Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании

За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, в которых провозглашена приоритетность прав детей в обществе, обоснованы направления этой политики. Среди них - ВлДекларация прав ребенкаВ». Основной ее тезис - ВлчеВнловечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеетВ». ДеклаВнрация призывала родителей, неправительственные организации, местные власти, правительства, общественность стран стремиться обеспечить детям такие условия, которые позволяют им развиваться здоровыми людьми, свободными от любых форм насилия, с чувВнством собственного достоинства.

По материалам ЮНЕСКО, полученным при проведении обслеВндования во многих регионах мира, был сделан вывод о том, что все страны оказались вовлеченными в процесс осмысления своих сисВнтем образования. Они пришли к заключению, что образование долВнжно быть созвучно современным условиям.

Мировой и отечественный опыт развития образовательных сиВнстем свидетельствует о том, что гарантией в этом процессе может быть лишь диалектическое единство свободы личности и равенства прав на образование.

В настоящее время основной организационной формой дошкольного образования являются дошкольные образовательные учреждения шести разных видов, а также образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Соответственно, основная масса дошкольных образовательных программ, разрабатываемых до сих пор, нацелена именно на дошкольные образовательные учреждения.

Вместе с тем, в связи с резким сокращением сети дошкольных образовательных учреждений и невозможностью принять в них всех детей дошкольного возраста, с 2000 года начали развиваться вариативные и альтернативные формы дошкольного образования.

Последние годы в России характеризуются возникновением ноВнвых видов учреждений воспитательно-образовательного характеВнра для детей, разнообразием педагогических услуг, которые предВнлагаются детям и их родителям. Наряду с государственными сущеВнствуют негосударственные детские сады. Большая часть детских учреждений решает задачи общего развития детей, но уже имеютВнся учреждения, ставящие целью раннее развитие специальных споВнсобностей дошкольников (эстетические центры, дошкольные групВнпы и детские сады при лицеях, гимназиях и т.п.); интеграцию восВнпитания здоровых детей и детей с некоторыми проблемами физического развития; создание дошкольных групп, работающих в условиях двуязычия, и другие. Такое положение дел в дошкольВнном образовании непосредственно связано как с возрастающими запросами родителей, желающих поднять общий уровень развиВнтия детей, раскрыть у них те или иные способности, подготовить к обучению в определенной школе, так и с изменениями в самом школьном образовании.

Актуальность данного исследования состоит в том, что современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

Проблема: Одной из наиболее актуальных проблем в развитии современного образования является обеспечение равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу. В целях создания благоприятных условий для решения этой задачи рекомендуется всемерно развивать и совершенствовать имеющиеся формы образования детей дошкольного возраста и внедрять альтернативные формы обучения в дошкольном образовании.

Объект исследования: условия развития альтернативных форм обучения в дошкольном образовании г. Кунгур.

Предмет: альтернативные формы обучения в дошкольном образовании.

Цель: Изучить состояние современной системы отечественного дошкольного образованияи исследовать состояние развития альтернативных форм обучения в дошкольном образовании.

Задачи

1. Выделить проблемы программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике.

2. Изучить современные формы и технологии обучения в дошкольном образовании.

4. Выделить альтернативу дошкольных образовательных учреждений, их положительные и отрицательные стороны.

5.Исследовать и проанализировать работу альтернативных форм обучения в дошкольном образовании города Кунгур.

Методы исследования: анализ источников, нормативно-правовых документов, описание содержания традиционных и альтернативных форм обучения в дошкольном образовании, исследование.

Гипотеза: предполагаем, чтопри имеющихся традиционных формах дошкольного обучения и введением альтернативных форм обучения и воспитания детей дошкольного возраста в дошкольном образовании расширяется возможность выбора форм дошкольного образования по запросам родителей, повышается уровень всестороннего, индивидуального личностного развития ребенка и обеспечивается равная стартовая возможность при поступлении в школу.

Глава I.Проблема программности воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике

1.1 О российских программах дошкольного образования.

Среди факторов, влияющих на эфВнфективность и качество образоваВнния детей в ДОУ, важная роль приВннадлежит образовательной программе. Она является ориентиром творческой деятельности воспитателя: определяет содержание образовательного процесВнса в ДОУ, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концепВнцию дошкольного образования, фиксиВнрует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (нескольким) направлениям (специаВнлизированная, парциальная програмВнма) развития ребенка. В соответствии с направленностью и уровнем реализаВнции программы устанавливаются вид и категория ДОУ.

