Актуальнi питання навчання грамоти

Актуальнi питання методики навчання грамоти на сучасному етапi розвитку початковоi школи

План

1. Навчання грамоти як особлива ступiнь оволодiння первинними умiннями читання i письма

2. Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти та його характеристика

3. РЖсторiя методiв навчання грамоти

4. Ступенi навчання читання i письма

4.1 Добукварний перiод та його характеристика

4.2 Методика вивчення звукiв, букв. Робота над складом, складоподiлом, наголосом

4.3 Механiзм читання, його складовi

4.4 Читання складiв на сторiнцi букваря. Читання та аналiз букварних текстiв

4.5 Уроки навчання грамоти

1. Навчання грамоти як особлива ступiнь оволодiння первинними умiннями читання i письма

Навчання грамоти передбачаi формування в учнiв елементарних навичок читання i письма. Для шестирiчних першокласникiв цей процес триваi протягом цiлого навчального року, що повтАЩязано з iхнiми психологiчними, фiзичними й фiзiологiчними особливостями. Цi особливостi шестирiчних дiтей, порiвняно з семирiчними, потребують внесення корективiв у методику навчання грамоти, яка протягом кiлькох десятирiч залишалася в наших школах без iстотних змiн.

Психологiчна основа методики навчання грамоти полягаi у доборi таких методичних прийомiв, якi б враховували особливостi дитячого сприйняття, уваги, памтАЩятi, мислення, сприяли б усебiчному iхньому розвитку. На вiдповiдному мовному матерiалi учнi мають оволодiти такими важливими прийомами розумовоi роботи, як аналiз i синтез, класифiкацiя, узагальнення, умiння робити висновки.

Читання й письмо i видами мовленнiвоi дiяльностi людини, тому й навички читання та письма також належать до мовленнiвих навичок. Важливо, щоб iх формування було для шестирiчних учнiв якомога природнiшим процесом, який хоча б у загальних рисах був подiбним до оволодiння дiтьми в ранньому вiцi усним рiдним мовленням. Цьому значною мiрою сприятиме мотивацiя всiх видiв навчальноi дiяльностi дiтей у процесi оволодiння грамотою. Першокласник мусить переконатися, що в його вiцi вже не обiйтися без умiння читати й писати. Усвiдомлення цiii вiддаленоi мети маi поiднуватись iз постановкою перед дiтьми щоденних, поурочних конкретних цiлей, повтАЩязаних iз виконанням рiзноманiтних навчальних вправ, у тому числi й таких, що мають пiдготовчий характер.

Навчання читання маi забезпечити наступнi вимоги: навчити дiтей видiляти на слух звуки на початку, в кiнцi i в серединi слова; називати послiдовно в словах усi звуки (без iх нумерування i пiдрахунку кiлькостi); розумiти, що звуки служать для розрiзнення значень слiв (бак, мак, рак); фiксувати звуки в словах умовними значками для голосних i приголосних (твердих i мтАЩяких); будувати звуковi моделi складiв i слiв та добирати слова i склади до поданих моделей.

Ознайомити з подiлом слiв на склади i одночасно з наголосом у мовленому словi; будувати складовi моделi слiв з позначенням наголошеного складу.

Сформувати в учнiв правильний спосiб читання складами i словами.

Навчити читати слова з вiдкритими складами; закритi склади всiх видiв з твердими i мтАЩякими приголосними; склади з рiзними збiгами приголосних звукiв тАУ (поняття вiдкритий i закритий склад учнiне одержують); навчити читати рiзнi за iнтонацiiю речення, звтАЩязнi тексти. Закласти основи для правильного, усвiдомленого виразного читання букварних текстiв.

Протягом букварного перiоду учнi засвоюють алфавiтнi назви букв (ка, ел, пе та iн.) та звуки (твердi й мтАЩякi), що позначаються одними й тими самими буквами ([л] тАУ [лтАЩ], [з] тАУ [зтАЩ], [ц] тАУ [цтАЩ] та iн.), працюють над значенням слiв, проводять спостереження над мовними явищами (омонiмами), багатозначними словами, виконують логiчнi вправи.

Навчання письма маi забезпечити такi вимоги: навчати дiтей зображувати рукописнi рядковi i великi букви украiнського алфавiту тАУ 33 малi та 32 великi (в украiнський алфавiт повернуто велику й малу букви ТРТС); детально аналiзувати графiчний образ друкованоi i писаноi букви, зiставляти i порiвнювати структурнi компоненти рукописних великих та малих букв; чiтко орiiнтуватися на сторiнцi i рядку зошита; правильно зображувати букви, рiвномiрно розташовувати iх у рядку, дотримувати паралельностi; проводити звуковий, складовий, звуко-буквений аналiз слiв; зображувати буквами склади i слова, використовуючи при цьому елементарнi знання про верхнi, середнi i нижнi поiднання.

Навчання учнiв накреслення букв ведеться аналiтико-синтетичним методом: показ конкретноi букви, ii аналiз i синтез (при точних словесних поясненнях, звiдки починати кожну частину, як поiднувати частини в буквi). Письмо букв чергуiться з письмом складiв, слiв, словосполучень, невеличких речень.

Враховуючи вiковi фiзiологiчнi i психологiчнi особливостi шестирiчних учнiв (слабкий розвиток дрiбних мтАЩязiв руки, недостатня регуляцiя рухiв пiд час письма, низька опiрнiсть при тривалому напруженнi, повiльний темп, недостатня сформованiсть оптичного сприйняття образу букви), програма не рекомендуi форсувати розвиток скоропису. Вiдстрочено навчання письма великих букв складноi конфiгурацii (Б, ДВ, К, Ж, Р та iн.).

Принцип синхронностi рекомендуiться зберiгати при вивченнi рядкових (малих) букв. Великi букви, накреслення яких не вiдрiзняiться вiд рядкових (Оо, Сс, Мм, Лл та iн.), вивчаються слiдом за друкованими.

Програма з письма для шестирiчних першокласникiв передбачаi тривалiшу у часi, нiж для семирiчних, пiдготовку до письма, протягом якоi поступово зменшуiться кiлькiсть операцiй, необхiдних шестирiчним дiтям для засвоiння робочоi пози, встановлення стереотипних рухiв пальцiв, направлення рухiв руки.

Навчаючи писати шестирiчних першокласникiв, програма не передбачаi вироблення у них безвiдривного письма, по-перше, тому, що це складаi певнi труднощi для дiтей; по-друге, надмiрна увага до рiзних способiв безвiдривного поiднання негативно вiдбиваiться на грамотностi. Зберiгаiться безвiдривне поiднання у тих випадках, коли вони природнi. Поiднання з овальними i пiвовальними накресленнями коригуiться: природнi зберiгаються; штучнi, якi потребують повторного проведення по однiй i тiй самiй лiнii чи повернення руки назад (ол, на), замiнюються способами вiдривних поiднань.

Навчання писати, як i навчання читати, подiляiться на три перiоди: пiдготовчий, букварний, пiслябукварний.

Основнi завдання пiдготовчого перiоду: вчитися правильно сидiти за партою пiд час письма, тримати кулькову ручку, зошит, олiвець, правильно пересувати руку вздовж рядка; орiiнтуватися на сторiнцi зошита, знаходити основний рядок, верхню i нижню лiнii, похилу, мiжрядкову; графiчно зображувати фiгури, лiнii, якi схожi на елементи букв: пряма (коротка, довга), закруглена (внизу, вгорi), пiвовал, овал, петля (верхня, нижня); учитися малювати, заштриховувати перервним i безперервним рухом руки; складати орнаменти.

Основнi завдання букварного перiоду: вчитися правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-складовий, звуко-буквений аналiзи слiв, зiставляти i порiвнювати письмо великих i малих букв, знаходити спiльне i вiдмiнне у друкованих i рукописних буквах; зображувати букву, склад, слово у рядку зошита, користуючись при цьому правильним верхнiм, нижнiм i середнiм поiднаннями, оволодiвати природними способами поiднань букв, дотримувати гiгiiнiчних правил письма. Записувати на

слух букви, склади, слова; списувати слова, словосполучення i невеликi речення; ознайомитися з письмом роздiлових знакiв (крапка, кома, знак оклику, знак запитання), з письмом у зошитi без друкованоi основи.

Основнi завдання пiслябукварного перiоду: навчити писати букви складних накреслень, повторити письмо вивчених букв за групами, удосконалити вмiння писати пiд диктовку склади, слова, словосполучення i невеликi речення; списувати з друкованого та рукописного текстiв; ознайомити з письмом слiв, якi мають у своiму складi апостроф i ь; уточнити знання про три види поiднання букв у словах, дати уявлення про перенос слiв по складах; умiти контролювати своi письмо, зiставляючи iз зразком (на дошцi i в рядку свого зошита),

Позитивнi мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирiчних учнiв тiльки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К.Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимiстична атмосфера, яка б виключала психiчну i фiзичну перевтому дитини, пригнiчення або приниження ii особистостi. Це особливо стосуiться тих дiтей, якi з певних причин дещо вiдстають вiд своiх ровесникiв в оволодiннi навiть найелементарнiшими вмiннями, повтАЩязаними з читанням i письмом.

Початкова навичка читання маi формуватися у постiйному взаiмозвтАЩязку iз спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнiвоi дiяльностi, як розповiдь, бесiда, робота над загадками, скоромовками, слухання i вiдтворення звукозаписiв, iнсценiзацiя вiдомих дiтям казок тощо.

2. Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти та його характеристика

Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти складаiться з наступних елементiв:

1. Буквар, якому характерно:

Вз наявнiсть принципу розгортки (дiти на уроках працюють за двома сторiнками);

Вз текстовий матерiал (речення, звтАЩязнi тексти, слова в колонках);

Вз iлюстративний матерiал: предметнi та сюжетнi малюнки (предметнi служать для добору слiв, проведення лексичних i логiчних вправ, звуко-буквеного аналiзу, збагачення словникового запасу; сюжетнi тАУ усвiдомлення змiсту прочитаного, складання речень, текстiв, звтАЩязного висловлення);

Вз позатекстовi елементи (схеми слiв, речень, складовi таблицi, стрiчка лiтер);

Вз цiкавий матерiал пiзнавального характеру (скоромовки, ребуси, анаграми, слова-розсипучки, загадки).

