Виявлення органiзаторських здiбностей у пiдлiткiв в iгровiй дiяльностi

Вступ

Сьогоднi украiнське суспiльство проходить через тяжке випробування абсолютною свободою у виборi поведiнки щодо способу життя. Велика кiлькiсть соцiальних, iдеологiчних, полiтичних та економiчних чинникiв, якi так чи iнакше дiють на вибiр поведiнки кожною молодою людиною в перiод ii особистiсного становлення, за останнi роки кардинально змiнили силу та вектори впливу.

Нацiональна система освiти маi унiкальнi можливостi, аби сприяти засвоiнню позитивних звичок, норм i життiвих цiнностей пiдлiтками. В першу чергу це можливо завдяки розгалуженiй системi освiтнiх навчальних закладiв, використанню новiтнiх освiтнiх технологiй i залученню до цiii роботи всiх, хто працюi з дiтьми педагогiв, психологiв, медикiв, соцiальних працiвникiв.

Сьогоднi, як нiколи, глибоко визнаiться вiдповiдальнiсть дорослих за виховання пiдростаючого поколiння. Реформа школи спрямовуi на використання всiх можливостей та ресурсiв для пiдвищення дефективностi навчально-виховного процесу. Але далеко не всi педагогiчнi ресурси використовуються у сферi виховання. До таких маловикористовуiмих засобiв виховання належить гра. Спробу систематичного вивчення гри першим розпочав в кiнцi ХРЖХ ст. нiмецький вчений К. Гросс. Нiмецький психолог К. Бюллер визначав гру, як дiяльнiсть, яка здiйснюiться заради отримання Влфункцiонального задоволенняВ». Фрейдисти вбачають у грi вираження глибинних iнстинктiв та потягiв. Теорiю гри, що виходить з ii соцiальноi природи, розробляли РД.О. Аркiн, Л.С. Висотський, А.М. Леонтьiв. Д.Б.РДльконiн повтАЩязував гру з орiiнтованою дiяльнiстю i визначав ii, як дiяльнiсть, в якiй складаiться та вдосконалюiться процес керування поведiнкою.

На провiдну роль гри у виховному процесi звертали увагу i класики радянськоi педагогiки Н.К. Крупська, та А.С. Макаренко, С.Т. Шацький, С.РЖ. Рессен. Основну увагу вони зосереджували на причинах як соцiально економiчного, так i культура освiтнього характеру, бо на кожному вiковому етапi дитина потребуi особливого пiдходу.

Кожен вiковий перiод тАУ стабiльний або кризовий i перехiдним i готуi людину, до переходу на бiльш високий вiковий рiвень. У тлумачному словнику С.РЖ. Ожегова так визначено поняття пiдлiтка: ВлПiдлiток тАУ хлопчик чи дiвчинка у перехiдному вiцi вiд дитинства до юнацтваВ». Основними новоутвореннями у пiдлiтковому вiцi i: свiдома регуляцiя своiх вчинкiв, вмiння враховувати почуття, iнтереси iнших людей та орiiнтуватися на них в своiй поведiнцi, а також психологiчна готовнiсть до особистiсного та професiйного самовизначення. Але для того, аби цi якостi розвивалися, вони повиннi бути тАУ закладенi, вихованi, розвиненi, бо розвиток не може проходити Влз нiчогоВ».

Л.РЖ. Божович пiдкреслювала, що в розвитку дитини визначаючим i не лише характер ii провiдноi дiяльностi але i характер тiii системи взаiмодii з оточуючими людьми, до якоi вона вступаi на рiзних етапах свого розвитку. Гра тАУ складне соцiально тАУ психологiчне явище вже i тому, що воно не вiкове, а особистiсне.

Гра тАУ форма дiяльностi в умовних ситуацiях, спрямована на вiдтворення та засвоiння суспiльного досвiду, який фiксуiться в соцiально закрiплених способах здiйснення предметних дiй, в предметах науки та культури.

У грi, як в особливому iсторично виникнувшому виглядi суспiльноi практики вiдтворюiться норми життя та дiяльностi людей, пiдкора яким забезпечуi пiзнанням та засвоiння предметноi та соцiальноi дiяльностi, iнтелектуальний, емоцiйний, моральний розвиток особистостi.

Актуальнiсть проблеми полягаi в тому, що потреба особистостi у грi iх здатнiсть включатися у гру характеризуються особливим баченням свiту i не повтАЩязанi з вiками людини. Саме в процесi гри i можливим виявити здiбностi людини, дитини, якi до того часу були майже вiдсутнiми.

Враховуючи актуальнiсть проблеми щодо виявлення органiзаторських здiбностей пiдлiткiв в умовах iгровоi дiяльностi, i як наслiдок, розвиток комунiкацiйних навичок дитини для ii подальшого повноцiнного становлення ми визначили вибiр теми нашого дослiдження ВлВиявлення органiзаторських здiбностей у пiдлiткiв в iгровiй дiяльностiВ».

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ процес виявлення органiзаторських здiбностей пiдлiткiв в умовах iгровоi дiяльностi.

Предмет дослiдження тАУ процес органiзацii виховноi роботи з пiдлiтками щодо виявлення органiзаторських здiбностей пiдлiткiв.

Мета тАУ виявляти шляхи формування особистостi пiдлiтка вiд час iгровоi дiяльностi; сприяти створенню умов для розвитку органiзаторських здiбностей пiдлiтка у повсякденному життi.

У нашому дослiдженнi ми виходимо з гiпотези, що iгрова дiяльнiсть може сприяти виявленню органiзаторських здiбностей у дiтей пiдлiткового вiку, за умов, коли:

1. РД можливiсть створення iгрових умов;

2. Коли дитина i безумовним учасником iгрового процесу;

3. Коли дитина маi хоча б незначнi органiзаторськi схильностi.

Вiдповiдно до обтАЩiкта, предмета, мети i гiпотези визначнi конкретнi завдання дослiдження:

1. Проаналiзувати стан дослiджуваноi проблеми в теорii i практицi органiзацii iгровоi дiяльностi.

2. Вивчити роботу вчителiв, педагога-органiзатора, психолога, з пiдлiтками з використанням iгрових вправ.

3. Виявити вплив iгровоi дiяльностi на розвиток органiзаторських здiбностей пiдлiткiв.

Теоретичною основою дослiдження i працi видатних педагогiв та психологiв науковi положення теорii та практики виховання i розвитку особистостi, залежно вiд умов виховання, взаiмин в колективi та особистiсно тАУ орiiнтований пiдхiд до органiзацii навчання i виховання учнiв середнiх i старших класiв.

Методи дослiдження: теоретичний аналiз фiлософськоi, соцiологiчноi, психологiчноi i педагогiчноi лiтератури, вивчення i узагальнення педагогiчного досвiду; спостереження; анкетування; бесiда; статистична обробка даних; аналiз ситуацii.

Практичне значення полягаi в розробцi заходiв по впровадженню iгровоi дiяльностi для дiтей пiдлiткового вiку з метою виявлення у них органiзаторських та комунiкацiйних здiбностей.

Дослiдження проводилось на базi ЗОШ №2,3,4,8 м. Лозова, №1 смт Панютине Лозiвського району Харкiвськоi областi. Всього експериментальною роботою було охоплено: 178 учнiв 8тАУ9 класiв (контрольна та експериментальна групи), 40 вчителiв тАУ предметникiв, 5 педагогiв-органiзаторiв, 5 психологiв шкiл.

1. Теоретичне дослiдження проблеми

1.1 Психологiчнi особливостi дитячоi гри

пiдлiток органiзаторський здiбнiсть гра

Фiлософи стверджують, що Влгра тАУ це особлива форма життя дитини, яка напрацьована або створена суспiльством для керування дитячим розвитком; в такому разi вона являi особливий педагогiчний витвiр, хоча автором ii були не окремi люди, а суспiльство в цiлому а сам процес виникнення та розвитку гри був ВлмасовимВ»тАж процесом, в якому природно тАУ iсторична закономiрнiсть ВлпродираласяВ» через рiзноманiтну свiдому дiяльнiсть окремих людейВ».

В теоретичнiй лiтературi гра розглядаiться, як:

1) особливе ставлення особистостi до навколишнього свiту;

2) особлива дiяльнiсть дитини, яка змiнюiться i розгортаiться як ii субтАЩiктивна дiяльнiсть;

3) соцiально запропонований дитинi та нею засвоiний вид дiяльностi (або ставлення до навколишнього)

4) особливий змiст засвоiння;

5) дiяльнiсть, пiд час якоi вiдбуваiться розвиток психiки дитини;

6) соцiально тАУ педагогiчна форма органiзацii життя дитини, Влдитячого суспiльстваВ»

Всi цi функцii дитячоi гри визначаються ii психологiчними особливостями, як бачимо в дослiдженнях Л.С. Виготського, С.Л. Рубiнштейна, Д.Б.РДльконiна та iнших вчених.

Перш за все, гра тАУ це першооснова дiяльностi, завдяки чому людина змiнюi свiт. Змiст людськоi гри тАУ у здiбностi, вiдображаючи, змiнювати дiйсне. Саме пiд час гри вперше формуiться i проявляiться потреба дитини впливати на свiт, стати субтАЩiктом, ВлгосподаремВ» своii дiяльностi.

Важливим i те, що у грi важливий не результат, а сам процес хвилювань, повтАЩязаних з iгровими дiями. РЖ хоча ситуацii, якi програi дитина, вигаданi, але почуття, якi вона переживаi тАУ реальнi, справжнi.

Така специфiчна особливiсть гри маi в собi великi виховнi можливостi, бо, керуючи змiстом гри, додаючи до сюжету певнi ролi i можливим програмування певних позитивних почуттiв у дiтей, якi саме грають. По-перше, для людини важливий власне досвiд переживання позитивних почуттiв. Друге тАУ лише через переживання i можливо виховати належне, позитивне ставлення до дiяльностi. До того ж, гра маi значнi можливостi, аби сформувати гарне ставлення i до неiгровоi дiяльностi.

С.Л. Рубiнштейн пiдкреслюi, що дитина, коли граi ту чи iншу роль, не лише просто фiктивно переносить себе i iншу особистiсть. Входячи в роль, дитина поглиблюi, збагачуi, розширюi саме свою особистiсть. На цьому ставленнi дитини, як особистостi, до своii ролi базуiться значення гри для розвитку не лише уяви, мислення, волi, але i власне, особистостi дитини в цiлому.

Гра, з ii можливiстю умовного вживання у роль, яке неможливе для людини у реальному життi, даi Влможливiсть розмовляти з собою рiдною мовою, по тАУ рiзному кодуючи своi власне ВляВ».

А.С. Макаренко писав: ВлтАжЯ вважаю, що i дещо хибним вважати гру одним iз занять дитини. У дитячому вiцi гра тАУ це норма, i дитина повинна гратися завжди, навiть коли виконуi важливу справутАж У дитини i пристрасть до гри i треба ii задовольнити.

Треба не лише надати iй час для гри. Треба охопити цiiю грою усе життя. Все життя тАУ це гра. Мiж грою та працею немаi великоi рiзницi гарна гра схожа на гарно виконану роботу, погана гра схожа на погану роботу.

Спiльним мiж грою та роботою А.С. Макаренко бачив наступне:

1) Пiд час кожноi гарноi гри перш за все докладаiться робоче зусилля та зусилля думкитАж Гра без зусиль, гра без активноi дiяльностi тАУ це завжди погана гра.

2) ВлГра приносить дитинi радiсть. Це може бути або радiсть вiд творчостi, або радiсть перемоги, або радiсть естетична тАУ радiсть якостi. Саме таку радiсть приносить i гарна роботаВ».

3) ВлДехто вважаi, що робота вiдрiзняiться вiд гри тим, що пiд час виконання роботи i вiдповiдальнiсть, а пiд час гри тАУ ii нема. Це невiрно: пiд час гри i велика вiдповiдальнiсть, але якщо це тАУ гарна гратАжВ». Праця вiд гри вiдрiзняiться тим, що, працюючи, ми реалiзуiмо суспiльну мету тАУ створення матерiальних i культурних цiнностейтАж Гра не становить таких цiлей: до суспiльноi мети вона прямо не вiдноситься, але вiдноситься посередньо.

Термiн Влправильна, гарна граВ» треба розумiти як гра, яку педагогiчно грамотно органiзовано, гра, яка виховуi.

Серед iгор, якi мають особливий вплив на духовний, моральний розвиток особистостi, треба надати перевагу рольовим iграм. Саме наявнiсть ролей, двопланового самопочуття (iгрового та реального), сюжету забезпечують цiй грi безмежнiй виховний простiр.

Сучасна психологiя вiдносить категорiю ВлдiяльнiстьВ» до сфери субтАЩiктно тАУ обтАЩiктних вiдносин людин, а категорiю ВлспiлкуванняВ» до ВлсубтАЩiктно тАУ субтАЩiктникВ». Гру прийнято розглядати як один з видiв дiяльностi (С.Л. Рубiнштейн, Д.Б.РДльконiн)

Проте, якщо iнтелектуальнi iгри у Влчистому виглядiВ» виконують операцii субтАЩiкта з обтАЩiктом, то рольовi iгри, безумовно, належать до ВлсубтАЩiкт тАУ субтАЩiктнихВ». Можна допустити, що iнтелектуальнi i рольовi iгри це не просто два рiзних види iгор, це рiзнi категорii психологiчних явищ.

Рольовi iгри, якi заснованi на субтАЩiкт тАУ субтАЩiктних стосунках, ближче за все саме до категорii ВлспiлкуванняВ». Отже, можна сказати, що рольова гра тАУ це подвiйне спiлкування водночас: реальне та уявне (т.т. яке розiгруiться), вона даi можливiсть бути паралельно в кiлькох позицiях.

1.2 Роль дорослих в органiзацii iгровоi дiяльностi дiтей

Л.С. Виготський пише: ВлТреба лише поглянути на дитину, аби побачити що в нiй заховано значно бiльше можливостей для життя, нiж тi, якi здiйснюються. Франк говорить, якщо дитина граi в солдата, робiтника та коня, то це тому, що у нiй реально в ВлсерединiВ» сидять i солдат, i кiнь, i робiтник. РЖншими словами дитина програi, ВлвипробовуiВ» тi можливостi, якi ще не використанi.

Отже, можемо розглядати гру як засiб i формування дитини, залучення дитини, залучення ii до норми i цiнностей суспiльства. Цей процес ВлзалученняВ» дитини до суспiльства, набуття нею певного соцiального досвiду (у виглядi знань, цiнностей, правил поведiнки, постанов) називаiться соцiалiзацiiю.

Соцiалiзацiя дитини тАУ процес тривалий i дуже складний. Будь яке суспiльство, яке на кожному етапi свого розвитку розробляi певну систему соцiальних i моральних цiнностей, своi iдеали, норми i правила поведiнки, перш за все, саме зацiкавлення в тому, аби кожна дитина, прийнявши i засвоiвши iх, змогла жити в цьому суспiльствi, стати його повноправним членом. Для цього суспiльство в рiзних формах, завжди цiлеспрямовано, починаючи з гри, впливаi на особистiсть через виховання та освiту. За своiм устроiм, суспiльство представляi рiзноманiтнiсть повтАЩязаних i взаiмодiючих соцiальних iнститутiв тАУ iсторично створених форм органiзацii i регулювання суспiльного життя людей. Саме через них вiдбуваiться засвоiння дитиною правил поведiнки i залучення ii до громадських норм.

Однак, роль рiзних соцiальних iнститутiв в соцiалiзацii дитини неоднакова. Однi з них справляються стихiйний вплив на дитину в процесi ii розвитку i соцiального становлення, iншi виконують функцiю цiлеспрямованого впливу на формування ii особливостi. До таких соцiальних iнститутiв, якi дiйсно можна назвати iнститутами соцiалiзацii, вiдносяться сiмтАЩя, освiта, культура i релiгiя (43 з.р.)

Найважливiший iнститут соцiалiзацii пiдростаючих поколiнь тАУ це сiмтАЩя.

СiмтАЩя тАУ вид соцiальноi спiльноти, що ТСрунтуiться на подружньому союзi та родинних звтАЩязках, т.т. на багатостороннiх вiдносинах мiж чоловiком i жiнкою, батьками та дiтьми, братами i сестрами та iншими родичами, що живуть разом i мають iдине загальне господарство (Фiлософський словник. тАУ М., 1985)

СiмтАЩя, родина тАУ найвища цiннiсть на землi, яка робить життя кожноi людини щасливим, повноцiнним, плiдним. Але батьки повиннi усвiдомити, що вони виконують важливу соцiальну роль, адже кожна повноцiнна родина i фундаментом здорового суспiльства М.Г. Стельмахович розглядаi родину як Влперше соцiальне ц емоцiйне мiкро середовище, в якому розвиваiться та виховуiться людина з моменту ii народженняВ» З помiж багатьох обовтАЩязкiв родини чи не найголовнiшими було виховання дiтей. Слово ВлвихованняВ» в украiнцiв, очевидно, пiшло вiд ВлховатиВ», тобто заховати (уберегти) вiд небезпеки, смертi, хвороби, ВллихихВ» очей, поганих впливiв. Згодом воно набуло узагальненого змiст, виражаючи процес систематичного впливу на культурний розвиток, формування свiтогляду, духовного свiту й моральноi поведiнки дiтей та молодi. Родинне виховання дiтей iшло в контекстi життя i потреб сiмтАЩi, враховуючи поведiнку i вчинки батькiв, рiдну (материнську мову, працю, фольклор, родинно-побутову культуру, народнi звичаi i традицii, мистецтво, ремесла i промисли, вiрування, свята, обряди, символи, дитячi iгри та iграшки.)

Саме у сiмтАЩi, у грi виховання переходить у самовиховання. У грi будуються вiдносини мiж дорослим i дитиною, формуються певнi вмiння внаслiдок вiдiгрiвання певних ролей. Рольовою грою дiти оволодiвають на практицi раннього дитинства, на третьому роцi життя. Про те, гра не виникаi не звiдки. Для ii появи i необхiдним наявнiсть рiзноманiтних вражень у дитини вiд навколишнього оточення. Найголовнiшим i виховний вплив дорослих. Саме цiлеспрямоване спiлкування дiтей з дорослими i визначеним в оволодiннi ними новими видами дiяльностi, як то тАУ рольова гра. В разi вiдсутностi керування з боку дорослих жодна iграшка (скiльки б iх не було) не стимулюi розвитку рольовоi гри.

У чому ж ii особливiсть? Спочатку кожна дитина граi по своiму, не спiлкуючись з iншими дiтьми. Згодом починаiться взаiмодiя, яка базуiться на ролях, якi кожен собi обираi. Спершу дii з iграшками виконуються поза ролями, дитина просто виконуi певнi рухи: ВлмиiВ», ВлвозитьВ». Пiзнiше зтАЩявляються ролi, повтАЩязанi з цими рухами: Вля-мамаВ», Вля-водiйВ».

Для того, аби дiти розпочали гру, вмiння просто здiйснювати будь-якi дii, недостатньо. Потрiбно, аби у дiтей виникло певне емоцiйне ставлення до героя, якого виконуватиме його сюжетна iграшка.

Це важливо, тому що вже на самих початкових етапах свого виникнення гра маi емоцiйне ставлення до обтАЩiкту дii. Д.Б.РДльконiн звертав увагу на те, що дитячi iгри походять вiд iгор, в основi яких i дiяльнiсть людей до iгор, якi вiдображають вiдносини мiж людьми i, нарештi, до iгор, в основi яких знаходяться пiдкорення правилам суспiльноi поведiнки та вiдносин мiж людьми.

Фактично, через рольову гру дорослi виводять дитину iз суто предметноi дiяльностi у свiт вiдносин. Сутнiсть цього полягаi в тому, що вiд тепер дii дитини з предметами залучення до новоi системи вiдносин, емоцiйна привабливоi дiяльностi. Д.Б.РДльконiн вважаi що саме пiд час гри вiдбуваiться перехiд вiд мотивiв, якi мають форму досвiдомих, афективно забарвлених, безпосереднiх бажань, до мотивiв, якi мають форму узагальнених намiрiв, що знаходяться на межi свiдомостi. РЖгрова дiяльнiсть характеризуiться тим, що в нiй може вiдбуватися перенесення значення з одного предмету на iнший. Так виникаi змiна значення предметiв. Символiка дитячоi гри вперше спецiально була дослiджена Л.С. Виготським. Вiн стверджував, що предмет отримуi нове значення саме завдяки жестам. Вiдстоюючи цю точку зору вiн пояснив таке:

1) пiд час гри для дитини все може бути всiм: значення мiститься у жестi, а не в обтАЩiктi (сам по собi обтАЩiкт отримуi функцiю i значення лише завдяки жесту).

Приклад: конем для дитини стаi гiлочка, бо ii можна розташувати помiж нiг i використати той жест, який вказуватиме, що гiлочка в даному випадку означаi коня.

2) згодом в iграх дiтей зтАЩявляiться умовнi позначення словами. Дiти можуть мiж собою домовитись: ВлЦе буде дiм, це-машинаВ». В цей час виникаi надзвичайно насичений мовний звтАЩязок, це пояснюi та повiдомляi змiст кожного окремого руху, дii, предмету. ВлДитина не лишень жестикулюi, але й розмовляi, пояснюi собi гру i нiби то пiдтверджуi ту думку, що первiснi форми гри насправдi являють нi що iнше, як первiсний жест, як мову за допомогою знакiв. Завдяки тривалому використанню значення жестiв переноситься на предмети, якi пiд час гри навiть без вiдповiдних жестiв починають вiдображати умовнi предмети та стосункиВ».

До того ж, Виготський показав, що принцип Влвсе може бути всимВ» дii з певними обмеженнями.

ВлПiд час гри здiйснюються лише тi дii, мета яких i значущою для iндивiда у власне ii внутрiшньому змiсту. У цьому головна особливiсть iгровоi дiяльностi; i в цьому ii головна привабливiсть. Лише з привабливiстю вищих форм творчостi можна порiвняти красуВ» тАУ писав С.Л. Рубiнштейн.

Тим самим, якщо iгровi дii за своiм змiстом для дитини не значимi, то вона може й не увiйти у гру, в iгровий стан, а тiльки механiчно виконуватиме роль, не вiдчуваючи повтАЩязаних з нею почуттiв. Людину не можна ВлсиломiцьВ» залучити до гри, обiйшовши ii бажання.

Дитина, яка граiться мало, втрачаi в своiму розвитку, бо у грi, за висловом Л.С. Виготського, Влдитина завжди вище свого середнього вiку, вище своii повсякденноi поведiнки; пiд час гри дитина нiби-то на голову вище вiд самоi себе. Гра в конденсованому виглядi маi в собi усi тенденцii розвитку; дитина у грi нiби намагаiться зробити стрибок над рiвнем своii звичайноi поведiнки.

Л.С. Виготський видiляi i парадокси гри.

1. Дитина дii з найменшим опором (отримуi задоволення), але вчиться дiяти з найбiльшим опором. Гра тАУ школа волi.

2. Зазвичай дитина вiдчуваi та переживаi покору правилам у ситуацii вiдмови вiд того, чого iй хочеться, але у грi пiдкорення правилу тАУ шлях до максимального задоволення. Гра даi дитинi нову форму бажань, т.т. спiввiдносить бажання з роллю, яку вона займаi у грi та з ii правилами. Пiд час гри можливими i найвищi досягнення дитини, якi вже завтра можуть стати ii реальним рiвнем.

Вiдiгравання тiii чи iншоi ролi передбачаi спiлкування: з собою, з учасниками гри тощо.

В якостi важливих моментiв гри виступають емпатiя i рефлексiя. Пiд емпатiiю прийнято розумiти здатнiсть розрiзняти психологiчнi стани iнших людей; спiвчуття; емоцiйний вiдгук; емоцiйне оточення себе з iншими. Рефлексiя розглядаiться як самозаглиблення, звернення свiдомостi на свiй внутрiшнiй свiт; бачення своii позицii з боку; здатнiсть iмiтувати думки iншого.

В рольових iграх i емпатiя i рефлексiя також i важливими характеристиками, якi визначають успiшнiсть iгрового процесу. Але вони мають специфiчнi особливостi, що виникають як наслiдок двоплановостi iгровоi дiяльностi, елементи якоi зберiгаються i в будь-якiй колективнiй грi. З одного боку, той, хто граi виконуi реальну дiяльнiсть, здiйснення якоi потребуi дiй, повтАЩязаних з вирiшенням певних, часто нестандартних задач. З другого тАУ низка моментiв такоi дiяльностi маi умовний характер, який дозволяi вiдволiктися вiд реальноi ситуацii з ii вiдповiдальнiстю, численними новими обставинами. Двоплановiсть обумовлюi розвиваючий ефект гри.

Емпатiя потрiбна для реального плану гри тАУ врахування психiчного стану учасникiв. До того, емпатiя потрiбна пiд час переходу вiд реального плану до уявного тАУ тобто iдентифiкацiя себе з iгровим персонажем, роль якого виконуiться. РЖ нарештi, знаходячись всерединi уявноi ролi, слiд вiдчувати рольовi хвилювання партнера.

Рефлексивнi особливостi особистостi характеризують iнтелект людини, пластичнiсть ii поведiнки, т.т. здатнiсть орiiнтуватися в обставинах.

Завдяки наявностi таких характеристик, як емпатiя та рефлексiя, гра i унiверсальним засобом вивчення особливостi спiлкування та навчання спiлкуванню.

Спiлкування тАУ складний багатоплановий процес встановлення та розвитку контактiв мiж людьми та групами внаслiдок потреби у спiльнiй дiяльностi.

Важливою характеристикою комунiкативного процесу i намiри його учасникiв вплинути один на одного, на поведiнку. Безперечною умовою чого стаi не лише використання спiльноi мови, але й спiльне розумiння ситуацii спiлкування.

1.3 Передумови виникнення органiзаторських здiбностей у дiтей

В ходi спiлкування з оточуючими розвиваiться i сама здатнiсть до спiлкування.

Вiдомо, що людина народжуiться на свiт з генетично закладеними в неi потенцiйними можливостями стати саме людиною. Немовля тАУ це Влчиста дошкаВ» (tabula rasa), на якiй пiд впливом соцiуму ВлпишутьсяВ» ознаки людяностi. Немовлятi притаманнi анатомiчнi та фiзiологiчнi властивостi тiла й мозку що належать тiльки людинi. Вони забезпечують у перспективi оволодiння прямоходiнням, знаряддями працi та мовою, розвиток iнтелекту, самосвiдомостi тощо. Але система бiологiчних, генетичних, анатомiчних, фiзiологiчних чинникiв передбачаi становлення людини лише в певних соцiальних, культурно тАУ iсторичних умовах. В стосунках з батьками, iншими людьми психiка дитини розвиваiться саме як психiка людини. На перших етапах життiвого шляху вiдбуваiться емоцiйний контакт мiж новонародженою дитиною i дорослими, потiм, з оволодiнням словом формуiться здатнiсть до усноi комунiкацii, а в молодшому шкiльному вiцi тАУ до письмовоi ii форми. Потреба у спiлкуваннi з навколишнiм свiтом i провiдною для ряду етапiв психiчного розвитку людини, слугуi iнтеграцii iндивiда з суспiльством. Дитина завдяки спiлкуванню розумii iнших людей, а через них i себе. У такiй формi спiлкування, як взаiмодiя, iнтеракцiя, вона засвоюi i шлiфуi рiзнi види рольовоi поведiнки, знаходить своi мiсце в колективi.

Життiвi звтАЩязки дитини з навколишнiм соцiальним середовищем характеризуються вибiрковiстю, а з вiком розширюються i зболочуються. Спочатку головним соцiальним середовищем для дитини i сiмтАЩя, батьки, родичi якi доглядають ii. Пiзнiше поруч з батьками зтАЩявляються iншi люди тАУ вихователi та вчителi освiтнiх установ, друзi, шкiльнi та позашкiльнi групи. Дитина поринаi у суспiльне оточення, з яким установлюються як безпосереднi, так i опосередкованi контакти тАУ через засоби масовоi iнформацii, участь у спiльнiй дiяльностi тощо. Впливи соцiального оточення опосередковуються також рiвнем власноi активностi дитини у дiяльностi й поведiнцi, характером вiдносин з iншими людьми, рiвнем культури, освiченостi, iндивiдуальними рисами характеру тощо.

Успiшнiсть виховання i навчання залежить вiд того яке мiсце посiдаi особистiсть у колективi, вiд виконуваних нею функцiй та ставлення до них, вiд внутрiшньоi позицii вихованця, рiвня його прагнень i домагань. Залежно вiд цього дитина по-рiзному переживаi успiхи й невдачi у своiй дiяльностi та поведiнцi, внаслiдок чого у неi можуть закрiплюватися не лише позитивнi, а й негативнi переживання, знижуватися зацiкавленiсть змiстом самоi дiяльностi. Переживання, почуття, якi виникають у дитини як члена колективу, опосередковують вплив на ii поведiнку та дiяльнiсть, а через них i на моральний досвiд, що формуiться. Позитивна мотивацiя поведiнки й дiяльностi зумовлюi закрiплення засвоюваних особистiстю iдеалiв, норм, сприяi iх перетворенню у внутрiшнi засоби регуляцii. Складаiться така важлива пiдструктура особистостi, як ii спрямованiсть, що i складною системою стiйких життiвих потреб, мотивiв, iнтересiв, схильностей, прагнень, стимулюючих переживання, морального свiтогляду тощо.

Особистiсть тАУ системна якiсть iндивiда, яка визначаiться залученням до соцiальних звтАЩязкiв та формуiться в спiльнiй дiяльностi та спiлкуваннi.

Особистiсть здатна усвiдомлювати навколишнi буття, видiляти себе iз середовища, виходити за межi минулого i теперiшнього, прогнозувати своi майбутнi, передбачати не тiльки близькi, а й бiльш вiддаленi результати своiх дiй, усвiдомлювати норми суспiльноi поведiнки i керуватися ними.

Пiд час набуття дитиною досвiду постають рiзнi види ii предметноi дiяльностi, що спричинюi подальший розвиток психiки дитини.

З розвитком особистостi виявляються типологiчнi й iндивiдуальнi вiдмiнностi. Вони полягають у функцiональних особливостях нервовоi системи, темпераментi, у потребах, iнтересах, характерологiчних рисах дiтей та пiдлiткiв, моральних, вольових, емоцiйних, розумових якостях, рiвневi розвитку здiбностей тощо. При цьому складаiться неповторна специфiчнiсть особистостi тАУ ii iндивiдуальнiсть. РЖндивiдуальнiсть тАУ людина, яка характеризуiться з боку своiх соцiально значимих вiдмiнностей вiд iнших людей, що проявляiться в рисах характеру, темпераменту, специфiцi iнтересiв, iнтелекту, потреб та здiбностей iндивiда.

У дитини, як субтАЩiкта виховного процесу формуються свiдомiсть i самосвiдомiсть, власне ВлЯВ», що опосередковуi всi впливи. У пiдлiтковому вiцi дитина активуi самопiзнання з метою самовиховання, самотворення. Самовиховання похiдне з вихованням i включаiться в процес розвитку особистостi як важливий фактор. Воно виявляiться у дiях особистостi, спрямованих на саму себе, на вироблення якостей, що вiдповiдають ii iдеалам, життiвiй метi, вимогам до себе. Змiнюючи себе, особистiсть змiнюi умови й обставини свого життя i розвитку. Самовиховання i вищою формою розвитку особистостi, ii духовного ВлсаморухуВ». Процес становлення людськоi особистостi здiйснюiться як ВлсаморухВ», якому на думку Г.С. Костюка, властива iднiсть зовнiшнiх i внутрiшнiх умов. Зовнiшнi умови визначаються природним i суспiльним середовищем, необхiдним для iснування iндивiда, його життiдiяльностi, навчання, працi, розвитку. За формулою детермiнацii, яку висунув С.Л. Рубiнштейн, зовнiшнi умови впливають на процес розвитку через внутрiшнi умови, що мiстяться в самому iндивiдi.

Зовнiшнi i внутрiшнi умови розвитку i протилежностями, повтАЩязаними мiж собою. Зовнiшнi, обтАЩiктивне, соцiальне засвоюiться iндивiдом i стаi внутрiшнiм, субтАЩiктивним, психiчним, яке визначаi його новi вiдношення до зовнiшнього свiту. Механiзмом такого засвоiння, згiдно з розглядами Ж.ПтАЩяже, Л.С. Виготського, П.Я. Гальперiна, визнаiться iнтерiоризацiя тобто перетворення, вростання зовнiшнiх практичних дiй у внутрiшнi розумовi дii. Завдяки цьому формуiться здатнiсть до оперування обтАЩiктами в образах, думках тощо. Зовнiшнi стаi внутрiшнiм, психiчним, зазнаючи певних змiн, перетворень. Вiдбуваiться i протилежний процес тАУ екстерiоризацiя, за допомогою якого здiйснюiться обтАЩiктивiзацiя внутрiшнього, його перехiд у зовнiшнiй план дiяльностi.

Спiввiдношення зовнiшнього i внутрiшнього, обтАЩiктивного i субтАЩiктивного, соцiального i психiчного змiнюiться на рiзних етапах розвитку особистостi, набуваi iндивiдуальних особливостей. Суперечнiсть мiж зовнiшнiм i внутрiшнiм стаi джерелом ВлсаморухуВ», психiчного розвитку iндивiда, становлення особливостi.

Внутрiшнi суперечностi, що виникають у життi людини, спонукають до активностi, спрямованоi на iх подолання. Та, натомiсть постають новi суперечностi, котрi знову виступають як внутрiшнi сполуки до вдосконалення особистостi, ii дiяльностi та поведiнки.

Складний характер ВлсаморухуВ» розвитку особистостi був розкритий Г.С. Костюком. Однiiю з основних суперечностей, що закономiрно виявляються на всiх вiкових етапах, i розходження мiж новими потребами, цiлями, прагненнями особистостi, яка розвиваiться, та досягнутим нею рiвнем оволодiння засобами, необхiдними для iх задоволення. Цi суперечностi виникають тому, що мотивацiйний бiк розвитку особистостi випереджаi його змiстову й операцiйну сторони. Такi внутрiшнi суперечностi розвтАЩязуються в дитинствi у сюжетнiй грi дiтей, через яку вони активно включаються у життя дорослих, колективу однолiткiв, засвоюють певний досвiд.

1.4 Розвиток органiзацiйних здiбностей у дiтей в дитячому колективi

Беручи за основу визначення А.С. Макаренка, дитячий колектив тАУ це стiйке обтАЩiднання дiтей, яке маi загальну суспiльно тАУ значущу мету, спiльну дiяльнiсть, спрямовану на реалiзацiю цiii мети, характеризуiться стосунками взаiмноi вiдповiдальностi.

Значення дитячого колективу для кожноi дитини в тiм, що вiн i своiрiдною ланкою, що звтАЩязуi мiж собою суспiльство i особистiсть. Це мiкросередовище, яке сприяi перетворенню норм i цiннiсних орiiнтацiй суспiльства в норми, цiнностi даноi конкретноi особистостi. В дитячому колективi дитина набуваi практики спiлкування.

Колектив сприяi реалiзацii мети виховання тАУ всебiчному розвитку особистостi: розвитку органiзаторських здiбностей, умiнню розумно поiднувати особистiснi iнтереси та iнтереси оточуючих однолiткiв, молодших школярiв, учителiв. У колективi вiдбуваiться процес взаiмного збагачення, розвиток його членiв, тому що кожен з них приносить до колективу свiй iндивiдуальний досвiд, здiбностi, iнтереси i одночасно освоюi те, що несуть iншi. В дитячому колективi в сумiснiй дiяльностi здiйснюiться обмiн iнформацiiю, розвиваiться здатнiсть розумiти стан, мотиви вчинкiв iнших i вiдповiдно на них реагувати. Так формуiться симпатiя, чуйнiсть. У колективi, якщо дiти обтАЩiднанi цiкавою змiстовною дiяльнiстю, дружнiми вiдносинами, у його членiв формуiться почуття душевного комфорту, психологiчноi захищеностi, що в свою чергу, сприяi виявленню творчоi iнiцiативи, почуття гордостi, радостi. На основi багаторiчноi практики В.О. Сухомлинський сформулював i теоретично обТСрунтував вплив колективу на школяра з урахуванням його iндивiдуальних особливостей розвитку, духовного свiту. Позитивний вплив колективiв нероздiльний з гуманними стосунками в них. Душевнiй рiвновазi дитини, як зазначив В.О. Сухомлинський, сприяi обстановка цiлеспрямованоi творчоi працi, доброзичливi товариськi взаiмовiдносини, вiдсутнiсть подразливостi, нетерпимостi тощо.

Головною причиною слабкого впливу колективу на дiтей i недостатнiй дiапазон тих соцiальних ролей, якi може запропонувати колектив iндивiду. Розрiзняють колективи первиннi i вториннi, постiйнi i тимчасовi, одновiковi й рiзновiковi. Розробка теми колективу, як зазначав Я. Корчак, Влдаi ключ до загадкових життiвих успiхiв не за рахунок душевних якостей або сили, а чогось невловного нам, невiдомого.

У красивих, здорових, веселих, iнiцiативних, смiливих, талановитих дiтей завжди i товаришi, союзники, прихильники; у занадто частолюбивих бувають i вороги. Звiдси i ворожi табори. У дитячому колективi трапляються й тимчасовi улюбленцi i дiти возвеличують iх, щоб потiм радити iх падiннюВ».

Отже, ставлення до дитини може бути позитивним, iндиферентним (нейтральним), негативним.

Мiсце дитини в колективi визначають рiзнi фактори: моральнi, вольовi, iнтелектуальнi якостi, фiзична сила, зовнiшнiй вигляд, стан в сiмтАЩi, товариськiсть; вмiння встановлювати контакти. Дослiдження, проведенi Л. Уманським, виявили цiкаву закономiрнiсть: люди, якi не користуються авторитетом, повагою в групi i якi не поважають груповi норми, пасивнi в суспiльних справах, конфлiктують з колективом схильнi перебiльшувати свою гiднiсть i своi мiсце в групi. Лiдери ж частiше скромноi про себе думки. Ця ситуацiя пiдтверджуi вислiв Л.М. Толстого, що людина i дробом у чисельнику якого те, чим вона i насправдi, а в знаменнику тАУ те, що вона про себе думаi. Тому важливо вивчати становище дитини в системi колективних вiдносин, щоб забезпечити сприятливе положення дитини в колективi, формувати ii високi цiннiснi орiiнтацii.

Цiннiснi орiiнтацiiтАУ вiдображення в свiдомостi людини цiнностей, якi вона визнаi в якостi стратегiчних життiвих цiлей та загальних свiтоглядних орiiнтирiв.

Дiтям з високим позитивним статусом (лiдери) в колективi слiд надавати самостiйнiсть в органiзацii та проведеннi конкретних справ, доручати керiвництво групами, гуртками, секцiями, проводити з однолiтками iгровi заняття, бесiди, спрямованi на профiлактику негативних явищ, коректування iх поведiнки тощо.

Саме цих дiтей слiд залучати до роботи що потребуi органiзаторських навичок, самостiйностi, висловлювання своiх думок. Для розвитку творчоi активностi, органiзаторських здiбностей, iнiцiативи слiд надавати iм певну допомогу.

Лiдер тАУ вiд англiйського leader тАУ той, хто веде тАУ такий член групи, за яким вона визнаi право приймати вiдповiдальнi рiшення в значимих для неi ситуацiях, т.т. найбiльш авторитетна особистiсть.

Лiдер демонструi бiльш високий, нiж iнший член групи, рiвень активностi, участi, впливовостi у вирiшеннi певних питань. Таким чином, лiдер визначаiться в конкретнiй ситуацii, приймаючи на себе певнi функцii. Решта членiв групи приймають лiдерство, т.т. вiдповiдно будують таку систему вiдносин: вiн буде вести, а вони тАУ тими, кого треба вести.

Отже, лiдер тАУ той, хто краще за iнших вмii проявити в конкретнiй ситуацii притаманнi йому риси (наявнiсть яких не вiдкидаiться i у iнших)

Хартлi пропонуi такi ВлмоделiВ», якi пояснюють факт, чому певнi люди все ж таки стають лiдерами i чому не лише ситуацiя визначаi це:

1) якщо хтось став лiдером в однiй ситуацii, не виключена можливiсть того, що вiн же стане таким i в iншiй ситуацii;

2) внаслiдок впливу стереотипiв лiдери в однiй ситуацii розглядаються iнодi групою як Вллiдери взагалiВ»;

3) людина, яка стаi лiдером в однiй ситуацii, отримуi авторитет i надалi цей авторитет працюi для того, що ii оберуть лiдером i наступного разу;

4) певнi риси особистостi звiсно, присутнi людинi, i тому, окремим людям притаманно Влшукати посадиВ», внаслiдок чого вони i ведуть себе вiдповiдно, так, що iм Влдають посадиВ».

РЖснуi три основних теоретичних пiдходи в розумiннi виникнення лiдерства:

1) ВлТеорiя рисВ»

2) Влситуацiйна теорiя лiдерстваВ»

3) ВлСинтетична теорiя лiдерстваВ»

Розглянемо одну з них тАУ першу

ВлТеорiя рисВ» (iнодi маi назву ВлхаризматичноiВ» теорii вiд слова ВлхаризмаВ», т.т. ВлблагодатьВ», в деяких системах релiгii iнтерпретована як дещо, що зiйшло на людину) виходить з положення нiмецькоi iдеалiстичноi психологii кiнця 19 тАУ початку 20 ст. i кон

Вместе с этим смотрят:

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы

Виховання нацiональноi свiдомостi молодших школярiв

Воспитательное значение игры

Вплив процесу iнформатизацii суспiльства на розвиток iнформатизацii освiти