Развитие самосознания младших школьников в процессе обучения на основе разработки индивидуальной программы

Самосознания в младшем школьном возрасте остается одной из главных проблем в психологии. Многие ученые занимались исследованием данной проблемы, но единых теорий, определений в науке не существует.

Система всех представлений о себе, на основе которой человек строит взаимоотношения с людьми и относится к себе, называется "Я" - концепцией. Она выступает итогом работы самосознания человека. Поведение человека всегда, соотносится с его представлением о себе, и о том, каким он должен, хотел бы быть. Без самосознания человек немыслим, он не может формировать свое отношение к потребностям, мотивам, мыслям, не имеет представление об образе своего "Я". Без самосознания невозможно формирование успешной личности.

Над данной проблемой работали такие ученые, как У. Джемс, Д. Мид, Р. Бернс, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и многие другие.

Целью нашего исследования является изучение и корректировка составляющих учебного процесса, для более эффективного развития самосознания у младших школьников.

Объект исследования: процесс развития самосознания в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: элементы традиционной и личностно-ориентированной системы обучения.

Для достижения поставленной цели, необходимо решить ряд задач:

1. Провести анализ литературы, изучить проблему самосознания в разных областях знания.

2. Изучить особенности самосознания у младших школьников, обучающихся по различным программам и уровень его развития.

3. Определить элементы личностно-ориентированной и традиционной систем обучения, составить свою программу, способствующую развитию самосознания младших школьников.

4. Проследить и проанализировать динамику изменений уровня сформированности самосознания у младших школьников.

Гипотеза данного исследования:

Внедрении в процесс обучения элементов личностно-ориентированной и традиционной систем, будет способствовать развитию самосознания у младших школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, опросные методы, методы математической обработки данных.

Практическая значимость заключается в том, что материалы исследования в будущем могут быть использованы в работе практическими психологами, учителями начальных классов, а также студентами, интересующимися данной проблемой.

1. Проблемы самосознания в психологии и педагогике

Любой из нас в жизни хоть раз задавал себе вопрос "Кто Я?" этот вопрос сугубо индивидуален, обращён внутрь личности, на него нельзя ответить объективно. Ведь каждый человек имеет свою внутреннюю структуру, которая определяется его индивидуальностью, руководит мыслями, поступками, одним словом каждый имеет своё "Я".

Изучение самосознания представляет теоретический и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности.

Человеческое "Я" явление социального и психологического порядка. Многообразие вопросов, порождает и множественность определений "Я", которые совсем не обязательно являются альтернативными, взаимоисключающимися. В психологическом словаре представлена следующая трактовка "Я": "Это компонент личности, отношение индивида к себе, включающее представление о своей индивидуальности; определённое единство интересов, склонностей; определяет самооценку и самоуважение".[40]

"Я" является продуктом самосознания, которое в свою очередь, трактуется в различных источниках по-разному. С.Л. Рубинштейн говорит, что самосознание тАУ это личность как "Я", которая в качестве субъекта сознательно приписывает себе всё, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки, и сознательно принимает на себя ответственность за них, в качестве автора и творца. [43]

И.С. Кон определяет самосознание как совокупность психических субъекта деятельности. А его представление о себе складываются в образе "Я". [20]

Мы же будем придерживаться следующего определения самосознания, как наиболее полного и четкого по И.И. Чесноковой: "Самосознание, тАУ осознанное отношение человека к своим потребностям, способностям, влечениям, мотивам поведения, переживаниям, мыслям. Оно выражается в смысловой оценке субъективных возможностей, выступающих в качестве основания целесообразных действий и поступков." [52]

Вопрос человеческого сознания имеет большую историю. Впервые анализ человеческого "Я" в научной психологии был связан с развитием естественнонаучного мышления и борьбой против идеализма. Психологи XIX века видели в "Я" чувственный образ, формирующийся на основе самоощущений и закрепленных памятью ассоциаций.

И.М. Сеченов писал о самоощущении ребенка от своего тела. Он так же говорил о том, что внутри ребенка рождаются ощущения, из которых выходят действия. Единственное, что в этой теории не наблюдается социальных аспектов самосознания, а рассматривается лишь психофизиологический и ассоциативный подход.

Психологи долго рассматривали развитие самосознания с чисто внутренних врожденных факторов и недооценивали обусловленность его социальным влиянием, собственной практической деятельностью, в которой формируется и проявляется самосознание. Уильям Джемс впервые разделил "Я" на:

- материальное "Я", включающее тело, одежду, собственность;

- социальное "Я", признание человека окружающими;

- духовное "Я", как совокупность психических способностей и склонностей;

- собственно Я, т.е. направленность личности (говоря современным языком).

В начале XX века социолог Чарльз Хортон Кули [22] выдвинул теорию "зеркального "Я". Согласно этой теории, "идея "Я" у каждого человека складывается под влиянием мнения окружающих и включает три компонента:

1. Представление о том, каким я кажусь окружающим.

2. Представление о том, как другой меня оценивает.

3. Связанная с этими двумя компонентами самооценка (чувство гордости или унижения).

Эта теория, представляя "Я" пассивным в общении, дает возможность развиваться другим теориям.

Значительный шаг вперед в переосмыслении природы самосознания был сделан известным французским психологом П. Жане. Исходный принцип концепции Жане заключается в признании того факта, что психика человека обусловлена процессом социального взаимодействия. Люди объединяются при осуществлении определенной общественно полезной цели, сотрудничают друг с другом. В коллективной деятельности и общении человек интериоризует установки, позиции других людей в отношении к внешнему миру и к себе. Подход Жане к самосознанию как к существенному свойству личности, формируемому в системе сложных социальных связей, сыграл значительную роль в дальнейшем развитии материалистических представлений о природе самосознания.

Идеи П. Жане о социальной детерминации самосознания развил в своей работе, социально-психологической концепции Джордж Гербарт Мид тАУ родоначальник интеракционистской ориентации в социальной психологии, представляя самосознание, как процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Чем богаче структура жизнедеятельности, тем шире круг социальных принадлежностей индивида, а значит и диференцированнее его самосознание.

Важнейшую роль в целостности личности человека играет Я - концепция, которая представляет собой относительно устойчивую более или менее осознаваемую, переживаемую как неповторимую систему представлений о себе самом, на основании которой человек строит взаимодействия с другими людьми и относится к себе. Я - концепция включает компоненты:

- когнитивный

- аффективный

- поведенческий

Когнитивный компонент включает осознание своих особенностей, качеств, свойств, которое в большей или меньшей степени объективно или субъективно. Самыми устойчивыми характеристиками когнитивного компонента Я - концепции являются пол, возраст, социальные роли. В младшем школьном возрасте наиболее интенсивно проявляется рост именно когнитивной составляющей образа "Я". Это происходит путем восприятия и переработки информации о себе. В этом возрасте ребенок уже вполне способен анализировать, изучать свое поведение, свои установки, активно накапливать представления о себе.

Аффективный компонент Я - концепции включает эмоционально-оценочное отношение к себе, что выражается в самооценке, которая довольно устойчива. Самооценка складывается посредством сопоставления "Я"- реального (какой Я есть) и "Я"- идеального (каким Я хотел бы быть), и если расхождение между ними велико, то человек склонен ощущать дискомфорт.

Поведенческий компонент Я - концепции тАУ это последовательное поведение и поступки человека, определяемые его представлениями о себе и самоотношении, складывающимися на основе оценки выделяемых в себе качеств и свойств.

Р. Бернс отмечает, что сознание себя как некоторой физической сущности, которая обладает формой и другими характеристиками, может становиться предметом самооценки и суждений других людей, сопровождает человека на протяжении всей жизни. Развивается на основе физиологических ощущений и впечатлений, испытываемых организмом еще на самых ранних стадиях его существования. Представление о своем физиологическом облике является одной из главных составляющих Я - концепции каждого человека.[6]

Т. Шибутани [55] рассматривал Я - концепцию в соотношении с Я- образом. Он говорил о том, что каждый человек должен сформировать Я- образ, т.е. представление о себе, и как человек выглядит в глазах других людей, включенных в соответствующую ситуацию. Я-образы возникают тогда, когда появляются препятствия в действии. Человек осознает себя в качестве особого объекта, зависимого от других при выполнении какой-либо деятельности. Он является членом определенной кооперации, где все действия друг друга взаимосвязаны и он должен тщательно предусмотреть такой способ поведения, который бы не оттолкнул их от него. Формирование Я-образов, есть распространение приспособительной тенденции. Осуществление совместного действия находится под непрерывным, основанном на Я-образе самоконтролем. Самоконтроль тАУ это возвращенная форма поведения. С её помощью человек реагирует на образ самого себя и в связи с этим направляет свое поведение в определенное русло. Сознательное поведение, регулируемое Я-образом тАУ конструктивно, динамично. Т. Шибутани отмечает, что Я-образы специфичны, изменчивы от одной ситуации к другой и делает вывод, что развитие сознательного поведения тАУ это последовательный процесс, в котором человек реагирует на ряд Я тАУ образов. Каждый человек может определить самого себя как особое человеческое существо, с присущим только ему набором качеств. Он говорит о том, что если гибкость координации основана на способности людей, формировать Я-образы, то относительное постоянство человека, определенность линий поведения его обеспечивается Я - концепцией. В Я - концепции как пишет, Т. Шибутани содержится оценка личностью самой себя и отражается более или менее адекватно уровень собственного достоинства, в связи со спецификой которого человек может испытывать такие крайние состояния, как чувство неполноценности или чувство неоправданного превосходства. В самой Я - концепции как устойчивом и определенном образовании он видит наличие изменчивых, развивающихся моментов. Автор выделяет различные уровни ее осознания Я - концепция формируется, уточняется, укрепляется постоянно в процессе взаимодействия людей друг с другом. Я - концепция подкрепляется реакциями других людей на внешность, как нечто другое, способна вызвать совершенно определенную социальную реакцию. Это оказывает сильное влияние на формирование самовосприятия индивида.

Говоря о возрасте становления самосознания, психологи считают, что развитие самосознания тАУ основной психический процесс переходного возраста, и выделяют следующие причины:

С.Л. Рубинштейн [43] отмечал, что в этом возрасте формируется критическое мышление, мировоззрение, анализ собственных склонностей, способностей.

Б.Г. Ананьев [4] пишет о том, что в переходном возрасте развивается способность к осознанному отношению к общему делу, осознание себя субъектом не только личного, а именно общего дела.

Р. Бернс [6] делает акцент на том, что происходит расширение межличностных связей, развитие умственных способностей.

Нас же в большей степени заинтересовало, что происходит до подросткового возраста, как формируется самосознание на более ранних этапах, каковы его предпосылки.

2. Особенности развития самосознания в младшем школьном возрасте

Особенности самосознания, по мнению И.И. Чесноковой [52], зрелой, относительно сформировавшейся личности можно понять только на основе анализа этапов становления детского самосознания.

В психологии нет единого мнения к периодизации становления самосознания. На проблему развития самосознания в детском возрасте у психологов существует несколько точек зрения.

Первая состоит в том, что ребенок обладает какой-то формой самосознания с первых же месяцев жизни. В этом случае предполагается, что уже в узнавании себя в зеркале проявляется формирующееся самосознание, причем основным механизмом его образования является развитие произвольных движений, ходьба, овладение языком.

Этой точки зрения придерживается С.Л. Рубинштейн [43], описывая первый этап становления самосознания, который делится на под этапы:

1. Выделение себя из окружающего мира, связанное с овладением собственным телом в процессе первых предметных действий.

2. Ходьба, передвижение. Познание себя идет через познание других людей. Невозможно осознание себя как субъекта вне осознания другого тоже как самостоятельного субъекта.

3. Развитие речи. Ребенок получает возможность сам направлять действия окружающих, через других людей воздействовать на мир, он перестает быть объектом, на который направлены действия других.

Данный подход в своих трудах рассматривала Н.Н. Авдеева. [2]

Она исследовала становление образа себя у ребенка, и выявила корреляционную зависимость между этим качеством ребенка и уровнем развития образа себя у матери, а так же ее представлением о ребенке.

Н.Н. Авдеева отмечает, что дети с развитым образом себя узнают свое отражение в зеркале, подолгу рассматривают изображение, играют с ним; их матери имеют достаточно устойчивый образ себя, положительную самооценку. Дети с несформированным образом себя не рассматривают свое отражение в зеркале, держатся настороженно. Матери этих детей, как правило, имеют заниженную самооценку, невысокий показатель сформированности образа у себя, у них отмечается эмоциональное неблагополучие.

Роберт Бернс [6] также является сторонником теории развития самосознания с ранних периодов жизни ребенка. Он говорит о том, что впервые пять лет жизни ребенка в основном формируется структура личности, закладывается основа Я - концепции. Р. Бернс считает, что факт влияния поведения родителей на Я - концепцию очевиден, так как именно они практически всегда выступают для ребенка как значимые другие, служат моделью для подражания, могут поощрять или наказывать. С формированием Я - концепции у детей автор связывает:

- воспитательный стиль родителей

- отношение между родителями

- отсутствие одного из родителей

- работу родителей и социальный статус семьи

- размеры семьи и старшинство среди детей

Спирс добавляет, что установки родителей, благодаря которым ребенок чувствует, что его любят, принимают в семье, относятся к нему с уважением, порождают у него аналогичную самоустановку, приводящую к ощущению собственной ценности и успешности.

Вторая точка зрения заключается в том, что самосознание связано с самостоятельной деятельностью. Согласно этому взгляду самосознание дошкольника формируется в процессе приучения его к самообслуживанию, самостоятельной игре, а у школьников в элементах самостоятельной работы в процессе учения.

В. Г. Ананьев [4] отмечает, что в первом случае для формирования самосознания слишком рано, во втором тАУ слишком поздно. Он говорит о том, что трудно найти абстрактный, равный для всех ступеней развития принцип генетического анализа детского самосознания. То, что для одного периода развития выступает основным условием образования самосознания, в последующем либо превращаются во второстепенное условие, либо вообще перестает быть фактором формирования самосознания. Основные выводы из взглядов Б. Г. Ананьева на развитие самосознания таковы:

1. Характерные речевые проявления. Изменение в первоначальном формировании самосознания является переход от оперирования собственным именем к оперированию более абстрактными высказываниями; "Я", "Мы", "Мое", "У нас". Это переход к мысли о самом себе.

2. Решающее значение в образовании мыслей о себе имеет коллективный образ жизни и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку, которая в свою очередь, является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности.

3. В процессе сознательного освоения детьми правил взаимоотношений в коллективной жизни группы, формируется объективная основа оценочных суждений, отношений ребенка к самому себе. Подобные оценочные суждения ребенка о себе непрерывно переплетаются с оценочным отношением к нему со стороны товарищей и воспитателей.

4. Изменение в самосознании при поступлении в школу связаны с предметным характером обучения и воспитания сознательной дисциплины на основе возрастающей ответственности и самостоятельности учащихся.

5. Подростки ясно отделяют себя от оценки окружающих, но самооценка в этом возрасте носит конкретный характер, связанный с оценкой их личности товарищами, родителями, педагогами.

6. К юношескому возрасту, самооценка приобретает более сложный вид и перестает быть ведущей формой самосознания. Такой ведущей формой становится осознанное отношение к делу, осознания себя как субъекта не только личного, а именно общего дела.

В.С. Мерлин [35] исследуя проблему развития самосознания, выделяет иные стадии развития:

1. Сознание тождественности. Зачатки возможны уже в 11 месяцев, когда младенец начинает отличать ощущения, исходящие от собственного тела, от ощущений, вызываемых внешними предметами.

2. Осознание "Я" как активного начала, как субъекта деятельности, которое появляется в 2-3 года, когда ребенок овладевает личными местоимениями и возникает первая фраза детского негативизма "Я тАУ сам".

3. Осознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и предполагает достаточно развитое абстрактное мышление.

4. Социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом возрасте и юношестве на основании накопленного опыта и деятельности.

При описании самосознания младших школьников ученые уделяют большое внимание самооценке, считают именно ее ведущей формой самосознания в данном возрасте. Самооценка тАУ оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. Уровень самооценки зависит от ожидаемой оценки, той, которую предъявляет референтная группа к конкретной личности.

Выделяют три показателя самооценки, которые входят в структуру представлений личности о себе:

- самооценка

- ожидаемая оценка

- оценка личности другими

Человек вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, позиции по отношению к себе и окружающим. Этот механизм оценок и самооценок, перенесенных во внутрь человеческой личности тАУ интериоризированный механизм социальных контактов, ориентаций и ценностей. Все существенно значимые оценки, формируются (у ребенка) в сознательной жизни личности. До того, как оценки будут интериоризированы, они зримо представлены в межличностных составах. Семья, учителя, родите6ли, товарищи, книги, фильмы активно формируют у ребенка его "Я" - идеальное и в то же время "Я" - реальное, учат его сопоставлять их. Ребенок начинает оценивать окружающих по тем же показателям, по каким он оценивал себя, предварительно научившись равнять себя на других. К младшему школьному возрасту как раз завершается перевод "внешних" оценок в самооценку, потому эта форма самосознания так важна в данный период жизни ребенка.

Психологи также отмечают, что на становление самосознания в младшем школьном возрасте влияют гендерные различия.

Выяснением возрастных изменений содержания Я - концепции занимались Ливсли и Броумли (1937). Они пытались проследить изменения Я - концепции у детей от 7 до 14-летнего возраста. Детям было предложено написать сочинение на тему "Я", где они должны были обозначить все, что вкладывают в это понятие. Анализ материала позволил выделить 30 категорий, к которым прибегали дети в процессе самоописания. Было замечено, что по мере взросления в самоописаниях уменьшается относительное значение следующих категорий:

1. Внешность

2. Общие сведения и идентификация (половая, расовая и др.)

3. Друзья

4. Семья и родственники

5. Вещи, принадлежащие ребенку.

То есть, как видно, это объективные оценки, доступные самосознанию детей младшего школьного возраста и основанные на идентификации себя с другими людьми, попытка описать себя через близких людей и принадлежащие себе вещи.

Возрастала же относительная доля таких категорий как:

1. Обобщенные личностные качества

2. Устойчивые особенности поведения

3. Направленность

4. Интересы и увлечения

5. Убеждения и ценностные установки

6. Отношение к себе

7. Отношение к противоположному полу

8. Сопоставление себя с другими

9. Другие идеи, факты

То есть, по мере взросления появляется больше субъективных оценок, основанных на понимании своих внутренних, уникальных качеств, персонификации, самоопределения.

Дждерсилд так же писал о том, что дети младшего школьного возраста пытаются описывать себя с помощью внешних характеристик и указаний на физические данные, а для старшего возраста важнее внутренние особенности и характер взаимоотношение с другими людьми. Для младшего школьного возраста характерен эгоцентризм, дети проще описывают самих себя, чем других людей.

Р. Бернс [6] отмечал, что закономерность расширения сферы "Я" имеет следующую особенность: с возрастом этот процесс ускоряется, причем у девочек он является более стабильным и отчетливо выраженным. Это объясняется следующими факторами: девочки любой группы являются более зрелыми, чем мальчики, как с точки зрения когнитивных навыков и интересов, так и с точки физического развития и социальной ориентации. В среднем разрыв отставания равен примерно двум годам. Девочки чаще соглашаются с предложенными другими людьми суждениями об их личности, они более социально чувствительны. Также можно отметить и еще одно отличие в представлении о себе мальчиков и девочек: мальчики чаще описывают свои интересы и увлечения, а девочки больше склонны рассуждать на темы взаимоотношений с противоположным полом, семьи, родственников.

Обобщая изложенное, можно сделать вывод о том, в младшем школьном возрасте постепенно формируется самосознание. Самооценка является ведущей формой развития самосознания в младшем школьном возрасте. Уровень самооценки зависит от ожидаемой оценки, той, которую предъявляет референтная группа к конкретной личности.

Происходит постепенное накопление тех психических качеств, которые приведут ребенка к важному моменту развития его самосознания в подростковом возрасте. Наиболее устойчивые предпосылки сформированности самосознания в младшем школьном возрасте относятся к внешним характеристикам, а самопредставление внутренних качеств находится на стадии формирования, характеризуется нечеткостью и малой объективностью.

3. Сравнительный анализ личностно-ориентированной и традиционной систем обучения

В настоящее время при поступлении ребенка в школу главная задача обучения состоит не только в передаче определенного набора стандартных знаний, умений, навыков, но и в развитии личности в целом. Как мы уже выяснили, что наиболее важным компонентом формирующейся личности в школьный период является становление его самосознания.

Самосознание в детском возрасте должно быть согласованным, иначе может произойти фрагментация личности, и человек будет страдать от смешения ролей. Социальное окружение может успешно содействовать формированию целостной Я-концепции. Самосознание спонтанно формируется у ребенка в ходе взаимодействия в первую очередь с членами семьи. Новые возможности для развития самосознания у ребенка появляются при поступлении его в школьный коллектив. Младший школьник приобретает новое содержание самосознания и представление о своих способностях.

Нам стало интересно проследить, как различные системы обучения влияют на развитие самосознания в младшем школьном возрасте. В своей работе мы сделали акцент на традиционную и личностно-ориентированную системы.

На современном этапе система обучения находится в педагогическом поиске. Необходимо создание такой альтернативной системы обучения, которая могла бы максимально влиять как на интеллектуальную, так и на личностную сферу ребенка.

Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова и научные труды зарубежных, а также отечественных учёных представителей гуманистического направления в педагогике и психологии А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Бернс, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амоношвили.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ традиционного и личностно-ориентированного подхода внесли такие учёные, как, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.

И.С. Якиманская под личностно-ориентированным обучением подразумевала, такое обучение, где во главу угла ставится личность ребёнка, её самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса это и есть личностно-ориентированная педагогика. [56]

При проектировании образовательного процесса, по ее мнению учителя исходят из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не просто дополнение первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Е.И. Якиманская говорила о том, что традиционно образовательный процесс описывался, как учебно-воспитательный, основными составляющими которого как она полагает, является обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребёнок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий. Также она отмечает, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной.

Она условно разделяет педагогику на три основные группы:

- социально-педагогическая

- предметно-дидактическая

- психологическая

Опираясь, на опыт И.С. Якиманской, опишем эти модели:

1. Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формировало социальный заказ образованию: воспитывать личность с заранее заданными свойствами. Как считает, И.С. Якиманская, общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы как она полагает, заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, и был её конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, "усреднённый" вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. И И.С. Якиманская выявила основные социальные требования к личности:

- подчинение индивидуальных интересов общественным

- комформизм

- послушание

- коллективизм

Образовательный процесс, в то время был, ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов. Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности "извне", без достаточного учёта и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). И как говорит И.Е. Якиманская, направленность такой технологии можно обозначить так: "мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь". Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

2. Предметно-дидактическая модель как считает И.Е. Якиманская, её разработка связана с организацией научных знаний в системе с учётом их предметного содержания. Это предметная своеобразная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения в то время служили сами знания, а не их конкретный носитель тАУ развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности с учётом рациональных приёмов усвоения "порций" подачи материала, сложности его переработки.

В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

1. предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания.

2. интереса к его углубленному изучению.

3. ориентаций ученика к занятиям разными видами предметной деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учёте сложности и объёма учебного материала (задания повышенной тАУ пониженной трудности). Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, открывались классы с углубленным изучением определённых учебных предметов.

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялось: поскольку личность продукт обучающих воздействий. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалось основным источником личностно - ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация при которой, дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития. Так же стоит заметить, что И.Е. Якиманская различает термин "дифференциация обучения" и "дифференцированный подход в обучении". Речь во втором случае идет о раскрытии индивидуальности ученика, а затем о выборе для него наиболее благоприятных условий развития через предлагаемые дифференцированные формы, а не наоборот.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний, так же следует подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т. е. различие национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика.

3.Психологическая модель педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

Целью образовательного процесса с позиции психологии как утверждает И.Е. Якиманская, является развитие, коррекция обучаемости, как познавательной способности; оценка уровня её проявления, анализ особенностей её становления у детей одарённых, и детей с различными нарушениями развития. [25]

Образовательный процесс должен быть ориентирован на цели развития личности и её способностей.

Основной формой обучения в концепции И.С. Якиманской выступает урок, но не традиционный, а личностно ориентированный, концентрирующий все положения организации личностно значимого учения:

- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

- стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

- использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

- оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения;

- поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи);

- анализ способов работы других учеников в ходе урока, выбор и освоение наиболее рациональных;

- создание на уроке педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика. Е.Н. Степанов также занимался разработкой личностно-ориентированного обучения. В своей концепции он говорит о том, что личностно-ориентированное обучение это система взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивающая и поддерживающая процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребёнка, развития его неповторимой индивидуальности. Данный подход связан, с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств.

Проанализировав педагогическую литературу, мы выделили основные составляющие традиционного обучения:

Целевые установки:

- формирование систематических знаний, овладение основами науки

- формирование основ научного мировоззрения

- всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика

- воспитание сознательных и высокоразвитых людей

Особенности методики

Позиция ученика тАУ он подчиненный объект обучающих воздействий. На уроках между учителем и учащимися практически всегда происходит субъект тАУ объектное взаимодействие.

Учитель тАУ командир, единственное инициативное лицо.

Методы усвоения знаний:

- основан на сообщении готовых знаний;

- обучение по образцу;

- индуктивная логика тАУ от частного к общему;

- основан на механической памяти;

- основан на репродуктивном изложении;

- основан на вербальном изложении.