2. Дидактичний матерiал:

Вз азбука в малюнках;

Вз предметно-тематичнi малюнки (наприклад, шкiльне приладдя);

Вз сюжетно-тематичнi малюнки;

Вз серiя сюжетних малюнкiв;

Вз таблицi письмових i друкованих лiтер;

Вз складовi таблицi;

Вз розрiзна азбука, пересувна азбука;

Вз кубики в малюнках;

Вз схеми-моделi (складовi, звуко-складовi);

Вз роздавальний матерiал.

Основними мовними одиницями, якими дитина оперуi на етапi навчання грамоти, i звуки мовлення i букви, слова, речення, текст.

Вiдомо, що украiнське письмо i буквено-звуковим. А тому засвоiння початкових навичок читання й письма (викладання слiв iз букв розрiзноi азбуки) полягаi в умiннi перекодовувати букви у позначуванi ними звуки i, навпаки, перекодовувати звуки мовлення РЖ iх комплекси тАУ склади i слова тАУ в умовнi графiчнi знаки тАУ букви, друкованi або рукописнi.

Обидва цi процеси протiкають успiшнiше, якщо вони взаiмоповтАЩязанi. Тому оволодiння першокласниками читанням i письмом здiйснюються не роздiльно, а паралельно. Це не означаi, однак, що засвоiння друкованих i рукописних лiтер вiдбуваiться синхронно.

Навичка читання формуiться у шестирiчних учнiв значно динамiчнiше, нiж навичка письма, тому написання рукописних лiтер дещо вiдстаi вiд читання. Проте рiзноманiтнi операцii дiтей з буквами розрiзноi азбуки на уроках читання треба розглядати як специфiчну форму ВлписьмаВ» тАУ позначення почутих або прочитаних слiв друкованими лiтерами.

Вчитель маi памтАЩятати, що навiть елементарнi навички читання й письма не можуть бути виробленi без багаторазового повторення одних i тих самих навчальних дiй. Тому вiн усiлякими засобами маi вносити певнi варiацii у постановку тих чи iнших навчальних завдань з метою запобiгання психiчному РЖ фiзичному перевантаженню дiтей, пiдтриманню iхнього загального РЖнтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому вiдiграють також iгровi ситуацii, коли дитина бере на себе роль того чи iншого звука, складу в словi, слова в реченнi. Такi безпосереднi дii учнiв, виконуванi з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стаi для них цiкавiшим i доступнiшим.

Практичне засвоiння учнями фонетичноi i графiчноi систем украiнськоi лiтературноi мови, усвiдомлення ними iснуючих взаiмозвтАЩязкiв мiж звуками i буквами становить. лiнгвiстичну основу методики навчання грамоти. Сучасна методика навчання грамоти ТСрунтуiться на тому, що первиннi уявлення про фонетичнi i графiчнi одиницi учнi одержують з опорою на iх iстотнi ознаки: звуки ми чуiмо, вимовляiмо, iх можна розрiзняти на слух, за способом вимовляння, за вiдчуттями, якi одержуiмо вiд роботи мовленнiвих органiв, а букви пишемо, ВлдрукуiмоВ», знаходимо в касi розрiзноi азбуки, зiставляiмо мiж собою за формою, розмiром, наявними в них графiчними елементами.

3. РЖсторiя методiв навчання грамоти

Найпоширенiшими методами навчання грамоти в минулому вiтчизняноi школи були такi: буквоскладовий, складовий, звуковий i цiлих слiв.

Буквоскладовий метод. Найдавнiшим методом навчання грамоти, який довгий час застосовувався в школах Росii, був буквоскладовий метод.Цесинтетичний буквений метод.

Процес навчання грамоти за цим методом був важким, зводився до ВлбуквоскладанняВ», тобто до складання вивчених букв у склади, слова.

Починалось навчання грамоти з вивчення назв букв окремим словом (а тАУ аз, бтАУбуки, втАУведi, гтАУглаголь i т. д.).

РЖз вивчених букв складались i заучувались склади. Спочатку двобуквенi; буки-аз тАУ ба, вiдi-азтАУва, а потiм трибуквенi: буки-рци-аз тАУ бра, вiдi-рци-аз тАУ ера i т. д., прямi i зворотнi.

Пiсля вивчення назв букв всiii азбуки в алфавiтному порядку i вроздрiб, пiсля вивчення цiлого ряду складiв i читання iх Влпо-верхахВ», без називання букв (ба, ве, бе, бра, вра) переходили до складання слiв.

Так, наприклад, слово вода складали так: вiдi-он тАУ во, добро-аз тАУ да тАУ вода. Далi йшло читання слiв Влno‑верхахВ». Якщо надто важким було вивчення азбуки (аз, бука, вiдi, глаголь, добро, iсть, живiтi, зiло i т. д.), то ще важчим було завчити склади слова.

Таке навчання грамоти було несвiдомим, механiчним. Читати вчились по церковнословтАЩянських книжках тАУ ВлЧасословуВ» або ВлПсалтирюВ».

Не дивно, що за такого методу навчання читання продовжувалось 1тАУ2 роки i було неймовiрно важким.

На початку XVIII ст., пiсля запровадження Влгражданськоi азбукиВ», назви букв стали простiшi: а, бе, ве, ка, ельi т. д. Зменшилась також кiлькiсть букв i змiнилось iх начертания. Це трохи полегшувало процес навчання читання. Кращi педагоги далекого минулого прагнули полегшити процес навчання грамоти.

У XVIIтАУXVIII ст. зтАЩявляються спецiальнi азбуки, де склади розмiщались у певнiй послiдовностi (ба, ва, га, да, бу, ву, гуi т. д.).

Росiйський вчений Карiон РЖстомiн видаi перший росiйський буквар, iлюстрований малюнками, з назвами до цих малюнкiв, що починаються на виучувану букву (К тАУ корова, ключ i т. iн.).

Але, незважаючи на всi полiпшення, за буквоскладовим методом навчання грамоти було важкою справою, потребувало i вiд учителя, i вiд учнiв великого напруження, багатьох зусиль.

Досить давно почав запроваджуватись i складовий метод.

Складовий метод. Суть цього методу зводилась до заучування складiв. Пiсля вивчення букв учнi заучували в певному порядку склади:

ба, ва, га, бе, ве, геi iн. Далi переходили до читання слiв з вивченими складами. Цей метод був так само, як i буквоскладовий, синтетичним методом.

Головним недолiком цього методу було механiчне заучування беззмiстовних складiв. Ускладнювалось навчання за цим методом ще й тим, що для навчання треба було мати велику кiлькiсть карток iз складами рiчноi трудностi, особливо при масовому навчаннi.

Тому складовий метод не зазнав широкого застосування як в дореволюцiйнiй, так i в радянськiй школi, хоч за своiм характером сучасне наше письмо спираiться на цей метод: наше письмо i поскладовим, силабiчним, ми зображуiмо на письмi i читаiмо не окремi звуки, а цiлi склади.

Звуковий метод. Звуковий метод навчання грамоти вiдомий в трьох рiзновидах: звуковий аналiтичний метод, звуковий синтетичний метод i звуковий аналiтико-синтетичний метод.

Загальною ознакою всiх цих методiв i те, що в основу навчання грамоти береться не буква, а звук. Спочатку дiти ознайомлюються iз звуком, а потiм з буквою, якою позначаiться цей звук.

Звуковий метод навчання грамоти поширився в серединi XIX ст.

Запровадження звукового методу обумовлюiться поширенням освiти в Росii, виникненням так званих Влнародних шкiлВ», коли один учитель повинен був навчати чималу групу учнiв.

Аналiтичний звуковий метод вперше був запроваджений в школах Росii Золотовим в 40‑х роках XIX ст.

Навчання за цим методом починалось з показу учням цiлого речення, викладеного з розрiзноi азбуки чи написаного на дошцi, i читання нього речення. Потiм речення розкладалось на слова усно за допомогою набору слiв з розрiзноi азбуки. Дiти при цьому запамтАЩятовували вимову кожного слова i його графiчне зображення. Потiм кожне слово подiлялось на склади, i учнi запамтАЩятовували вимову кожного складу i його графiчне зображення. Нарештi, склади подiлялись на звуки i на вiдповiднi букви, i дiти запамтАЩятовували кожну букву i ii звукове значення. Букви за цим методом називались коротко, приблизно так, як позначуванi ними звуки: б, в, г, дiт. д. Пiсля читання i розкладу за цим методом ряду речень учнi навчалися читати.

Недолiком цього методу i те, що дiтям доводилось механiчно запамтАЩятовувати слова i склади без розумiння iх звукового складу, ранiше нiж вони ознайомляться iз значенням окремих букв.

Синтетичний звуковий метод широко пропагувався в Росii в другiй половинi XIX ст. педагогом Корфом.

Навчання грамоти за цим методом починалось з вивчення окремих звукiв i букв. Пiсля ознайомлення учнiв з кiлькома голосними i приголосними, звуками (б, м, и, у, ш) i вiдповiдними до них буквами починалась синтетична робота: вивченi звуки i букви сполучались у склади й слова: ам, ум, ма, му, ми, мама i т. iн. Далi так само вивчались новi голоснi й приголоснi звуки i букви, складались новi склади й слова.

Робота за цим методом будувалась на основi того положення, що Влчитання i називання, перераховування звукiв, позначених буквамиВ». Помилковим у цьому методi було те, що окремий звук вважався як звук живоi мови. А ми знаiмо, що в живiй мовi кожний звук набираi особливого характеру звучання в залежностi вiд сполучення його з iншими звуками i вiд способу вимови його в складi з iншими звуками.

Прибiчники цього методу розробили прийоми злиття звукiв i букв у склади, слова. Однак дiти читали зперебором букв i часто не могли зрозумiти, який склад виходить з даних звукiв.

Звуковий аналiтико-синтетичний метод. В серединi XIX ст. в школах Росii виникаi звуковий аналiтико-синтетичний метод. Основоположником цього методу був видатний росiйський педагог К.Д. Ушинський. Вiн склав читанку ВлРодное словоВ» (перше видання вийшло в 1864 р.) i посiбник до викладання за цiiю читанкою, де розробив своiрiдну систему занять з навчання грамоти, вiдому пiд назвою Влметоду письма-читанняВ».

Суть звукового аналiтико-синтетичного методу за Ушинським полягаi у тому, що в процесi навчання грамоти в однаковiй мiрi застосовувався як аналiз (розклад слова на склади й звуки i видiлення звукiв iз даних слiв), так i синтез (сполучення звукiв, позначених буквами, в склади й слова i читанню цих складiв i слiв).

Навчання грамоти Ушинський радив починати звуковим аналiзом (видiлення звукiв iз слiв спочатку голосних, а потiм i приголосних). Пiсля цього, (на тих самих уроках) проводились i синтетичнi вправи. Видiлений новий звук дiти на слух впiзнають у словах, якi називаi учитель i самi учнi, а потiм пишуть букву цього звука окремо i в сполученнi з вивченими вже буквами (склади й слова) i читають написане.

Хiд занять з навчання грамоти за звуковим аналiтико-синтетичним методом, розробленим Ушинським, проходив у такому порядку: 1) звуковий розбiр; 2) письмо; 3) читання написаного; 4) читання тих самих слiв з азбуки (друкованим шрифтом); 5) читання i списування з друкованоi азбуки нових слiв i фраз; 6) вiдшукування знайомих букв i складiв у якомусь оповiданнi; 7) вправи на складання слiв iз букв друкованоi азбуки, наклеiноi на картон.

К.Д. Ушинський розробив систему пiдготовчих звукових вправ перед навчанням грамоти i намiтив прийоми аналiтико-синтетичноi роботи для використання на уроках грамоти: а) угадування заданих звукiв у словах; б) добiр дiтьми слiв на заданi звуки; в) подiл слiв на склади i складiв на звуки; г) складання слiв iз букв; д) рiзнi перетворення слiв: замiна в словi одного складу чи букви iншим складом чи буквою, нарощування складiв, букв до даного слова, перестановка складiв, букв i т. п.

Всi цi прийоми широко використовувались в практицi школи в наступнi, часи; багато з них застосовуiться i в сучаснiй радянськiй школi.

Розробку окремих сторiн звукового аналiтико-синтетичного методу продовжували послiдовники Ушинського тАУ росiйськi методисти М.Ф. Бунаков, Д. РЖ. Тихомиров, В.П. Вахтеров i В.А. Фльоров.

Бунаков i Тихомиров докладно розробили прийоми звукового аналiзу, i злиття звукiв у склади й слова. Вони звертали велику увагу на добукварнi звуковi вправи: на роботу з розрiзною азбукою.

Бунаков i Тихомиров були прибiчниками одночасного навчання читання i письма. Вони рекомендують одночасно запроваджувати письмовий i друкований шрифт.

Вахтеров i Фльоров, спираючись на данi науковоi фонетики, в кiнцi XIX ст. розробили систему розташування звукових i складових труднощiв за педагогiчним принципом тАУ вiд легкого до важкого, вiд простого до складного. Обидва вони i прибiчниками одночасного навчання читання й письма, але навчання грамоти рекомендують починати з читання друкованим шрифтом, припускають навiть деяке вiдставання письма вiд читання на початку навчання грамоти. Системи роботи з навчання грамоти Фльорова i Вахтерова не були тотожнi. У кожного з них були розробленi своi прийоми аналiзу й синтезу, направленi на подолання труднощiв ВлзлиттяВ» звукiв.

Розробленi Фльоровим i Вахтеровим системи навчання грамоти i складенi ними букварi мали широке застосування в школах протягом кiлькох десятилiть.

До методичноi спадщини з навчання грамоти XIX ст. цiнний внесок зробили i украiнськi педагоги.

Т.Г. Шевченко склав для недiльних шкiл дорослих буквар украiнською мовою. У невеличкiй (24 стор.) книжечцi пiд назвою ВлБукварь ЮжнорусскийВ» (1861 p.) не було для читання незрозумiлих складiв, пiсля вивчення букв вiдразу подавались звтАЩязнi тексти, змiст яких був скерований проти соцiальноi кривди, крiпосницькоi дiйсностi. Т.Г. Шевченко склав також невеличку книжечку ВлМалий Кобзар для дiтей з малюнкамиВ». Вона була надрукована в Киiвi 1911 року видавництвом ВлУкраiнський учительВ», але того ж року знищена Киiвським тимчасовим комiтетом у справах друку.

Прибiчником аналiтико-синтетичного методу навчання грамоти був видатний украiнський педагог Т.Г. Лубенець. В кiнцi XIX ст. в Захiднiй Украiнi був поширений його буквар пiд назвою ВлГраматка з малюнкамиВ». Надрукований був пiд псевдонiмом Т. Норця. В навчаннi читання й письма за його системою широко використовувались малюнки до виучуваного звука, букви, проводилась у певнiй системi робота iз складами, його буквар вмiщував багатий дидактичний матерiал з народноi творчостi тАУ пiснi, вiршики, гри, приказки тощо, якi сприяли свiдомостi навчання розвитку мови дiтей, викликали iнтерес у дiтей до навчання, мали певне виховне значення.

Значний внесок в удосконалення аналiтико-синтетичного методу на початку XX ст. зробив Б.Д. Грiнченко.

Метод цiлих слiв. В першi 15 рокiв iснування радянськоi школи деякi методисти i вчителi намагались запровадити в навчаннi грамоти метод цiлих слiв. Були навiть складенi букварi за цим методом (ВлРусская грамотаВ» Соловйовоi, ВлПервые шагиВ» Фортунатовоi i Шлегер).

Навчання за цим методом починалось з читання й письма цiлих слiв, хоч учнi не знали жодноi букви, жодного звука. Робота над видiленням букв i звукiв проводилась пiсля засвоiння дiтьми ряду сторiнок з букваря, пiсля нагромадження певного запасу слiв зоровим способом. Порiвнюючи i зiставляючи заученi слова, учнi по зоровому сприйманню починали розрiзняти букви й звуки.

На дiлi ж виходило так, що учнi механiчно за вчителем заучували слова, сторiнки букваря, але видiлити частини слова, звука, букви не вмiли. РЖ коли доводилось читати нове слово, то учнi ставали перед великими труднощами: не вмiли нi аналiзувати, нi синтезувати слова, а значить, не вмiли читати.

В радянськiй школi цей метод у чистому виглядi майже не застосовувався, вчителi вносили в цей метод елементи звукового аналiзу й синтезу.

Досвiд показав, що цей метод виявився непридатним, шкiдливим, вiн не задовольняв вимог навчання початкового, читання i письма, вiн не забезпечував свiдомого навчання грамоти, шкiдливо вiдбивався на наступних ступенях навчання, був причиною неграмотного письма учнiв. Навчання грамоти за цим методом тягнулось дуже довго. Внаслiдок цього метод цiлих слiв був засуджений i вiдкинутий. Сучасна школа повернулась до звукового аналiтико-синтетичного методу.

4. Ступенi навчання читання i письма

4.1 Добукварний перiод та його характеристика

Методика навчання грамоти передбачаi структурування i подання матерiалу у певнiй послiдовностi, користуючись чiткими фазами.

Першою фазою навчання учнiв читання i письма i добукварний перiод. Вiн характеризуiться основними моментами. В цей перiод учнi, якi тiльки прийшли до школи, в переважнiй бiльшостi не вмiють читати, дуже слабо орiiнтуються в пiдручнику (букварi), на його сторiнцi, тому i сам процес навчання маi бути побудований з максимальною насиченiстю iгровими моментами, малюнками тощо.

Основнi прийоми та види роботи в добукварний перiод:

Вз робота iз малюнком на сторiнцi букваря (бесiда-обговорення, розповiдь та iн.);

Вз робота з предметними малюнками (називання, характеристика, обговорення);

Вз робота з малюнками, якi пропонуi вчитель (на дошцi);

Вз робота з графiчними схемами слiв;

Вз робота зi звуками та iх позначеннями;

Вз первинне (пропедевтичне ознайомлення iз словом, реченням, текстом) тощо.

Добукварний перiод найчастiше проводиться з допомогою букварiв, починаючись з першого дня навчання в школi i закiнчуючись вивченням першоi лiтери (звуку).

4.2 Методика вивчення звукiв, букв. Робота над складом, складоподiлом, наголосом

Звуки бувають голоснi тАУ наголошенi i ненаголошенi i приголоснi тАУ твердi i мтАЩякi, дзвiнкi i глухi, а букви тАУ великi й малi, друкованi i рукописнi, калiграфiчнi. Неправомiрними тому i словосполучення Влголоснi буквиВ», Влприголоснi буквиВ», Влтвердi, мтАЩякi буквиВ», якi ще подекуди вживаються вчителями i учнями початкових класiв. Здiйснюючи процес навчання грамоти, вчителi повиннi брати до уваги такi особливостi украiнськоi фонетики i графiки:

1. В украiнськiй мовi i 6 голосних звукiв: [а], [о], [у], [е], [и], [i],якi на письмi можуть позначатися 10 буквами; а, я, о, у, ю, е, е, й, i, i.

Букви я, ю, i, i на початку слова i складу, пiсля апострофа позначають сполучення звука [й] з вiдповiдними голосними: [йа], [йу], [йе], [йi],наприклад, яма, знають, моi, iжак.

Однiiю з особливостей украiнськоi графiки i передача на письмi вiдповiдними буквами звукосполучення [йо]тАУ йо. Зорове сприйняття букви й в даному буквосполученнi сприяi тому, що учнi добре чують i вiдповiдний звук, наприклад, у словах його, район. Зiставлення на слух звукосполучення [йо] з iншими тАУ [йа], [йу], [йе], [йi]може служити одним РЖз методичних прийомiв ознайомлення зi звуковим значенням букв я, ю, i, i.

Букви я, ю, i, крiм того, можуть виконувати й iншу роль тАУ позначати голоснi звуки [а], [у], [е]пiсля мтАЩяких приголосних, наприклад, у словах: [пол'а] тАУ поля, [лтАЩуди] тАУ люди, [синтАЩi] тАУ синi.

2. Приголоснi звуки дiляться на твердi i мтАЩякi. У початкових класах до мтАЩяких приголосних звукiв вiдносять не тiльки [дтАЩ], [зтАЩ], [й], [лтАЩ], [нтАЩ], [ртАЩ], [стАЩ], [ттАЩ], [цтАЩ], [дзтАЩ],а й усi iншi приголоснi звуки, якi знаходяться в позицii перед голосним ii], наприклад, у словах: пiвень, жiнка, шiсть, бiлочка, кiнь тощо.

МтАЩякiсть приголосних звукiв в украiнськiй мовi позначаiться буквами ь, я, ю, i, i. У кiнцi слiв мтАЩякiсть приголосних звукiв завжди позначаiться мтАЩяким знаком.

В окремих випадках мтАЩякiсть приголосних звукiв графiчно не позначаiться: снiг тАУ [стАЩнтАЩiг], звiр тАУ [зтАЩвтАЩiр]. Правильне читання i написання таких слiв у першому класi учнi засвоюють за зразком, поданим учителем.

3. В основi украiнськоi графiки лежить складовий принцип, за яким звукове значення букв, якi позначають приголоснi, може бути виявлене тiльки в складi, оскiльки воно залежить вiд наступноi букви голосного звука. Якщо взяти, скажiмо, склади на, ня, ни, нi, ну, ню, не, не, то правильно вiдтворити звукове значення букви н можна тiльки за умови, якщо ii прочитати разом з наступними буквами. В одних випадках вона читаiться як звук [н], в iнших тАУ як звук [нтАЩ]. Букви я, ю, е, якi стоять на початку слова i складу або взятi окремо, можуть бути прочитанi так, як вони називаються тАУ [йа], [йу], [йе]. Але в сполученнi з попереднiми буквами, що позначають приголоснi (ля, тю, нi), вони мають бути прочитанi як голоснi звуки [а], [у], [е]пiсля вiдповiдних мтАЩяких приголосних [лтАЩ], [ттАЩ], [нтАЩ].

Наведенi приклади пояснюють необхiднiсть формувати у першокласникiв уже на початку букварного перiоду складове читання, щоб не було буквеного прочитування слiв.

4. За дзвiнкiстю/глухiстю бiльшiсть приголосних звукiв украiнськоi мови утворюють пари: [б] тАУ [п], [бтАЩ] тАУ [птАЩ], [г] тАУ [х], [гтАЩ] тАУ [хтАЩ], [г] тАУ [к], [гтАЩ] тАУ [ктАЩ], [д] тАУ [т], [дтАЩ] тАУ [ттАЩ], [ж] тАУ [ш], [з] тАУ [с], [зтАЩ] тАУ [стАЩ], [д] тАУ [ч], Частина приголосних звукiв i дзвiнкими непарними (сонорнi), до них належать; [в], [втАЩ], [й], [л], [лтАЩ], [м], [мтАЩ], [р], [ртАЩ]. Слiд мати на увазi, що в украiнськiй мовi, на вiдмiну вiд росiйськоi, звуки [в] i [ф], [втАЩ] i [ф¹] не утворюють пар за дзвiнкiстю/глухiстю: звуки [в], [втАЩ] належать до сонорних, а [ф], [фтАЩ] тАУ до непарних глухих.

У перiод навчання грамоти учнi одержують тiльки практичне уявлення про дзвiнкi i глухi приголоснi. При ознайомленнi а буквами б, г, д, з, ж, буквосполученнями дж, дз, що позначають дзвiнкi приголоснi звуки, основну увагу учнiв необхiдно звернути на те, що в украiнськiй мовi цi букви в кiнцi слiв та в серединi слiд читати дзвiнко, не замiнюючи вiдповiдних дзвiнких звукiв глухими: дуб, сад, садки, мороз, вуж, дiжка, ТСедзь, берег, берегти.

5. Буква щ (ща) в украiнськiй мовi позначаi не окремий звук, а сполучення звукiв [шч].

6. Букви в украiнськiй графiцi використовуються в чотирьох варiантах! друкованi, рукописнi, великi й малi. Великi букви в перiод навчання грамоти учнi сприймають як сигнал початку речення та знайомляться з найпростiшими випадками iх уживання у власних назвах.

Бiльшiсть великих i малих букв в украiнськiй мовi однаковi за формою i розрiзняються тiльки за розмiром. Однак i частина лiтер (А тАУ а, Б тАУ б, Е тАУ е), якi розрiзняються i за формою.

7. У перiод навчання грамоти учнi практично знайомляться i з iншими графiчними знаками; крапкою, знаком оклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рискою (дефiсом), лапками, вчаться за зразком учителя реагувати на них пiд час читання змiною сили голосу чи паузами.

8. Важливо навчити дiтей вимовляти слова по складах. Учитель маi взяти до уваги, що до складу може входити один, два, три i бiльше звукiв. Основним звуком у кожному складi i голосний, саме вiн утворюi склад, тому голоснi звуки i називають складотворчими. Найпростiшими складами i тi, що утворенi з одного голосного або iз сполучення (злиття) приголосного з голосним, наприклад: о-ко, ри-ба, дже-ре-ло. Подiл таких слiв на склади не становить для дiтей якихось труднощiв.

При подiлi слiв на склади РЖз збiгом приголосних звукiв слiд керуватися основною особливiстю украiнського складоподiлу тАУ тяжiнням до вiдкритого складу. Вiдповiдно до цього бiльшiсть складiв в украiнськiй мовi вiдкритi:

рi-чка, ка-стру-ля, ли-сто-чки.

Закритi склади в украiнськiй мовi утворюються сонорними звуками, якi стоять пiсля голосних (сон-це, лiй-ка_,вер-ба) та парними дзвiнкими приголосними, коли вони стоять перед глухими (дiж-ка, гриб-ки, вузь-ко, клад-ка). Такий складоподiл в украiнськiй мовi зберiгаiться для забезпечення дзвiнкого вимовляння приголосних у серединi слiв перед глухими з метою запобiгання iх уподiбненню до глухих.

Основним прийомом навчання дiтей складоподiлу i приспiвування слова. Першокласники вчаться складоподiлу з орiiнтацiiю на такi ознаки:

1. Кiлькiсть складiв визначаiться кiлькiстю голосних у словi.

2. Межа складоподiлу проходить пiсля:

а) голосного звука (наприклад, снi-жок);

б) дзвiнкого приголосного (сонорного), наприклад, лiй-ка;

в) дзвiнкого перед глухим (парними), наприклад, нiж-ка;

У першому класi слiд для складового аналiзу брати слова двоскладовi, перший склад яких закiнчуiться на голосний (до-ня, си-ни); трискладовi з вiдкритим складом (чо-бо-ти, до-ро-га).

Визначення наголошеного здiйснюiться шляхом гукання слова, iгровими прийомами (простукування).

Для реалiзацii завдань вчителевi необхiдно пропонувати на уроках дiтям види робiт, якi обумовлюються програмованими вимогами до рiвня знань, умiнь i навичок першокласника.

4.3Механiзм читання, його складовi

У букварний перiод слiд акцентувати увагу на етапах формування навички читання. На першому етапi читання маi бути складовим i базуватись на складово-звуковому аналiзi i синтезi.

На другому ступенi формування навички читання слово спочатку варто прочитати по складах, а потiм в цiлому, з чiтко вираженим наголосом.

На третьому етапi дiти приступають до читання речень, при цьому вони можуть ВлгубитиВ» рядок i повертатись до повторного причитування слiв. Однак це явище поступово зникаi, коли у дiтей розширюiться Влполе читанняВ».

Всi три етапи базуються на основнiй одиницi читання тАУ складi. Читання складiв повинне вiдбуватися за таким порядком:

В· склад, утворений одним голосним (о-кунь);

В· склад-злиття (о-са);

В· склад, що утворений злиттям ПГ+П (мак);

В· злиття ПГПП (лист);

В· злиття ППГП (степ);

В· закритi склади (ох, ир);

Опрацьовуючи даний матерiал, дiти поступово опановують поскладове читання, при цьому використовуючи додатковi позначення при читаннi.

На другому ступенi пiдготовчого перiоду вивчаються голоснi звуки [а], [о], [и], [i], [у] i вiдповiднi iм букви. Теми урокiв читання на цьому ступенi: ВлГолосний звук [а], букви А i аВ»; те ж тАУ на теми звукiв [о], [и], [i] [у]. Теми урокiв листа: ВлРядкова письмова буква а:В», те ж по iнших буквах;.

Знайомство з птАЩятьма найважливiшими голосними звуками, i вiдповiдними буквами забезпечуi орiiнтування на голоснi при навчаннi читанню. З буквою Е дiти познайомляться пiзнiше, оскiльки вона не часто використовуiться, з йотованими голосними також на бiльш пiзньому етапi, оскiльки цi букви позначають голоснi звуки в особливих умовах.

Види робiт в пiдготовчий перiод:

Мова. Речення. Вiдповiдi на питання вчителя по картинках; складання речень. Вiдповiдi на питання ВлЩо це?В» по наочних картинках. Складання речень по серii картинок. Пiдрахунок речень. Пiдрахунок слiв в реченнях. Розповiдь: по сприйняттю, по памтАЩятi, по картинцi; переказ (на основi умiнь, одержаних в дитячому саду).

Слово. Введення в активний словниковий запас першокласникiв слiв: Батькiвщина, Киiв, столиця. Розподiл слiв по тематичних групах: навчальнi предмети (обладнання); iграшки; iнструменти; квiти, гриби; птахи; овочi; одяг; посуд; меблi i т. п. Видiлення слова з речення.

Читання. Читання вчителем художнiх творiв, доступних розумiнню дiтей. Бесiда по прочитаному. Читання вiршiв, вивчених дiтьми до школи. РЖнсценування казок.

Граматика i фонетика. Видiлення речень з мовного потоку, складання речень. Видiлення слiв в речень. Подiл слова на склади, видiлення наголошеного складу. Видiлення звукiв: перший звук в словi i т. д.; з яких звукiв складаiться склад. Промовляння окремо звтАЩязних голосних i згiдних звукiв, злиття голосних iз згiдними, промовляння складiв.

4.4Читання складiв на стор

Вместе с этим смотрят: