Адаптация к дошкольно-образовательному учреждению (ДОУ)

Детство тАУ страна удивительная. В ней все возможно, все поВнзволено. Слабый и беззащитный может стать сильным и всемоВнгущим, скучное и неинтересное может оказаться веселым и заВннимательным. В этой стране каждый может преодолеть все неВнвзгоды и неприятности, сделать мир вокруг ослепительно красочным, ярким и интересным. Для этого достаточно всего лишь быть ребенком, воображение и творчество которого могут создавать чудеса.

Об этом не раз писали известные педагоги, убежденные в том, что способности даны каждому человеку с рождения. Однако, будут ли они развиваться или наоборот угасать, зависит от того, как растить ребенка. Боязнь жизненных осложнений порой заВнставляет взрослого ограждать малыша и лишать его самостояВнтельности.

В представленной курсовой работе изучается проблема психологической готовности и адаптации детей к ДОУ.

Поступление в детский сад коренным образом меняет полоВнжение ребенка. Учение становится для него основным веВндущим видом деятельности. Он начинает понимать, что учебный процесс важен не только для школьников и их родителей, но и для всего общества. Вся жизнь, поступки, отношения детей со сверстниками и со взрослыми рассмаВнтриваются через призму школьных дел, успехов или неВнудач. Необходимо понимать состояние внутренней тревоги ребенка: ему хочется стать учеником, но он ощущает опВнределенный страх перед школой, так как предстоит заниВнматься делом общественно значимым, обязательным. У ребенка возникает потребность учиться в школе, желание стать школьником, занять новую позицию в жизни. СтремВнление дошкольника старшего возраста включиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем заниВнмаются старшие ребята. Возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что наступил конец доВншкольного периода. В русле и рамках учебной деятельноВнсти у младшего школьника формируются психические проВнцессы, складываются основные качества личности. Поэтому очень важно рассмотреть основные направления, концепции и взгляды ведущих психологов и детских педагогов, чтобы иметь представление об имеющихся данных и знать, в каких направлениях следует проводить новые исследования и практические наработки. Это мы рассматриваем в первой главе параллельно с вопросом об отношении к ребенку и его личностном формировании в учебной деятельности.

Под психологической готовностью понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для воспитания в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к ДОУ тАУ это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема адаптации дошкольников приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1. Периодизация дошкольного детства,

как основа создания благоприятных условий развития ребенка

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство тАУ это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии тАУ это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начинал с хаВнрактеристики двух основных парадоксов детского развития, заклюВнчающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарныВнми механизмами для поддержания жизни. По физическому строеВннию, организации нервной системы, по типам деятельности и спосоВнбам ее регуляции человек тАУ наиболее совершенное существо в приВнроде. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства тАУ у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое суВнщество в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов приВнроды, который предопределяет историю детства[1]
.

Проблема истории детства тАУ одна из наиболее трудных в совреВнменной детской психологии, так как в этой области невозможно проВнводить ни наблюдение, ни эксперимент. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина[2]
. Ход психического развития ребенка, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам прироВнды, законам созревания организма. Ход детского развития в классоВнвом обществе, считал он, Влимеет совершенно определенный классоВнвый смыслВ». Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детскоВнго, а существует лишь исторически детское.

Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении пеВнриодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психолоВнгии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское разВнвитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возраВнстной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных историчеВнских условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаВнточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX века.

1.1. Подходы к периодизации

Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до поступления в школу. Этот довольВнно продолжительный (6-7 лет) отрезок жизни человека разВнделен на два больших периода тАУ ранний возраст и дошкольВнный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько этапов: ранний возраст тАУ на 7 этапов, дошВнкольный возраст тАУ на 4. С чем же связано такое ВлдроблеВнниеВ»? Прежде всего, с особенностями психофизиологичесВнкого роста и развития детей.

Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать адекватные этоВнму развитию условия, действительно, нужно выделить опВнределенные этапы и их границы. Такая детализация расВнсмотрения и изучения возрастных изменений будет благоВнприятна для становления личности, так как позволит не пропустить существенные новообразования. Но хотя кажВндый ребенок и развивается по Влсобственной программеВ», есть общие закономерности, которым это развитие подчиВннено: то, что может ребенок в 3 года, недоступно для млаВнденца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. д. Необходимость ориентироваться в этих закоВнномерностях и как-то их упорядочить по отношению к разВнвитию привела к возникновению возрастной периодизации. Весь период жизни человека состоит из смысловых отрезВнков, внутри которых и осуществляется накопление, вызыВнвающее новообразование и качественный переход на очеВнредной этап[3]
.

В науке разработано несколько разных подходов к возВнрастной периодизации. В каждом из них сделана попытВнка выделить какое-то единое основание, позволяющее проследить динамику развития человека и определенные, более или менее законченные его этапы. Например, П.П. Блонский в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции тАУ поВнявление и смена зубов тАУ не только характеризуют физиВнческий рост и укрепление организма, но непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его социализации. Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения возрастных изменений: сексуальное развитие (К.Штратц), темп психического развития (А.Гезелл) и др.

Наиболее основательным и отсюда правомерным можВнно считать подход, предложенный Л. С. Выготским: Вл..тольВнко внутренние изменения самого развития, только перелоВнмы и повороты в его течении могут дать надежное основаВнние для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастамиВ»[4]
. Как известно, Л. С. Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в разВнвитии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Д.Б. Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности. Его теория не противоречит теории Выготского, более того, она опираВнется на нее и дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменяВнют друг друга, обеспечивая полноценность развития.

Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Ø Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит

Ø Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Ø Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее ВлвзрывуВ» тАУ кризису.

Ø Кризис. Кризисы тАУ переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредстВнвенное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей.

По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого челоВнвека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенВнной форме, как носитель общественных функций в системе общеВнственных отношений (взрослый тАУ папа, доктор, шофер и т.п.). ПроВнтиворечие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не чешет, основная его потребность тАУ жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимоВндействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, тАУ это сюжетно-ролевая игра.

Игра тАУ ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техничеВнская сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зриВнмом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всяВнкого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поВнэтому Д. Б. Эльконин называл игру Влгигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человекаВ».

Игра тАУ это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра тАУ это не всеобщая форма жизни всех детей, она тАУ образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общеВнственного труда, когда возникает ВлпустойВ» промежуток времени, когВнда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденВнция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. Формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.

Единица, центр игры тАУ роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом заде.

Игровые действия тАУ это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобраВнзительный характер.

Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Яркие примеры приведены в монографии Д Б. Эльконина[5]
.

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из от ношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой тАУ кормит ложкой тАУ кормит ложкой куклу тАУ кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смысВнлов человеческих действий (оно для другого человека) тАУ в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игВнры.

Последний компонент в структуре игры тАУ правила. В игре вперВнвые возникает новая форма удовольствия ребенка тАУ радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра тАУ это деятельность по ориентации в смыслах человеВнческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в исслеВндованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономиВнческого развития, подобно тому, как развитая форма какой-либо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее развиВнтия.

Под научным руководством Д. Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой асВнпирантка из Колумбии К. Оталора выполнила уникальное исследоВнвание, в котором проанализированы особенности игры у детей индейВнской общины Аруако[6]
. В данном исследовании доказано, что игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровВннем развития общества и культурными традициями народа, эволюВнционирует вместе с обществом. В современном индустриальном обществе игра не является единВнственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает вниВнмание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г, Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки деВнтей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосреВндоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунВнка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии псиВнхологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н. А. РыбВнников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была покаВнзана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекоВнмендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А. Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком. Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

В отечественной системе дошкольного воспитания введено систеВнматическое обучение рисованию в детских садах. В результате иссВнледований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования тАУ рисование по наблюдеВннию. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдеВнния объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию.

Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополнеВннием к периодизации служат типологические исследования, позвоВнляющие фиксировать типичные варианты развития.

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображеВнние сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер)[7]
.

Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: ВлНикакое большое дело не делается без большого чувстваВ». И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает знаВнния или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, Влфон жизни, фон жизнедеятельности.. оно расшиВнряет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, вперВнвые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный ладВ»[8]
.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с поВнмощью разных изобразительных средств, в разном материале (ВлдоВнмикВ» из кубиков и ВлдомикВ» на рисунке). Продукты изобразительной деятельности тАУ не просто символы, обозначающие предмет, они тАУ модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и катеВнгориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь.

Еще одна функция детского рисунка тАУ функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второВнстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смыслоВнвой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому модеВнлированию. Игра тАУ такая форма деятельности, в которой дети модеВнлируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и весь смысл игры. Игра тАУ это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предВнметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроВнизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впосВнледствии. Именно поэтому игра тАУ это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с такими стоВнронами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возВнрасте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любиВнмый ребенком литературный жанр.

Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристиВнка исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степеВнни: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком[9]
.

Б. М. Теплов, рассматривая природу художеВнственного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысВнленное содействие герою произведения составляет Влживую душу хуВндожественного восприятияВ»[10]
. Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе.

Каковы основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы тАУ это особые формы предметных действий. В последние годы произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентироВнвочной и исполнительной. Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина позволили представить психическое разВнвитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия. Как ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной? Как осуществляется регуляция действия?

А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается ВлумственныйВ» путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осуВнществление предметного действия, сигнализирует о том, ВлоторваВнласьВ» ли ориентировочная часть от исполнительной или нет[11]
.

В обобщенном виде можно отметить следующее:

1) возникает раздеВнление действия на ориентировочную и исполнительную части;

2) в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

3) сама ориентировочная часть возникает из матеВнриальной, практической, исполнительной части и носит в дошкольВнном возрасте мануальный или сенсорный характер;

4) ориентировочВнная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается. Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, форВнмы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами [23].

Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: ВлДети начинают их слышать в категориальном ключеВ». Эталоны тАУ это достижение человеческой культуры, это ВлсеткаВ», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.

Итак, каковы основные психологические новообразования доВншкольного возраста?

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отноВншения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте склаВндывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает реВнбенка, в том числе и явления природы тАУ результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой доВншкольного возраста, в центре которого находится человек.

Исследование, проведенное Л.Ф. Обуховой совместно с Н.Б. Шумаковой показало, что дети в конце 70-х годов, как и испытуемые Ж. Пиаже в 20-х годах для объяснения явлений природы используют моральные, анимистиВнческие и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей Влмаленьких философовВ» о проВнисхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения привлекаются знаВнния, почерпнутые из телевизионных программ: о космонавтах, луноВнходах, ракетах, спутниках, даже о пятнах на солнце, но за этим новым содержанием стоит все тот же артификализм[12]
.

Приведем приВнмеры.

Марина К. (7 лет). "Откуда солнце на небе?" тАУ "Его, наверное сделали". "Кто?" тАУ "Я думаю, что его сделали космонавты или летВнчики". "А луна откуда?" тАУ "Ее тоже сделали только космонавты". "Почему только космонавты?" тАУ "Потому что они могут долететь до луны. Луна выше солнца". "А звезды откуда?" тАУ "Их тоже сделали космонавты из железа блестящего. Потом они его почистили"..

Гоша С. (6 лет 5 месяцев). "Откуда звезды на небе?" тАУ "Из золоВнтых бумаг. Их туда космонавты бросили"..

Андрей О. (6 лет 9 месяцев). "Откуда приходят сны?" тАУ "Это уже трудный вопрос. В голове появляется какое-то существо, и там тебе показывает сны, как бы мультфильмы, и они всю ночь снятся".

Миша М. (4 года 3 месяца). "Откуда приходит ветер?" тАУ "Это трудно очень рассказать. Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал".

Катя Е. (4 года 4 месяца). "Почему ветер дует?" тАУ "Потому что деревья качаются". "Откуда приходит ветер?" тАУ "Потому что в небе сидит человек, и я смотрела фильм, как сидит человек и дуст; и снежинки дуст".

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретичеВнскую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировозВнзренческие схемы. Д.Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровВннем познавательных потребностей. Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарВнным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познаваВнтельными потребностями и тем, чему учат ребенка[13]
.

2. Возникновение первичных этических инстанций: ВлЧто такое хорошо и что такое плохоВ». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. ВлКрасивое не может быть плохимВ».

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульВнсивными. Преодоление непосредственных желаний определяются не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип Влданного слоВнваВ»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям[14]
.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное повеВндение тАУ это поведение, опосредованное определенным представлеВннием. Д. Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентиВнрующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядВнной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формироваВнния произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появВнляется стремление управлять собой и своими поступками[15]
.

5. Возникновение личного сознания тАУ возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: "Ты какой?" Он ответит: "Я большой". Если спросить ребенка семи лет: "Ты какой?", он ответит: "Я маленький".

У дошкольника возникает осознание возможностей своих дейстВнвий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года тАУ внешнее ВлЯ самВ» 6 лет тАУ личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее[16]
.

1.2. Показатели полноценного психологического развития

ребенка в дошкольный период, как условие его

успешной адаптации

Наука о психическом развитии ребенка тАУ детская психология тАУ зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии реВнбенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера ВлДуша ребенкаВ». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. В. Прейер первый осущеВнствил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психолоВнгов, он считается основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создаВнвало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффекВнтивный метод воспитания тАУ появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило иссВнледователей относиться к детству более внимательно тАУ только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Какое место занимает детская психология в свете других психолоВнгических знаний? И.М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов[17]
. Известно, что в психологию идеи геВннетического (от слова тАУ ВлгенезисВ»[18]
) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтерев, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.

Однако, исследуя один и тот же объект тАУ психическое развитие тАУ генетическая и детская психология представляют собой две разные, психологические науки. Генетическая психология интересуется проВнблемами возникновения и развития психических процессов. Она отВнвечает на вопросы: Влкак происходит то или другое психическое двиВнжение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, неВнвольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которые является мысльВ»[19]
. Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследоВнвания могут быть проведены и на взрослых людях. Известным приВнмером генетического исследования может служить изучение формиВнрования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становлеВнние способности звуковысотного различия.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление тАУ такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментальВнного формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. ВлПрименяемый нами метод, тАУ писал Л. С. ВыготВнский, тАУ может быть назван методом экспериментально-генетичеВнским в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетиВнческий процесс психического развития.. Попытка подобного экспеВнримента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийВнся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов.. Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментамВ» [35].

В отличие от генетической, детская психология тАУ учение о периВнодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С. Выготским об этой области психоВнлогии правильнее говорить: детская, возрастная психология. ТипичВнно детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин. Как образно говорил Д.Б. Эльконин, обВнщая психология тАУ это химия психики, а детская психология тАУ скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и опредеВнленным образом организованными ВлтеламиВ» психики. Когда материВналы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? Каковы показатели психологического развития ребенка в период дошкольного детства?

Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах Влменьше-большеВ». Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах време

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi