься в тих особливостях, якi властивi цiй системi. Найважливiшими з них i:

- учнi приблизно одного вiку i рiвня пiдготовки утворюють клас, який зберiгаi в цiлому постiйний склад на весь перiод навчання;

- клас працюi за iдиним рiчним планом i програмою згiдно з постiйним розкладом. Внаслiдок цього дiти повиннi приходити до школи в один i той же час року i в заздалегiдь погоджений час дня;

- основною одиницею занять i урок;

- урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темi, в результатi учнi класу працюють над одним i тим же матерiалом;

- роботою учнiв на уроцi керуi вчитель, вiн оцiнюi результати роботи з свого предмету, рiвень знань кожного учня, зокрема, i в кiнцi навчального року приймаi рiшення про переведення учнiв до наступного класу.

Навчальний рiк, день, розклад урокiв, канiкули, перерви мiж уроками тАУ це також прикмети класно-урочноi системи.

РЗi переваги: чiтка органiзацiйна структура, що забезпечуi впорядкування всього навчально-виховного процесу; просте керування ним; можливiсть взаiмодii дiтей мiж собою в процесi колективного обговорення проблеми, колективного пошуку розв'язання завдань, постiйний емоцiйний вплив особистостi вчителя на учнiв, iх виховання в процесi навчання; економнiсть навчання, оскiльки вчитель працюi одночасно з достатньо великою групою учнiв, створюi умови для привнесення елементу змагання в навчальну дiяльнiсть школярiв i, разом з тим, забезпечуi систематичнiсть та послiдовнiсть набуття знань. Однак, не можна не бачити в цiй системi i суттiвих недолiкiв, а саме: класно-урочна система орiiнтована переважно на середнього учня, створюi непосильнi труднощi для слабкого i затримуi розвиток здiбностi у бiльшостi сильних; створюi для вчителя труднощi при врахуваннi iндивiдуальних особливостей учнiв, в органiзацii iндивiдуальноi роботи з ними як за змiстом, так i за темпами i методами навчання; не забезпечуi органiзоване спiлкування мiж старшими i молодшими учнями тощо. "Робота в нав'язаному темпi, тАФ вiдмiчала Е. Паркхерст у своiх критичних висловлюваннях на адресу класно-урочноi системи, тАУ це неволя, це позбавлення учня свободи працювати у вiдповiдностi зi своiми здiбностями".

Класно-урочна система, на думку Ч. Куписевича, нав'язуi учням штучну органiзацiю роботи, примушуi до частоi змiни предметiв протягом коротких промiжкiв часу, в результатi чого учнi не можуть довести розпочатi справи до кiнця, продумати iх, поглибити своi знання. Дзвiнок, тАУ цей типовий атрибут класно-урочноi системи, не тiльки визначаi час роботи i вiдпочинку дiтей, але й у кiнцi року вiдмiряi час, за який вони повиннi вiдзвiтуватися про своi досягнення за цiлий рiк роботи. В пiдсумку однi учнi переводяться до наступного класу, а iншi тАФ нехай слабкi тiльки з якогось одного предмету тАУ залишаються на другий рiк, хоч при кращiй органiзацii роботи вони могли б з успiхом позбутися цих упущень. Жорсткiсть розкладу щотижневих занять у школi, який нав'язуi всiм дiтям однаковий темп роботи незалежно вiд iх здiбностей, сприяi другорiчництву.

Безсумнiвно, критичнi висловлювання на адресу класно-урочноi системи, що особливо поширилися з кiнця минулого столiття, як правило, справедливi i стали основою численних пошукiв i вчених-педагогiв, i вчителiв-практикiв, з одного боку, нових систем навчання, i з iншого тАУ шляхiв удосконалення, модифiкацii й модернiзацii класно-урочноi системи, органiзацii навчання у вiдповiдностi з новими вимогами розвиваючого суспiльства i досягненнями психолого-педагогiчноi науки.