Современная дифференциация доВншкольного образования, многообразие видов ДОУ предполагают значительную вариативность в использовании проВнграмм и педагогических технологий при соблюдении единства магистральных целей и задач дошкольного образования. В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ ВлОб образованииВ», каждому образовательноВнму учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать или из комВнплекса вариативных выбирать те проВнграммы, которые наиболее полно учитыВнвают конкретные условия работы ДОУ. Наряду с этим специалисты детских саВндов, осваивая разные программы, моВнгут вносить в них изменения (основаВнние: п. 19 Типового положения о доВншкольном образовательном учреждеВннии), не нарушающие общей концептуВнальной направленности этих программ, но учитывающие специфику их реализаВнции, социально-экономические, эколоВнгические, климатические условия, кульВнтурные, национальные и другие особенВнности своих регионов (область, край, реВнспублика). Воспитатели могут также исВнпользовать (адаптировать) лучший миВнровой педагогический опыт. Таким обраВнзом, в условиях новой образовательной политики плюрализм (разнообразие, ваВнриативность) программ рассматриваВнется как важнейшее условие соблюдения вышеупомянутого закона. Только такой подход может обеспечить развитие инВндивидуальности ребенка, учесть образоВнвательные запросы семьи, уровень и наВнправленность работы ДОУ, а также споВнсобствовать развитию инициативы и творчества педагогов.

Сегодня в дошкольных образовательВнных учреждениях Российской ФедераВнции, в общеобразовательных учреждеВнниях, которые посещают дети дошкольВнного возраста, в специальных (коррекционных) учреждениях и группах для дошкольников с особыми нуждами в разВнвитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот дошкольного возраста (оставшихся без попечения родителей) на основании ст. 9 Закона РФ ВлОб обраВнзованииВ» реализуются общеобразоваВнтельные программы, которые подраздеВнляются на основные и дополнительные.

Анализ современной ситуации покаВнзывает, что наряду с недостаточной инВнформированностью о современном виВндовом разнообразии программ (знание терминов и определений) педагоги ДОУ испытывают значительные трудности в отборе самих программ, не всегда учитыВнвают, как избранные ими программы соВнотносятся со спецификой образовательВнного процесса и кадровым потенциалом ДОУ, а также не всегда учитывают совмесВнтимость программ.

Вместе с тем качество дошкольного образования и его востребованность зависят от профессионализма педагоВнгов, осознанного выбора и компетентВнной реализации образовательных проВнграмм. В этой связи становится очевидВнным, как важно обеспечить правильный выбор и баланс различных программ с ориентацией на создание условий для наиболее полного, разностороннего развития способностей и интересов реВнбенка дошкольного возраста.

Общие требования к комплексным ипарциальным программам дошкольного образования изложены в методическом письме Минобразования России от 24.04.95 № 46/19-15 ВлРекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учВнреждений Российской ФедерацииВ». ОдВннако содержащиеся в этом документе требования не конкретизированы с учеВнтом современных видов программ, котоВнрые определены в Законе РФ ВлОб образоВнванииВ» (основные, дополнительные, приВнмерные).

1.2 Переход к вариантности программного обеспечения работы дошкольных учреждений.

Социальные, экономические и идеологические изменения, проВнисходящие за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения.

За 30 лет после принятия ООН ВлДекларации прав ребенкаВ» мноВнгие представления изменились. Возникла необходимость принятия нового документа, в котором не просто декларировались права деВнтей, а на основе юридических норм предлагались меры для защиты этих прав. ВлКонвенция о правах ребенкаВ» (1989) не только развиВнвает, но и конкретизирует положения Декларации. Государства, коВнторые присоединяются к Конвенции, должны нести юридическую ответственность перед международным сообществом за свои дейВнствия в отношении детей.

Основная идея Конвенции заключается в обязательном обеспеВнчении интересов и прав детей, создании необходимых мер для выВнживания, развития, защиты и обеспечения активного участия подВнрастающего поколения в жизни общества. Важнейший правовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полноВнценной и полноправной личностью, как самостоятельного субъекВнта общества во всем комплексе гражданских, политических, экоВнномических, социальных и культурных прав.

Анализируя современное состояние организации педагогичесВнкого процесса и нормативно-программное обеспечение дошкольВнных учреждений, целесообразно сделать небольшой экскурс в исВнторию.

Дошкольные учреждения руководствовались в своей работе ВлПрограммой воспитания и обучения в детском садуВ», которая с 1962 по 1982 г. была переиздана 9 раз и являлась единым государВнственным обязательным документом. В ней был определен объем представлений, знаний, умений и навыков, которые необходимо было воспитать у каждого ребенка. Работа по жестко регламентиВнрованной программе неизбежно ограничивала возможности для пеВндагогического творчества, недостаточно учитывала индивидуальВнные особенности детей, подавляла естественную любознательность ребенка, приводила к формализму.

Многие педагоги и ученые были обеспокоены реальным полоВнжением дел в системе общественного дошкольного воспитания, хотя само наличие развитой системы являлось несомненным достоинВнством, на что неоднократно указывали наши зарубежные коллеги.

В 1989 г. Государственным комитетом по народному образоваВннию СССР - центральным органом, направляющим и регламентиВнрующим в тот период работу всех учреждений образования в страВнне, - была утверждена новая ВлКонцепция дошкольного воспитаВннияВ» (авторы В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.). Следует отметить, что впервые публично был дан серьезный анализ отриВнцательных сторон современного состояния общественного дошВнкольного воспитания в стране. В качестве главного недостатка укаВнзывалось на использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах. ОтмечаВнлось, что в основном дошкольное воспитание по существу сводиВнлось лишь к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знании, умений, навыков, но при этом недостаточно учитывалась специфика развития детей дошкольного возраста, саВнмоценность этого периода жизни ребенка. Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Важные идеи концепции - гуманизация и деидеологизация дошкольного обраВнзования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей: добВнра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства.

Ключевые позиции обновления дошкольного учреждения состоВняли в следующем:

- охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического);

- гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми;

- раскрепощение условий жизни детей и работы педагогов в доВн школьном учреждении;

- обеспечение преемственности между всеми сферами социальВнного становления ребенка;

- радикальные изменения характера подготовки педагогических кадров, условий финансирования дошкольного образования и перестройка системы управления.

В Концепции раскрывалась сущность учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной моделей построения педагогичесВнкой работы с детьми, каждая из которых альтернативна. Вторая модель способствует становлению ребенка как личности, обеспеВнчивает чувство психологической защищенности, развитие индивиВндуальности, предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, т. е. способствует гуманизации целей и принВнципов педагогической работы с детьми. Основное внимание удеВнлялось приемам и методам общения взрослого с ребенком через понимание, признание и принятие личности ребенка, умение взросВнлого стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, уважать чувство достоинства ребенка.

Концепция отразила мысли передовых педагогов-практиков и ученых, вобрала в себя взгляды педагогической общественности, т. е. показала то, как говорится, что Влносилось в воздухеВ», - необВнходимость коренной перестройки дошкольного воспитания и обВнразования. Именно поэтому Концепция была одобрена съездом раВнботников народного образования. Концепция дошкольного воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление -основные идеи и главные направления перестройки системы обраВнзования и воспитания дошкольников. Но в то же время она не соВндержала конкретных программ реализации намеченных целей. Этому мешало существование единой государственной програмВнмы и сложившаяся система финансирования дошкольного воспиВнтания. Необходимо было сделать следующий шаг. И он был предВнпринят.

В 1991 г. постановлением Совмина РiСР утверждено ВлВреВнменное положение о дошкольном учрежденииВ». В нем, в частноВнсти, отмечалось, что программа, как обязательный документ для всех дошкольных учреждений, неизбежно приводит к единообраВнзию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учиВнтывает индивидуальные особенности детей. Положение давало возВнможность каждому дошкольному учреждению выбирать из имеюВнщихся программу обучения и воспитания, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, испольВнзовать разнообразные формы работы.

ВлОсновными функциями дошкольного учреждения, - говоритВнся в Положении, - являются:

- охрана и укрепление физического и психического здоровьядетей;

- обеспечение интеллектуального и личностного развития ребенка;

- забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка;

- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенкаВ».

Следует подчеркнуть, что задачи и функции дошкольного учВнреждения, сформулированные в Положении, основаны на отношеВннии к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребенка об окВнружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психиВнческое развитие. Важное значение имеет поддержка и всемерное развитие таких качеств личности, которые специфичны для доВншкольников, так как в дальнейшем наверстать упущенное не тольВнко трудно, но порой и невозможно. Кроме этого, Положением преВндусматривалась определенная самостоятельность детского учреждения в хозяйственно-финансовой деятельности, что позволяло ему улучшить финансовое обеспечение за счет собственной предприВнимчивости.