Спробуiмо, однак, розглянути ii, застосувавши системний пiдхiд як метод пiзнання складних об'iктiв. Практичним iнструментом здiйснення системного пiдходу i системно-змiстова декомпозицiя об'iкта вивчення. Суть ii в тому, що об'iкт розглядаiться як система. А будь-яка система маi певний набiр характерних ознак, якi мiж собою мають функцiональнi зв'язки i складають чiтку структуру, що забезпечуi функцiонування даного об'iкта як цiлого. Такими ознаками, як ми вже не раз згадували, i функцiя системи, рiвень ii iiрархii, системотвiрний чинник, елементи системи, елементна структура, наявнiсть взаiмодii елементiв, емерджентна властивiсть системи, реляцiйний вплив цiii властивостi на елементи системи та ii елементну структуру. Системна декомпозицiя тАУ це розгляд даного об'iкта крiзь призму системних характеристик цього об'iкта як системи. Отже, розглянемо цi характеристики. Функцiя системи навчання: забезпечення засвоiння учнями системи знань, умiнь i навичок, емоцiйно-оцiнних норм та досвiду творчоi дiяльностi, а також iх фiзичний, розумовий, психiчний розвиток i виховання кожного учня зi сталого учнiвського складу впродовж усього часу навчання, починаючи з першого i закiнчуючи останнiм днем навчання.

Рiвень iiрархii: система навчання i формою взаiмодii "учитель тАУ учнi тАУ навчальнi предмети", i рiвень ii iiрархii окреслюiться цим трикутником. Це напiвзакрита i напiввiдкрита система, оскiльки вона маi своi закони функцiонування i водночас тiсно пов'язана з усiма суспiльними iнститутами, батьками, громадськiстю, державою.

Системотвiрний чинник системи: зовнiшнiм i цiлi навчання, виховання i розвитку, сформульованi суспiльством i прийнятi школою як суспiльне замовлення; внутрiшнiм тАФ закономiрнiсть навчання, суть якоi полягаi в тому, що процес засвоiння розпочинаiться з колективноi, продовжуiться груповою i закiнчуiться iндивiдуальною формами навчання.

Залежно вiд спрямування на перший план висуваються цiлi навчання або цiлi розвитку, або цiлi виховання.

Елементами системи навчання i форми органiзацii навчання як зовнiшнi вираження узгодженоi дiяльностi вчителя й учнiв у виглядi колективноi, груповоi та iндивiдуальноi форм органiзацii навчання.

Оскiльки в основi навчання лежить взаiмодiя "учитель тАФ учень тАФ навчальний предмети", ii структура керуiться схемою зв'язкiв, яка визначаiться такою закономiрнiстю: процес засвоiння починаiться з колективноi, продовжуiться груповою i закiнчуiться iндивiдуальною формою навчання. Взаiмодiя рiзних форм органiзацii навчання i найiстотнiшою характеристикою системи навчання, оскiльки тiльки взаiмодiя елементiв i системи приводить до появи емерджентноi властивостi системи.

Емерджентна властивiсть системи навчання тАФ система знань iз кожного навчального предмета у кожного учня як його власне надбання, пiднятий рiвень розумового розвитку та високий ступiнь вихованостi.

Реляцiйний вплив системноi властивостi вносить корекцiю у форми взаiмодii учителя, учнiв i предмета вивчення та структуру цих форм. Якi характернi ознаки класно-урочноi системи навчання? Системна властивiсть класно-урочноi системи навчання може з'явитися лише за умови, що впродовж усього навчання зберiгатиметься постiйний склад учнiв у кожнiй iз вiкових груп-класiв. Основна форма органiзацii тАФ урок, який i закiнченою за змiстом частиною процесу навчання, маi однакову тривалiсть протягом усього перiоду навчання. Чергування урокiв здiйснюiться за твердим розкладом. Урок тАФ це форма взаiмодii учителя i сталого складу учнiв макрогрупи. У межах кожного конкретного уроку можуть iснувати рiзнi взаiмодii: учитель тАФ клас, клас тАФ група, учитель тАФ учень, клас тАФ учень, група тАФ учень, учень тАУ учень тощо.

Отже, класно-урочна форма органiзацii навчання за усiма системними ознаками, за своiю суттю i системою навчання.

Першу спробу модернiзацii класно-урочноi системи органiзацii навчання зробили в кiнцi XVIII тАУ на початку XIX ст. англiйський священик А. Белл i вчитель Дж. Ланкастер. Поштовхом до цього став перехiд вiд мануфактури до крупноi машинноi iндустрii, що потребувала великоi кiлькостi робiтникiв, якi були б хоч елементарно грамотними. Для iх пiдготовки необхiдно було збiльшити кiлькiсть шкiл, а вiдповiдно й контингент учителiв, якi навчали б значно бiльшу кiлькiсть учнiв. Так виникла модифiкована класно-урочна система органiзацii навчання пiд назвою белл-ланкастерська система взаiмного навчання, названа за iменами ii засновникiв i використана авторами в Англii та РЖндii. Суть цiii системи полягала в тому, що старшi учнi спочатку пiд керiвництвом учителя самi вивчали матерiал, а потiм, отримавши вiдповiдну iнструкцiю, навчали тих, хто знав менше. Це дозволяло одному вчителю навчати одразу багатьох дiтей, здiйснювати масове iх навчання, але сама якiсть цього навчання була вкрай низькою. Цим i пояснюiться те, що белл-ланкастерська система не отримала широкого використання. В кiнцi XIX тАУ на початку XX ст. особливо актуальним у подальшiй розробцi органiзацiйних форм навчання стаi питання iндивiдуалiзацii навчання учнiв з урахуванням особливостей i iх розумового розвитку. З'являються i вiдповiднi форми вибiркового навчання. В США була заснована так звана батiвська система, яка подiлялася на двi частини. Перша частина тАФ це урочна робота з класом в цiлому, а друга iндивiдуальнi заняття з тими учнями, якi потребували таких занять: або для того, щоб не вiдставати вiд загальноприйнятих норм, або з тими, хто виявляв бажання поглибити своi знання, тобто з тими, хто маi порiвняно високi здiбностi. З останньою категорiiю працював учитель, а з учнями менш здiбними та тими, що вiдставали, працював помiчник учителя. Одночасно в РДвропi стала створюватися так звана маннгеймська система. Маннгеймська система, названа так за найменуванням мiста Маннгейм, де вона вперше була застосована, характеризуiться тим, що при збереженнi класно-урочноi системи органiзацii навчання, учнi, в залежностi вiд iх здiбностей, рiвня iнтелектуального розвитку i ступеня пiдготовки, розподiлялися по класах на слабких, середнiх та сильних.

Засновник цiii системи Йозеф Зiккiнгер (1858 тАУ 1930 рр.) пропонував створювати чотири класи, вiдповiдно до здiбностей учнiв:

1. Основнi класи тАУ для дiтей, що мають середнi здiбностi.

2. Класи для учнiв з низькими здiбностями, якi "як правило, не закiнчують школу".

3. Допомiжнi класи тАУ для розумово вiдсталих дiтей.

4. Класи iноземних мов чи "перехiднi" класи для найбiльш здiбних учнiв, якi можуть продовжувати навчання в середнiх навчальних закладах.

Вiдбiр до класiв вiдбувався на основi результатiв психометричних обстежень, характеристик учителiв та екзаменiв. Й.Зiккiнгер вважав, що в залежностi вiд успiхiв учнiв вони зможуть переходити вiд однiii послiдовностi класiв до iншоi, але цього майже не вiдбувалося, оскiльки система не давала можливостi слабким учням досягати високого рiвня. Програмнi вiдмiнностi в цих класах не сприяли створенню реальних умов таким переходам.

Маннгеймська система навчання мала багато прихильникiв, особливо в Нiмеччинi, в перiод перед першою свiтовою вiйною. Деякi положення цiii системи були сприйнятi позитивно у Францii, Росii, СРЖЛА, Бельгii та iнших краiнах свiту. Елементи цiii системи збереглися i сьогоднi в практицi роботи сучасноi школи в Австралii, США та Англii. Так, в Австралii iснують класи для бiльш i менш здiбних учнiв; в США практикуються класи для учнiв, якi повiльно навчаються та для здiбних учнiв; в Англii маннгеймська система слугуi основою для створення шкiл, контингент учнiв яких комплектуiться на основi тестування випускникiв початкових класiв.

В цiлому ж, теоретичнi постулати цiii системи i нинi повсюдно справедливо критикуються, пiдкреслюiться, що вона побудована на помилковому уявленнi про вирiшальний вплив бiопсихологiчних факторiв на кiнцевi результати розвитку учнiв; що вона принижуi вплив цiлеспрямованоi виховноi дiяльностi на формування особистостi учня, не сприяi можливостi розвитку у нього соцiально обумовлених потреб та iнтересiв. Концепцiя Й.Зiккiнгера та заснована ним маннгеймська система органiзацii навчання виявилися явно неспроможними для широкого використання на практицi. РДдиним елементом системи, що i прийнятним особливостям сучасного розвитку психолого-педагогiчноi науки та практики роботи передових шкiл, i так зване спецiалiзоване навчання. В реальнiй педагогiчнiй дiйсностi воно втiлюiться у виглядi спецiалiзованих шкiл для обдарованих дiтей, якi проявляють здiбностi до поглибленого вивчення предметiв певних галузей знань тАУ гуманiтарних, математичних тощо.

4. Системи навчання ХХ столiття

органiзацiя навчання iндивiдуальний класний

В РДвропi i США на початку XX ст. було апробовано багато систем навчання, спрямованих на забезпечення iндивiдуальноi активноi самостiйноi навчальноi роботи школярiв. Найбiльш радикальною з них була система iндивiдуалiзованого навчання, що вперше застосувалася вчителькою Е.Паркхерст в першому десятирiччi XX ст. в мiстi Дальтон (штат Массачусетс). Ця система ввiйшла в iсторiю педагогiки i школи пiд назвою Дальтон-план. ii часто називають лабораторною або системою майстерень.

Педагогiчне кредо автора цiii системи полягало в наступному: успiх навчальноi дiяльностi залежить вiд пристосування темпу роботи в школi до можливостей кожного учня, його здiбностей; традицiйна органiзацiя навчання, в якiй переважаi дiяльнiсть викладання над дiяльнiстю навчання замiнюiться органiзацiiю, де центральною i самостiйна навчальна дiяльнiсть учнiв, а функцii вчителя зводяться лише до тактичноi органiзацii цiii дiяльностi. Класи замiнюються лабораторiями або предметними майстернями, уроки, а також пояснення вчителем нового матерiалу вiдмiнялися. Учень працюi в лабораторiях або майстернях iндивiдуально на основi отриманого вiд учителя завдання i при необхiдностi звертаiться за допомогою до вчителя, який постiйно перебуваi в цiй лабораторii чи майстернi.

На початку навчального року учням видавалися завдання на рiк з кожного предмету. Рiчнi завдання конкретизувалися в мiсячних завданнях i учнi звiтували у встановлений термiн.

Отримавши рiчнi та мiсячнi завдання, учнi письмово зобов'язувалися виконати iх у встановлений термiн. Для успiшноi навчальноi роботи учнi забезпечувалися всiма необхiдними навчальними посiбниками, iнструкцiями, а також користувалися консультацiями вчителя-спецiалiста з даного навчального предмету. РДдиного для всiх розкладу занять не було. Колективна робота здiйснювалася протягом однiii години на день, решту часу тАФ iндивiдуальна робота в предметних майстернях, лабораторiях. Щоб стимулювати роботу учнiв, дати iм можливiсть порiвнювати своi досягнення з досягненнями iнших учнiв, вчитель складав спецiальнi таблицi, в яких щомiсяця вiдмiчав хiд виконання учнями завдань. Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодiнню учнями системи знань. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього об'iму необхiдноi i достатньоi iнформацii про природу, суспiльство, технiку i культуру. Крiм того, Дальтон-план породжував нездорову ворожнечу мiж учнями, призводив до затрати великоi кiлькостi часу на виконання завдань. Дальтон-план отримав високу оцiнку вiдомих американських педагогiв тАУ подружжя Дьюi та швидко став розповсюджуватися в практицi роботи шкiл багатьох краiн. Але прижитися йому не судилося в жоднiй краiнi свiту. У другiй половинi 20-х рокiв у дещо змiненому виглядi дальтон-план намагалися перенести до радянськоi школи. Основнi його iдеi було втiлено в лабораторно-бригаднiй органiзацii навчання, за якоi замiсть класiв створювали ВллабораторiiВ», учнiв подiляли на невеликi групи-бригади (по 5тАФ7 осiб), вчилися у цих групах за спецiальними пiдручниками (Влробочими книгамиВ»), виконували складенi вчителем деннi, тижневi, мiсячнi Влробочi завданняВ» з кожного навчального предмета. Учитель виконував при цьому функцii консультанта. Форма звiтностi мала не iндивiдуальний, а так званий колективний характер i полягала в тому, що звiтувався один учень вiд iменi усiii групи (ланки). Але невдовзi ця система продемонструвала свою неспроможнiсть. Рiвень пiдготовки учнiв, iх вiдповiдальнiсть за результати навчання знижувалися, оскiльки школярам недоступно було без пояснення вчителя впоратися з завданнями.

Ця система не виправдала себе через те, що знижувала керiвну роль учителя, не забезпечувала опанування систематичними й мiцними знаннями, породжувала безвiдповiдальне ставлення до навчання. Проте окремi ii елементи заслуговують на увагу й сьогоднi: самостiйна робота з пiдручником, опрацювання довiдковоi та допомiжноi лiтератури, виконання групових завдань на лабораторних i практичних заняттях тощо.З упинимося коротко на характеристицi методу проектiв, який широко використовуiться у навчально-виховнiй роботi в зарубiжнiй школi.

Чи означаi це, що Дальтон-план був позбавлений окремих переваг? Нi! До його переваг слiд вiднести, перш за все, те, що вiн дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнiв, привчав iх до самостiйностi, розвивав iнiцiативу, залучав до пошукiв рацiональних методiв роботи тощо. Але, як справедливо стверджував у свiй час К.Д. Ушинський, тАУ пуста голова не думаi. А Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодiнню учнями системи знань. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхiдноi i достатньоi iнформацii про природу, суспiльство, технiку i культуру. Крiм того, Дальтон-план породжував нездорове суперництво серед учнiв, часто вимагав витрат великоi кiлькостi часу на виконання завдань. Все це обумовило те, що в педагогiчнiй дiйсностi вiн не отримав широкого розповсюдження навiть в перiод його iнтенсивноi популяризацii Дж. Дьюi, а потiм i зовсiм був вiдкинутий. Вiдгомiни його пропаганди почалися знову тiльки в 50 тАУ 60 роки XX ст. столiття у виглядi плану Трампа, розробленого професором Ллойдом Трампом.

Суть плану Трампа як системи органiзацiйних форм навчання полягаi в тому, щоб максимально стимулювати iндивiдуальне навчання за допомогою гнучкостi форм його органiзацii. При такому навчаннi поiднуються заняття у великих аудиторiях, в малих групах з iндивiдуальними заняттями. Лекцii з використанням сучасних технiчних засобiв (телебачення, ЕОМ тощо) для великих груп у кiлькостi 100 тАУ 1500 чоловiк читають висококвалiфiкованi викладачi, професори. Малi групи в кiлькостi 10 тАУ 15 чоловiк обговорюють матерiал лекцii, проводять дискусii. Тут робляться доповнення до того, що було почуте на лекцii. Заняття в малих групах ведуть або рядовi вчителi, або кращi учнi групи. РЖндивiдуальна робота проводиться в шкiльних кабiнетах, лабораторiях. Час проведення зазначених видiв занять розподiляiться так: на лекцiйнi заняття видiляiться 40% навчального часу; на заняття в малих групах тАУ 20%; на iндивiдуальну роботу в кабiнетах i лабораторiях тАУ 40%. Класи як такi вiдмiняються, склад малих груп постiйно змiнюiться. Система потребуi злагодженоi роботи вчителiв, чiткоi органiзацii, матерiального забезпечення. План Трампа отримав широке визнання в США завдяки активнiй рекламi. Але за цим планом працюi в наш час невелика кiлькiсть експериментальних шкiл. Масовi ж школи використовують у своiй роботi лише окремi елементи цього плану: навчання бригадою вчителiв, використання помiчникiв вчителiв, якi не мають педагогiчноi освiти, заняття у великих аудиторiях, органiзацiя самостiйноi роботи учнiв у кабiнетi.

На Заходi в розвиток плану Трампа доповнюються "не градуйованi" класи: учень з одного предмету може навчатися за програмою п'ятого класу, а з другого предмету бути в третьому класi. РД проекти й експерименти створення "вiдкритих шкiл": навчання здiйснюiться в навчальних центрах з бiблiотеками, майстернями, що сприяi руйнуванню самого iнституту "школа".

Згодом, у другiй половинi XIX ст. виникаi метод проектiв (автори В. Кiлпатрик, Е. Коллiнгс). Як зазначено у "Педагогiчному словнику", метод проектiв i системою навчання учнiв, у процесi якого вони набувають знань та вмiнь планування й виконання певних завдань-проектiв. Основною iдеiю метода проектiв було намагання авторiв та iх послiдовникiв iнших краiнах перетворити школу навчання у школу життя, де учнi набувають знання у процесi працi. Навчальнi предмети вiдкидалися i замiсть них створювалися комплексно-проектнi програми, що виконувалися пiд керiвництвом учителя. Методом проектiв було передбачено планування учнями своii навчальноi дiяльностi та засобiв ii виконання. Матерiали для навчання брали з повсякденного життя учнiв. Вважалося, що програми тАУ це сукупнiсть взаiмопов'язаних досвiдiв, якi мали стати змiстом навчально-виховноi роботи. Самi проекти носили iндивiдуальний та груповий характер i мали враховувати усi сторони життя кожного учня. Обрання та виконання проектiв вiдбувалося у певнiй послiдовностi: обрання проекту, усвiдомлення завдання, що повстало перед учнем щодо його виконання та обговорення наслiдкiв результатiв. Учитель мав сприяти виконанню роботи. Метод проекту, безумовно, започатковував низку iдей:

- усвiдомлення зв'язку школи з життям;

- намагання учнiв брати участь у плануваннi своii дiяльностi;

- використання в процесi навчання набутого життiвого досвiду;

- використання iндивiдуальних i групових методiв навчання;

- використання позакласних i позашкiльних форм навчально-виховноi роботи;

- умiння планувати свою роботу;

- умiння пiдбивати пiдсумки та оцiнювати наслiдки роботи.

Такою i iсторiя розвитку органiзацiйних форм навчання. З цього iсторичного аналiзу iх розвитку можна констатувати, що найбiльш стiйкою виявилася класно-урочна система i що вона дiйсно i цiнним завоюванням педагогiчноi думки i передовоi практики роботи масовоi школи.

Лiтература

1. Лернер И.Я. Дидактические мотивации учения в школьном возрасте. тАУ М., 1983.

2. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под редакцией М.Н. Скатинна. тАФ 2-е изд., перераб. и доп. тАФ М.: Просвещение, 1982.тАФС. 216-250.

3. Куписевич И. Основы общей дидактики / Перевод с польского О.В. Долженко. тАФ М.: Высшая школа, 1986.тАФ С. 242-265.

4. Форми навчання в школi: Книга для вчителя / За редакцiiю Ю.РЖ.Мальованого. тАФК.: Освiта, 1992. тАФ 160 с.

5. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. тАФ М., 1987.

6. Ващенко Г. Загальнi методи навчання: Книга для педагогiв. тАФ К., 1997. тАФ 415 с.

Вместе с этим смотрят:

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы

Види та значення iгор

Виды учебных действий

Виховання нацiональноi свiдомостi молодших школярiв