Государственная политика в области образования была отраВнжена в Законе Российской Федерации ВлОб образованииВ» (1991).

Принципы (ст. 2), на которых основывается образование, состоят в следующем:

- гуманистический характер образования, приоритет общечеВнловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного разВнвития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уваВнжения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

- единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в усВнловиях многонационального государства;

- общедоступность образования, адаптивность системы образоВнвания к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

- светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

- свобода и плюрализм в образовании;

- демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено ВлТиповое положение о дошкольном образовательном учрежденииВ». В нем закрепилось право, что доВншкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованВнных государственными органами управления образованием, внеВнсении изменений в них, а также в разработке собственных (авторВнских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла неВнобходимость в подготовке разнообразных программ, которые наВнряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подгоВнтовки и публикации вариативных программ набирал темпы.

Следует подчеркнуть, что многие программы были разработаВнны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создаваВнлись авторские программы.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое письВнмо ВлРекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской ФедерацииВ», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспеВнчивать:

- охрану и укрепление физического и психического здоровья деВнтей, их физическое развитие;

- эмоциональное благополучие каждого ребенка;

- интеллектуальное развитие ребенка;

- создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

- приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного разВнвития ребенка.

В рекомендациях говорится, что программы должны предусматВнривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотренВнное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместВнной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).

В настоящее время опубликованы и распространены через разВннообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном учВнреждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учреждеВнние будет работать. [8,11]

1.3 Обновление дошкольного образования

Закон РФ ВлОб образованииВ» закрепил право дошкольных учВнреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко реглаВнментированных форм воспитания и обучения детей характеризуВнют общие тенденции перестройки дошкольного образования. ГуВнманизация современного образования связана прежде всего с изВнменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциоВннальной системы, включающей новые виды государственных и неВнгосударственных учреждений, позволяет реагировать на разнообВнразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.

Перестройка системы образования связана с преодолением трудВнностей. Обновление педагогического сознания - процесс длительВнный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осознаВнвали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психоВнлогическую защиту.

Осознание педагогами смысла происходящих процессов в неВнмалой степени связано с принятием ими вариативности образоваВнния, стремлением к обновлению его содержания и технологий, поВнниманием тех позиций, которые препятствуют существенному реВнформированию системы.

Появление ВлКонцепции дошкольного воспитанияВ» положило наВнчало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и приВнкладного характера, связанных с обновлением содержания доВншкольного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новыВнми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практиВнки, создавая единое образовательное пространство.

В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние доВншкольного воспитания в период начавшихся изменений. Было отВнмечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющейВнся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседневВнную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагогиВнку сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком заВнтруднено.

Авторы методических рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа обязательных заняВнтий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РiСР ВлВременное положение о дошкольном учрежденииВ», 1991) предусматривали самостоятельВнность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе доВншкольного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, залоВнженных в ВлТиповую программуВ», по которой продолжали рабоВнтать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обязаВнтельных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хороВншо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испытыВнвали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании заВннятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.

Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточВнно использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и муВнзыкальным искусством, литературой создает условия для снижеВнния психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятельВнность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.

Однообразная обстановка в группе с регламентированным разВнмещением ВлуголковВ», расположение детских столов по типу школьВнного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализоВнванные отношения.

Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:

- изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);

- отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;

- изменение формы и содержания обучающих занятий, сокраВнщение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с неВн большими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);

- насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общеВн человеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор реВнбенка;

- изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности
и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.

Гуманизация педагогического процесса предполагает построеВнние личностно ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стреВнмиться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудоВнвом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.

В названных выше методических рекомендациях авторы расВнкрывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:

- позиция ВлучителяВ», который ставит перед детьми определенВнные задачи, предлагает определенные способы или средства их разВн решения, оценивает правильность действий. Какими бы демокраВнтичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы ВлнадВ» ребенком;

- позиция ВлравногоВ» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельноВнсти проблемы ВлвместеВ» в детьми без жестких оценок - ВлправильВнно-неправильноВ», Влхорошо-плохоВ» и т.п.;

- позиция ВлсоздателяВ» окружающей развивающей среды, предВнметного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не вклюВнчен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.

Каждая из представленных позиций имеет самостоятельное знаВнчение для наиболее эффективного решения задач развития и восВнпитания ребенка, не вытесняется другими и имеет свое место в пеВндагогическом процессе. Мастерство педагога связано с овладениВнем каждой из указанных позиций.

Реализация развивающих задач в процессе повседневного своВнбодного общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со спеВнциальными занятиями. Причем число их целесообразно сократить, а форму организации разнообразить. Проведение занятий с небольВншими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей.

Не следует также оставлять без изменения взаимодействие детВнского сада и семьи. Запросы родителей возрастают: при сохранении интереса в подготовке ребенка к обучению в разных типах школ повышаются требования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. ЦелесообВнразно включать родителей в активное обсуждение при решении детВнских проблем, привлекать их к творческой работе с детьми.

Серьезные изменения должны произойти в организации предВнметной среды и группового пространства. Модель взаимодействия взрослого с детьми, которая была названа учебно-дисциплинарВнной, разворачивалась на фоне жестко ВлзонированногоВ» и реглаВнментированного пространства. Оборудование помещения, предметВнная и игровая среда отражали особенности и недостатки авториВнтарной системы, создавая педагогические стереотипы. При этом, как уже отмечалось, фронтальные формы работы, формальная дисВнциплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического процесса.

Практические работники, руководители дошкольным образоВнванием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще в условиВнях финансового дефицита эта проблема не может быть решена. ОдВннако прогнозирование ее перспектив, изучение научных и прикладВнных аспектов проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматривалась как систеВнма, представляющая собой обогащающий фактор детского развиВнтия, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.

В 90-е годы выходят методические документы, указывающие наВнправления инновационной деятельности в плане создания развиВнвающей среды в дошкольном учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широком государственВнном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка проблеВнмы продолжалась.

Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руководВнством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегичесВнкой программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспеВнчения педагогического процесса в дошкольном учреждении.

ВлЖизненная среда может и должна развивать и воспитывать реВнбенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьмиВ».

Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошкольВнном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие становВнлению ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды:

- дистанции, позиции при взаимодействии;

- активности, самостоятельности, творчества;

- стабильности - динамичности;

- комплексирования и гибкого зонирования;

- эмоциогенности среды;

- сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

- открытости - закрытости;

- учета половых и возрастных различий детей^.

Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установлеВнние контакта в зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной диВнстанции взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого стаВнновиться творцами своего предметного окружения. Интерьер моВнжет сочетать многофункциональные, легко трансформируемые элеВнменты и общую смысловую целостность. В настоящее время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к разнообразВнным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л.НоВнвоселовой содержались научные психолого-педагогические осноВнвы и положения концепции развивающей предметной среды детства, практические советы, адресованные руководителям доВншкольных учреждений и дизайнерам, участвующим в проектироВнвании развивающей предметной среды образовательных учрежВндений.

Подчеркивается значение единства стилевого решения всех поВнмещений с учетом их функционального взаимодействия и наполВннения. Все элементы предметной среды должны сочетаться по масВнштабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. СовреВнменные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением от загроможВндения малофункциональными и несочетаемыми друг с другом предВнметами. Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиям его рук (масВнштаб Влглаз-рукаВ»), со масштабном его росту и со масштабном предВнметному миру взрослых (Г.Н.Любимова, С.Л.Новоселова). При создании предметной среды необходимо исходить из эргономичесВнких требований к жизнедеятельности: антропометрических, физиВнологических и психологических особенностей обитателя этой среВнды. Они заключаются в следующем:

- развивающий характер предметной среды;

- деятельностно-возрастной подход;

- информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);

- обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социоВнкультурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;

- вариативность;

- сочетание традиционных и новых компонентов;

- обеспечение составных элементов среды, соотносимости с макВнро- и микропространством деятельности детей;

- обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;

- обеспечение эстетических и гигиенических показателей.

Решению проблемы создания развивающей среды в дошкольВнных учреждениях будут способствовать новые подходы к формиВнрованию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе трансформирующегося обоВнрудования и мебели, проектированию и размещению функциональВнных помещений как базовых компонентов развивающей предметВнной среды. Перечень последних разнообразен и может быть проВндолжен в зависимости от региональных, этно- и социокультурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некотоВнрые из них:

- групповые и классные помещения;

- общие столовые;

- спальни;

- аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы (КИК);

- библиотеки;

- дизайн- и изостудии;

- музыкальные и театрально-танцевальные залы;

- физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и
сауной;

- зимние сады, живые уголки;

- рекреации и коридоры;

- кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната отВндыха для персонала;

- а также объекты за пределами стен детского сада (внешний
облик здания, дворы-парки на участке детского сада).

Важное направление деятельности по изменению педагогичесВнкой работы дошкольного учреждения связано с программ

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi