Аналiз художнього твору на уроках читання у початкових класах

ДИПЛОМНА РОБОТА

Аналiз художнього твору на уроках читання

у початкових класах

ВСТУП

Найважливiше завдання початковоi школи - навчити дiтей вчитися, а це неможливо без умiння читати й працювати з книжкою. Велике значення у цьому процесi вiдводиться тому, як органiзовуiться робота над художнiми текстами.

Сучасна методика класного читання базуiться на теоретичних положеннях, якi розробленi такими науками, як лiтературознавство, психологiя, педагогiка. Для правильноi органiзацii роботи над художнiм текстом учителевi необхiдно врахувати не тiльки його специфiку, а й психологiчнi основи процесу читання на рiзних етапах навчання, особливостi сприймання й засвоiння тексту молодшими школярами тощо.

Проблемою аналiзу художнiх текстiв на уроках читання займалися П.М.Якобсон, Л.В.Занков, Л.РЖ.Айдарова, Г.А.Цукерман, Н.Д.Модавська, О.РЖ.Нiкiфорова, О.Почупайло та iн. Зокрема Н.Д.Молдавська визначила критерii i дала характеристики вiкових рiвнiв лiтературного розвитку учнiв, показуючи можливостi i шляхи удосконалення методiв роботи вчителя [20]. П.М.Якобсон, О.РЖ.Нiкiфорова розглядали проблему сприймання художньоi лiтератури: про психологiчнi особливостi процесу сприймання, його механiзми й умови бiльш глибокого, вiрного i тонкого сприймання лiтератури [26, 57]. Крiм того, П.М.Якобсон, як i Н.РЖгнатенко, Л.Цимбалюк та iн. пiдкреслюють, що крiм сприймання лiтературного твору, важливу роль вiдiграi мислення [12, 44, 53, 57]. Саме сприймання i першим етапом цiлiсного сприймання твору, а осмислене сприймання - це вже вищий етап.

В окремих монографiях i статтях, написаних методистами i вчителями-практиками, подаiться навчальний матерiал, який повиннi засвоiти учнi. Питання ж про те, як забезпечити повноту сприймання й осмислення цього матерiалу учнями, автори або замовчують, або роблять застереження, що цей матерiал не викликаi в учнiв особливих труднощiв. За такоi умови навчання стаi одностороннiм процесом: учень фактично вiдсутнiй в ньому. А без фактiв, якi показують, що i як сприймають, осмислюють i застосовують учнi, як здiйснюються iх лiтературний, естетичний i моральний розвиток, методична теорiя зависаi у повiтрi, залишаiться недоведеною, необТСрунтованою.

Сприймання художньоi лiтератури - це складний iнтелектуальний й емоцiйний процес, який визначаiться не тiльки об'iктивними даними конкретного твору - iдейно-тематичним змiстом, системою художнiх образiв, а й суб'iктивними, тобто психологiчним складом, життiвим досвiдом, потребами та iнтересами учнiв.

Останнiм часом з'явилося ряд цiкавих дослiджень, в яких автори намагаються встановити залежнiсть рiвня аналiзу художнього твору вiд умов його сприймання, виявити умови, якi активiзують сприймання художнього тексту, накреслити деякi шляхи розвитку читацького сприймання у процесi аналiзу художнього твору тощо [26, 36, 52, 53].

Незважаючи на вдалi пошуки i знахiдки, такi проблеми, як особливостi сприймання учнями художньоi лiтератури i розвиток iх, творчоi активностi та самостiйностi, залишаються актуальними. Особливо це стосуiться учнiв початковоi школи. Це i обумовлено вибiр теми дипломноi роботи.

Об'iкт дослiдження - психолого-педагогiчнi основи аналiзу художнього твору молодшими школярами.

Предмет дослiдження - аналiз текстiв.

Мета дипломноi роботи - розкрити психолого-педагогiчнi основи аналiзу художнiх текстiв на уроках читання з метою ефективного засвоiння його змiсту молодшими школярами.

Гiпотеза дослiдження - якщо аналiз художнього твору проводити з врахуванням особливостей сприйняття його молодшими школярами, то ефективнiсть засвоiння змiсту художнього твору учнями стане бiльш ефективним.

Завдання дослiдження:

1)проаналiзувати психолого-педагогiчну лiтературу з проблеми аналiзу художнiх творiв у початкових класах;

2)розкрити психологiчнi основи сприймання художнiх творiв молодшими школярами;

3)розкрити методичнi закономiрностi роботи з художнiми творами у початкових класах;

4)описати методику роботи з художнiми творами на етапах

5)первинного та вторинного аналiзу й синтезу художнiх творiв;

6)розробити методику педагогiчного експерименту i провести його;

7)сформулювати методичнi поради учителям щодо органiзацii

8)ефективного застосування художньоi лiтератури у початкових

9)класах.

Методи дослiдження: аналiз наукових джерел, педагогiчний експеримент, спостереження i аналiз урокiв читання, бесiда з учителями.

Практичне значення роботи. У початкових класах школи лiтература не вивчаiться як особливий предмет. Однак значущiсть урокiв класного читання полягаi у тому, що на них у комплексi розв'язуються освiтнi, виховнi i розвивальнi завдання. Тому важливо не тiльки що читати, але i як працювати над текстом. Особливо це стосуiться сприймання художньоi лiтератури, оскiльки ефективнiсть засвоiння твору пiд час його сприймання залежить як вiд об'iктивних умов (тема, сюжет, образи), так i вiд суб'iктивних (внутрiшнiй стан дитини, рiвень розвитку психiчних процесiв, життiвий досвiд, потреби та iнтереси учнiв). А врахування вчителем особливостей сприйняття художнього твору молодшими школярами забезпечить ефективнiсть засвоiння його змiсту.

Дипломна робота складаiться зi вступу, трьох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури i додаткiв.

РОЗДРЖЛ РЖ. НАУКОВРЖ ОСНОВИ АНАЛРЖЗУ ХУДОЖНРЖХ ТВОРРЖВ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

1.1 Методичнi закономiрностi роботи з художнiми творами у початкових класах

Аналiз змiсту твору спрямований на з'ясування його теми i iдеi, його сюжету i композицii, образiв i художнiх засобiв зображення.

Розкриття iдейноi спрямованостi твору тАФ це основа аналiзу художнього тексту. Розкриття iдеi об'iднуi всi компоненти аналiзу твору (роботу над образом, композицiiю, художньо-зображувальними засобами).

Базуючись на iдеi, вчитель намiчаi систему запитань i завдань, завдяки якiй учнi усвiдомлюють задум письменника.

В початкових класах учнi спецiально не знайомляться з темою i iдеiю твору, не вводяться i данi термiни. Однак у практицi навчання молодших школярiв цiлком виправдовуi себе такий пiдхiд до аналiзу художнього твору, згiдно якого з'ясовуiться, про що розповiдаi письменник (тобто тема твору) i що вiн хотiв сказати читачу (головна думка).

Для того щоб пiдвести молодших школярiв до розумiння iдеi, необхiдно з'ясувати мотиви поведiнки дiйових осiб, iх ставлення до фактiв i подiй, про якi розповiдаються у творi. РЖснуi тiсний взаiмозв'язок i взаiмозумовленiсть мiж iдеiю, системою образiв, конкретним життiвим матерiалом i авторським свiтоглядом. Це повинен враховувати вчитель. Тому аналiз твору повинен , по можливостi, переходити у вiльну бесiду, в якiй уявно автор i його герой. Бесiда поiднуiться з читанням тексту.

Головна думка не подаiться учням як щось готове, що вимагаi запам'ятовування. Це висновок, до якого письменник пiдводить всiм розвитком сюжету. РЖ дуже важливо, щоб учнi зрозумiли логiку розвитку подiй, доцiльнiсть введення автором певних епiзодiв, картин, деталей тощо.

До розумiння iдеi найчастiше учнi приходять завдяки узагальненню конкретного змiсту. У деяких оповiданнях iдея чiтко сформульована автором в одному, двох реченнях. У таких випадках можливi два шляхи розкриття iдеi:

а) вiд конкретного змiсту до узагальненого висновку;

б) вiд висновку (iдеi) до конкретних подiй, на основi яких вiн зроблений.

До розумiння головноi думки оповiдань, в яких вона передаiться тiльки змiстом i не мiстить короткого авторського формулювання, пiдвести учнiв важче. Розкриття iдеi здiйснюiться в процесi повторного, поглибленого читання i цiлеспрямованоi бесiди.

Для розумiння iдейно-тематичноi основи твору важливо розвинути в учнiв увагу до його назви. Пошук вiдповiдi на запитання, чому автор так назвав свiй твiр, нерiдко одночасно i i роздумом над його головною думкою.

Органiзовуючи роботу над розкриттях iдейноi спрямованостi художнього твору, вчитель орiiнтуiться на iдейно-тематичний принцип, iз врахуванням якого розмiщений матерiал у пiдручниках для 2-4 класiв. Загальна тема ряду творiв вказана у книзi, i важливо, щоб учнi знали i розумiли це.

Учитель повинен постiйно турбуватися про цiлiсний аналiз твору: робота над розкриттям iдеi повинна поiднуватись з тим, щоб викликати iнтерес до нього як твору мистецтва i справити емоцiйний вплив на учнiв.

Згiдно шкiльноi програми, в початкових класах термiн тАЮобраз" не вводиться i при аналiзi твору використовуiться термiн тАЮдiйова особа".

Особливостi роботи над дiйовими особами твору:

1. При пiдготовцi до уроку вчитель виходить з того, що в образi автор узагальнюi своi життiвi спостереження над людськими характерами i одночасно над образом конкретним, тобто типове i iндивiдуальне виступають у iдностi. Тому вчитель так органiзовуi аналiз твору, щоб учнi сприймали дiйову особу, як представника певноi суспiльноi групи людей, певноi епохи й одночасно як конкретну живу людину з характерними саме для неi особливостями.

2. В процесi розкриття характерних рис героя твору видiляються провiднi, головнi риси, що визначають весь образ. Автор пiдкреслюi цi риси розвитком сюжету, взаiмовiдносинами з iншими дiйовими особами. Було б нерiвне розглядати iх iзольовано, навпаки, необхiдно прагнути до того, щоб учнi вчились бачити у всiй складностi i дiалектичнiй суперечностi рис (якщо твiр дозволяi це зробити).

3. Розумiнню учнями образу-персонажу сприяi з'ясуванню

4. авторського ставлення до тоi чи iншоi дiйовоi особи.

5. Важливою умовою ефективностi роботи над образом художнього

6. твору i спiвпереживання читача, його симпатiя чи антипатiя до

7. образу-персонажу. Тому аналiз повинен включати в якостi

8. обов'язкового компоненту з'ясування власного ставлення учнiв до

9. дiйових осiб твору.

Етапнiсть роботи над образом-персонажем визначаiться з врахуванням психологiчних основ процесу сприймання художнього твору молодшими школярами. Вiд емоцiйного, часто не мотивованого сприймання образу (РЖ етап), учнi переходять до конкретизацii свого первинного цiлiсного сприймання (II етап) i до узагальненоi оцiнки (III етап).

Робота над iдеiю i образами творiв йде по лiнii посилення самостiйностi учнiв у роботi з текстом. Такий напрям роботи сприяi формуванню у школярiв активного ставлення до дiйових осiб твору, розвиваi вмiння оцiнювати героя.

Аналiз змiсту частин, виявлення iх головноi думки слiд поiднувати з розбором художнiх засобiв, в яких втiлюiться авторський задум. Зрозумiло, не виключаiться також можливiсть на основi аналiзу художнiх особливостей твору розкривати i змiст частин.

У художньому творi слова та словосполучення складають яскравi образи. Зображувальнi засоби мови завжди влучнi, емоцiйнi, вони удосконалюють та пожвавлюють мовлення, збуджують мислення, розвивають його швидкiсть та гнучкiсть.

Лiтературнi твори, що читають учнi початкових класiв, мiстять багато порiвнянь, епiтетiв та метафор, iх завжди слiд мати на увазi при пiдготовцi до уроку.

Для того, щоб допомогти учневi чiтко уявити змальовану письменником картину, потрiбно розтлумачити змiст виразiв, пояснити iх у взаiмозв'язку та залежностi.

Учням потрiбно показати, що кожне слово в творi розкриваi певну картину. Письменники ретельно добирають слова, щоб скласти яскравi образи. Слова живуть, беруть активну участь у створеннi картини.

Робота над мовою художнiх творiв у початкових класах починаiться з виховання у дiтей чуйного , уважного ставлення до слова. Потрiбно не упускати жодноi нагоди для роботи над художнiми засобами.

Робота над порiвняннями пiд час аналiзу художнього твору не повинна зводитись лише до логiчного пояснення окремих виразiв. Потрiбно побудувати роботу так, щоб в учня склалися в уявi образ, картина. Наприклад, читаючи вiрш тАЮОсiннi листя" Н.Забiли, попросити уявити собi картину листопаду. тАЮТихенько-тихенько летить рiзнобарвне листячко. Дмухнув вiтерець i розкрутилося листя. На що воно схоже? Хто бачив цю красу? розкажiть". Дiти, розповiдаючи, порiвнюють листопад у парку з карнавалом красивого вбрання i танцю. Розглядати художнi слово потрiбно не iзольовано, а в контекстi.

У будь-якому художньому порiвняннi i суб'iктивний елемент. Робота над художнiми засобами не повинна нав'язуватись дiтям. У початкових класах формуiться вмiння вiдчувати красу слова, розумiти, яку, яку художню функцiю воно виконуi у твору, та вмiння оперувати ним у власному мовленнi [Додаток 2].

Робота над художнiми засобами диктуiться необхiднiстю глибше проникнути в задум твору i служить доказом того, що змiст твору не iснуi без його втiлення в образи, якi передаються словами, словосполученнями, реченнями, будовою твору. Виявлення ж образних засобiв покликане служити базою для розширення словникового запасу. Учнiв слiд заохочувати до того, щоб знайденi ними художнi прийоми i засоби використовувалися в усних переказах, вносилися до створюваних ними речень-вiдповiдей на запитання, вводилися до пунктiв плану. Набуте при читаннi повинно переноситися в мовлення дiтей, ставати елементом iх мовленнiвого арсеналу.

Отже, можна видiлити такi основнi прийоми роботи:

1. Виявлення у творi образних слiв.

2. Пояснення значення слiв та образних висловiв, виявлених у

3. текстi самими учнями або вказаних учителем.

4. Словесне малювання, складання образу за питаннями учителя.

5. Використання образних деталей у переказi, оповiданнi, в

6. письмовому творi.

7. Спецiальнi вправи на добiр порiвнянь, епiтетiв, метафор.

Таким чином, у початкових класах робота над словом i складовою частиною аналiзу художнього твору.

Учнi практично ознайомлюються не тiльки з комунiкативною, але й естетичною функцiiю мови. Це забезпечуi повноцiнне сприймання художнього твору та розвиваi мовлення.

Оскiльки на уроках читання вивчаються твори рiзних жанрiв, слiд розглянути i особливостi методики аналiзу творiв кожного з цих жанрiв.

Оповiдання

Оповiдання тАФ це невеликий художнiй твiр. Художнiй тому, що в ньому даiться словесний малюнок подiй, пов'язаних з життям i дiяльностi людей, або словесне описуiться природа.

Словесне змалювання виявляiться у тому, що в оповiданнi читач знаходить опис зовнiшностi героя, його поведiнки героя, його поведiнки. Завдяки цьому створюiться загальне уявлення про дiйову особу.

Так, читач чiтко уявляi одяг Ганнусi, коли ознайомлюiться з твором цiii ж назви (автор - В.Нестайко), бо у ньому i такi рядки: тАЮУ зозулястiй шубцi з капором i в бiлих валянках".

У художньому творi справдi художньо змальовано картини природи. Навколишня природа надiляiться такими рисами, якi властивi людям. У цьому переконують приклади. У творi О.Буцень тАЮЧи i зима?" перша частина починаiться словами: тАЮБув холодний осiннiй ранок. Визирнуло сонце з-за хмари, скоса кинуло промiнцi на землю. Зазирнув один з них у нiрку до староi черепахи, розбудив ii". Справдi , цiкаво: тАЮсонце визирнуло", тАЮпромiнець зазирнув, розбудив". Незвичайно. У повсякденному життi так не говорять. Але ж так намальовано схiд сонця. У цiй незвичностi малюнка тАФ сутнiсть художнього вiдтворення природи.

Оповiдання, представленнi в читанках для 2-4 класiв, умовно подiляються на двi групи: оповiдання, у яких дiють люди, та оповiдання про природу i дiяльнiсть у нiй людей. Першу з них при початковому ознайомленнi з твором варто читати самому вчителевi. Другу - можна доручати учням, але не ранiше як у 3 класi. Твори, насиченнi драматичними подiями ( а це переважно оповiдання про людей), краще сприймаються у голосному прочитуваннi. Оповiдання про природу, якi не мають виразного емоцiйного змiсту, припустiмо давати дiтям для мовчазного первинного читання.

Аналiз частин оповiдання доцiльно вести так, щоб самi дiти приходили до вiдповiдних оцiнок поведiнки персонажiв, висловлювали своi ставлення до описуваних подiй, не вiдхиляючи можливостi застосування питання, що спонукають дiтей до репродуктивноi вiдповiдi, слiд ширше застосовувати запитання, якi змушують учнiв думати, порiвнювати, зiставляти, оцiнювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярi по-рiзному оцiнюють героiв. Не рекомендуiться одразу i виправляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцiнку вчитель ще встигне. Куди важливiше провести з класом розмову про те, як дiти розумiють його дii, чому саме так, а не iнакше уявляiться поведiнка героя.

Слiд нагадувати дiтям вивченнi ранiше твори, порiвнювати iх, спиратися на вже вивчене i засвоiне.

Особливостi роботи над байкою

Жанр байки у читанках представлений кiлькома зразками. Уперше знайомляться у другому класi. Наймолодшi школярi байок не читають, бо байцi властива алегоричнiсть (мистецький прийом втiлення абстрактного поняття в художньому образi; наприклад, безладдя в зображеннi дiй Лебедя, Щуки й Рака тАФ байка Л.Глiбова). дiтям наймолодшого шкiльного вiку властиве конкретне мислення. Тому при опрацюваннi байок у вчителя можуть виникнути ускладнення, iх подоланню сприятиме, по-перше, використання на уроках привабливих для дiтей сторiн байки як лiтературного жанру i, по-друге, усвiдомлення вимог до вивчення байок у початковiй школi.

Байка захоплюi мальовничим зображенням дiйових осiб, зокрема тварин, птахiв, риб. Цiiю закоханiстю у птахiв, звiряток учитель повинен скористатися перед роботою над байкою у пiдготовчiй бесiдi. У роботi над байкою методика рекомендуi дотримуватися певних вимог. Передусiм виникаi питання: коли i як розкривати учням особливостi байки як жанру? У початковiй школi немаi можливостi називати усi риси байки, але без пояснення окремих iз них не обiйтись. Так, у вступнiй бесiдi, вчитель назве одну з характерних рис байок - iх переважно вiршований характер. Говорити ж в ознайомчiй бесiдi про алегоричнiсть байки не варто. Немаi потреби взагалi вживати цей термiн. Повести розмову про цю iстотну рису байки доцiльно по завершеннi аналiзу описаних у нiй подiй.

Методика не радить наголошувати, що описуванi в байцi подii умовнi, оскiльки дiють звiрi. Навпаки, змальоване слiд розглядати як реальне життя тварин, птахiв, риб. Умовнiсть зображуваного стаi зрозумiлою, коли учнi прочитують мораль. Тут вони переконуються в тому, що застереження автора байки поширюiться на людей.

РЖснують методичнi поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме: зображенням подiй i повчанням (мораллю). РД два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слiд ознайомитись з викладом подiй, а вже на завершення аналiзу прочитати мораль. Методисти вважають, що краще читати увесь твiр, адже без моралi важко збагнути його змiст. Тодi можна прослiдкувати, як вона розкриваiться, на прикладi яких образiв це робиться, на якому словесному матерiалi.

Так, пiсля закiнчення розбору i зачитаного повчання з байки тАЮЧиж та голуб" дiалог мiж учителем i учнями можна уявити таким:

тАФЩойно ми прочитали повчання. Кого з дiйових осiб байки воно

тАФстосуiться?

тАФГолуба.

тАФПодумайте: цi слова автор спрямовуi тiльки Голубовi?

тАФНi.

тАФА кому ще? (Учнi вiдповiдають). Правильно. Усiм людям. У тому

тАФчислi й нам з вами. Хiба у нас не буваi таке, що ми чужiй невдачi не

тАФспiвчуваiмо, а смiiмося?

тАФБуваi.

тАФ Чим же цiнна нам байка?

Аналiз байки Л.Глiбова тАЮЗозуля i Пiвень" на уроцi читання в початкових класах [Додаток 3].

Тексти байок дають змогу застосувати читання в особах. Байки дозволяють працювати над виразнiстю читання. Оскiльки програма рекомендуi заучувати напам'ять, можна присвятити деякий час уроку вивченню байки напам'ять.

Методика роботи над казкою

Свiт казок прекрасний i захоплюючий для молодших школярiв, iх цiкавить i сюжет казок, незвичнiсть обставин, в яких розгортаються подii, i сама форма оповiдi, прийнята у казцi, спiвучiсть, барвистiсть мови, яскравiсть зображувальних засобiв. Персонажi казок колоритнi, i в бiльшостi чiтко подiляються на добрих, справедливих, i на злих, заздрiсних. Дiти щиро радiють, що перемагаi справедливiсть: зло покаране, а добро торжествуi. В цьому i полягаi велика педагогiчна цiннiсть казки.

Казка розвиваi вмiння школярiв давати оцiнку прочитаному, у процесi аналiзу казки вони ставлять запитання тАЮЩо (якi якостi) найбiльше цiняться в людях? За що карають, а, за що заохочують? Чому деяким героям казок навiть сили природи приходять на допомогу, а вiд деяких вони, навпаки, вiдвертаються?"

Великий потенцiал позитивних моральних повчань несуть у собi казки. Сюжет казки нереальний, але висновок завжди життiвий. Важливий i пiзнавальний бiк казки, що дозволяi уявити особливостi життя народу в певний час, думки i мрii людей. Казки сприяють i розвитку мовлення учнiв.

У початкових класах, згiдно з програмою, учнi лише практично знайомляться з особливостями казки як жанру фольклору. Пiдкреслюються двi особливостi казки: наявнiсть вигадки i композицiйна своiрiднiсть (зачин, повтори, кiнцiвка). У казцi звичайно повторюiться один основний епiзод

Пiсля епiзоду, що повторюiться, як правило, вiдбуваiться контрастна подiя i слiдуi розв'язка. Повтори здiйснюються найчастiше тому, що в казцi з'являються все новi i новi дiйовi особи, або з'являються новi деталi.

У процесi читання казок дiтям розкриваiться iх своiрiднi риси. Пiд кiнець навчання в початковiй школi учнi зможуть видiлити казку як жанр з-помiж iнших розглядуваних на уроках читання текстiв.

Казки дiляться на три групи: казки про тварин, чарiвнi казки i побутово-новелiстичнi. У книги для читання включеннi казки про тварин i чарiвнi.

Казки про тварин

Цей вид казок вiдрiзняiться вiд iнших головним чином тим, що в казцi дiють тварини.

Методика аналiзу казок про тварин iстотно не вiдрiзняiться вiд аналiзу реалiстичних оповiдань. Використовуються тi ж самi форми i прийоми роботи з текстом.

Постаi питання: чи розкривати учням алегорiю казок про тварин? Шкiльна практика переконуi в тому, що молодшi школярi розумiють нереальнiсть поведiнки тварин у казках, умовнiсть сюжету, але з задоволенням залишаються в цьому казковому свiтi. Тому потрiбно так розказати дiтям казку i так органiзувати бесiду, щоб вони на певний час побували в цьому свiт.

Спочатку казка аналiзуiться як реалiстичне оповiдання i все спрямовано на те, щоб учнi емоцiйно сприйняли конкретний змiст, розвиток сюжету, мотиви поведiнки дiйових осiб. Тiльки на останньому етапi роботи над казкою вчитель ставить дiтей в умови тАЮпереносу" висновку казки на аналогiчнi випадки в життi.

Серед казок про тварин слiд видiлити групу казок, в яких поряд з тваринами в якостi дiйових осiб виступають явища природи. Тому при роботi над твором запитання казкового плану взаiмодiють з питаннями природознавчого змiсту.

Чарiвнi казки

Чарiвнi казки вирiзняi особливий характер вигадки. В них зажди дiють надприроднi сили, якi творять чудеса.

Специфiка цих казок полягаi у тому, що у них здiйснюються незвичнi перетворення тощо. Тому i при аналiзi таких казок специфiчним буде тiльки з'ясування/спрямованостi чарiвних сил (кому вони допомагають i чому, як це характеризуi героiв казки тощо). В iншому ж аналiзi казки буде здiйснюватися так, як аналiз оповiдання.

У роботi над казкою широко застосовуються прийоми iнсценiзацii й драматизацii.

Щодо методики роботи з казкою, вона передбачаi такi етапи [51]:

1. Пiдготовчий етап до сприймання казки.

2. Ознайомлення х сюжетом.

3. Сприйняття образiв.

4. Гра в казку [Додаток 4].

Особливостi роботи над вiршем

Молодшi школярi знайомляться з епiчними (сюжетними) i лiричними вiршами. Вiдмiннiсть цих типiв поетичних творiв накладаi вiдбиток на методику iх вивчення i якоюсь мiрою на органiзацiю урокiв читання.

Так, епiчним вiршам властивий сюжет, говорячи iншими словами, розвиток подiй. До сюжетних вiдносяться, зокрема, вiршi тАЮПомагай" П.Воронька, тАЮТоваришi" М.Пригари та iншi.

Наявнiстю розвитку подiй, у центрi яких дiють особи, епiчнi вiршi подiбнi до iнших художнiх жанрiв, таких як оповiдання, казки. Тому органiзацiя урокiв iх читання схожа на будову урокiв вивчення оповiдань i казок.

Працюючи над вiршем, не слiд забувати, що об'iкт аналiзу - поетичний твiр. У нього особлива форма, що зумовлюi використання специфiчних прийомiв роботи над ним. Йому притаманнi бiльша, нiж в оповiданнях, образнiсть, своiрiдна синтаксична будова речень, лаконiчне змалювання образiв. Це змушуi вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слiв i виразiв, тлумачення смислу речень.

Як i iншi поетичнi твори, сюжетнi вiршi не позбавленi емоцiйного авторського ставлення до героя поезii чи об'iкта зображення. У вiршах для учнiв молодших класiв ставлення автора до зображуваного висловлюiться побажаннями, рекомендацiями, адресованими всiм, хто читаi. Показовим прикладом у цьому i вiрш П.Воронька тАЮПомагай". Схарактеризувавши дii хлопчика як такi, що заслуговують наслiдування, поет звертаiться до читача зi словами: тАЮОсь i ти часу не гай - будь, як хлопчик Помагай!"

На вiдмiну вiд епiчних вiршах у лiричних поезiях немаi сюжетного розвитку. У них вiдтворено переживання поета чи почуття, властивi не тiльки авторовi твору, а й усiм людям. Авторськi переживання передаються або в змалюваннi картин природи, або в розкриттi полiтичних подiй.

У роботi над творами громадянськоi лiрики важливо якнайповнiше показати головну думку поезii, виявити складовi частини iдейного задуму, а також тi висновки, якi витiкають з описуваного.

Робота над вiршами соцiально-полiтичного змiсту неодмiнно маi доповнюватися розповiдями про власнi спостереження над працею i життям людей.

Як i при опрацюваннi iнших творiв, аналiз поезiй потребуi заключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою.

Твори пейзажноi лiрики потребують своiрiдного пiдходу до iх вивчення. Настроiти школярiв на сприймання вiрша пейзажноi лiрики допомагають спогади про екскурсiю в парк, лiс, поле, якi вiдповiдають темi прочитуваного твору. Робота над аналiзом лiричного твору спрямовуiться на розвиток у школярiв уваги до переживань, настроiв, що iх вiдтворюi поет. На основi цього ведеться збагачення iх лексикону для опису рiзних почуттiв.

Таким чином, вже в молодших класах школярi отримують не тiльки досвiд спiлкування з поезiiю, але i певнi навички аналiзу лiричних творiв. Цi навички поступово поглиблюються з року в рiк. Так, молодшi школярi вчаться уявляти окремi картини природи, вiдображенi у творi, й сприймати авторське ставлення до них. Таке сприймання можна окреслити такими теоретичними поняттями:

тАв знаходити в текстi твору порiвняння, епiтети, уособлення i пояснювати iх iдейну роль в контекстi;

тАв опиратися а аналiзi на такi поняття, як пейзаж, гiпербола, епiтет.

Зокрема, Л.РЖ.Айдарова розробила експериментальну програму дляучнiв молодших класiв, у якiй вивчення поетичних текстiв i основним роздiлом. Досвiд проводився за схемою, як вiдношення форма-значення.

Для розкриття зовнiшньоi i внутрiшньоi органiзацii поетичного твору був використаний прийом тАЮдеформацii" (використання подiбного прийому опрацював Л.С.Виготський). пiдбiр дитиною синонiмiв, спроби пiдставляти iх в строфу на мiсце авторського слова i i тими дiями, з яких починаiться аналiз тексту. За допомогою замiн, пiдстановок i вiдкриваються деякi специфiчнi особливостi вiрша, стаi зрозумiлим факт, що в словi можуть бути рiзними форма i значення, психологiчна мотивацiя цього розмежування в роботах Ф.Платона, Л.С.Виготського, О.М.Леонтьiва. Ця рiзниця двох видiв - об'iктивна i суб'iктивна (iндивiдуальна). Вихiд дитини безпосередньо до об'iктивного i суб'iктивного в семантицi слова дозволяi говорити про зрушення учня до вищого рiвня розумiння позицii автора. Це базуiться на особливiй вiдкритостi, не замкнутостi художнього образу. Таким чином, вiдбуваiться вiдкриття учнями реальностi двох свiтiв: реальностi людського сприйняття одночасно з предметною реальнiстю [35].

Крiм того, Л.РЖ.Айдарова довела: навчання дитини аналiзувати структуру вiршiв i перспективним, тому що при подiбному пiдходi до навчання художня конструкцiя твору бiльше сприймаiться i розумiiться дiтьми з тАЮвнутрiшньоi" точки зору. Це приводить до повноцiнного сприймання дiтьми художнiх творiв, створюючи умови для естетичного i виховного впливу на дитину за допомогою художньоi лiтератури [35].

Треба зазначити, що виховання мовноi культури, поваги до рiдного слова, глибокого розумiння i сприйняття текстiв художньоi лiтератури найактивнiше формуються пiд час ознайомлення з лiричними творами. Тому закономiрно, що в читанках для учнiв 1-3 класiв значне мiсце посiдають лiричнi вiршi. Проте, робота з ними викликаi у дiтей певнi труднощi.

Сучасний пiдхiд до методики опрацювання лiричного вiрша наголошуi на умовах, за яких можливе повноцiнне сприймання молодшими школярами пейзажноi лiрики:

1)активного збагачення тезаурусу учнiв (тезаурус вiд гр. запас- сукупнiсть понять, словник), розвитку iхньоi поетичноi спостережливостi;

2)наявностi в них настроiностi на сприймання;

3)формування поетичного слуху, асоцiативноi i творчоi уяви;

4)умiння аналiзувати образно-емоцiйний змiст твору;

5)давати естетичну оцiнку поезii та вiдображенiй у нiй дiйсностi;

6)активацii творчоi думки учнiв.

Забезпечення цих умов та знання вчителем особливостей сприймання лiрики молодшими школярами веде до формування в них повноцiнного естетичного сприймання пейзажноi лiрики [Додаток 5].

Особливостi роботи над науково-пiзнавальними статтями

У науково-пiзнавальних статтях дiти знаходять факти, подii, конкретних людей. Введення до читанок такого жанру творiв методично виправдане. Вони розширюють пiзнання учнiв, оскiльки iхня тематика рiзноманiтна. Матерiали цього жанру вiдкривають учням iсторiю i сучасний навколишнiй свiт. У цьому iх пiзнавальне значення. Разом з цим, вони мiстять великий виховний потенцiал.

Переважна бiльшiсть статей характеризуються тим, що в них виклад життiвих подiй базуiться на основi розгортання сюжету, в якому дiють люди. Введення героiв у розповiдь надаi вiдтiнку художностi, що проявляiться у використаннi прийомiв, вiдомих у художнiй лiтературi.

В роботi над статтями необхiдно враховувати специфiку викладу. Насиченiсть тексту фактичними даними потребуi ширших пояснень, знаходження аналогii. Що ж до прийомiв в аналiзi таких текстiв, то бажано дотримуватись тiii форми, яку запропонував автор. Але над яким би рiзновидом науково-художнiх статей не велась робота i якi б форми iх оцiнювання не застосовувались, вимога до iх читання залишаiться незмiнною i уроки ознайомлення з ними мають давати учням деяку суму знань, розширити iх свiтогляд. Що сприяi органiзацii й успiшному проведенню уроку?

Насамперед, урахування змiсту матерiалу, щоб правильно обрати форму пiдготовки дiтей до сприймання тексту. В одних випадках достатньо лише пiдвести учнiв до слухання матерiалу, зацiкавити iх, а в iнших -роз'яснити, про що йдеться у творi; коли i де подii вiдбуваються; яке значення вони мали в iсторii i чому ми, сучаснi люди, повиннi не забувати про них.

Позитивнi результати читання статей залежить i вiд того, як органiзовано iх аналiз, точнiше, як ведеться розбiр i усвiдомлення частин розглядуваного матерiалу.

Перша вимога тАФ це якомога точнiше давати уявлення про змiст понять, якi називаються новими для учнiв словами.

Перевiркою результативностi роботи над статтею маi стати узагальнююча бесiда. Вона проводиться пiсля розбору частин. В ii основу кладуть запитання, якi передбачають повторення матерiалу, розповiдь про те нове, що учням стало вiдоме сьогоднi, формулювання свого ставлення до опрацьованого матерiалу.

Таким чином, методичнi закономiрностi роботи можуть бути такими:

тАв при аналiзi твору потрiбно розвивати розумiння того, про що твiр i як про це говориться в творi, допомагати усвiдомлювати форму твору;

тАв застосування мовних засобiв, завдяки яким створюються образи твору;

тАв при аналiзi твору увага дiтей повинна притягуватися до

тАв структури твору;

тАв потрiбно активiзувати в мовi дiтей слова, що означають емоцiйнi i моральнi якостi;

тАв при аналiзi твору повиннi враховуватися i данi методичноi науки.

тАв Зокрема треба мати на увазi вивчення про тип правильноi

тАв читацькоi дiяльностi, яка диктуi необхiднiсть думати над твором

тАв до читання, в процесi читання i пiсля читання, а також не

тАв забувати про принцип продуктивного читання, який припускаi

тАв звертання до перечитування фрагментiв тексту, важливих для

тАв усвiдомлення iдеi твору.

1.2 Психологiчнi основи сприймання художнiх творiв молодшими школярами

Методика аналiзу художнього твору в початкових класах не може враховувати особливостi сприймання художнього твору дiтьми молодшого шкiльного вiку. Адже поряд з чуттiвою формою пiзнання читання в перiод початкового навчання i одним iз засобiв вiдкриття свiту.

Проблемам сприйняття лiтератури присвяченi цiлий ряд робiт з методики, мистецтвознавства i психологii. Так, О.РЖ.Нiкiфорова вважаi, що безпосереднiсть сприймання i вторинною i виробляiться з досвiдом. На перше мiсце вона ставить безпосереднiй емоцiйний вплив образiв твору. Для розвитку художнього сприймання вона рекомендуi розвивати вiдтворююче сприймання, використовувати такi методи i прийоми роботи, як виразне читання, аналiз прочитаних пейзажiв, збагачення практики художнього читання взагалi, ознайомлення учнiв iз прийомами побудови образу тощо [26].

П.М. Якобсон пiдкреслюi, що художнi сприймання завжди i осмисленням, витлумаченням, розкриттям змiсту. Воно, вважаi психолог, нiяк не може бути зведене до враження лише самими фарбами, звуками, самим словом, що звучить, - це тiльки ступiнь сприймання. Воно буде побутовим, чисто формальним, якщо цим обмежиться - людина залишиться слiпою до того, що тАЮВиражають звуки, форми, слова" [57].

Сучасна методика спрямовуi увагу вчителя на формування вiдтворюючоi i творчоi уяви, вмiння слухати i чути твiр, сприймати його емоцiйний змiст. Перша стадiя сприймання здiйснюiться при читаннi твору. Сприймання у процесi читання, формуi естетичне спiвпереживання учнiв. Без особистiсного, суб'iктивного сприймання у свiдомостi читця не може реалiзуватися i об'iктивний смисл тексту [26, 57].

Сприймання ж художнього твору неможливе без мислення. Як зазначаi Л.С.Виготський, дитина поступово осягаi значення слова, проходячи кiлька рiвнiв узагальнення, оволодiваючи мовою, виходячи з дитячого синкретизму до наукового, понятiйного мислення [20]. А.М.Лiсовський, пiдтримуючи цю думку, вказуi на те, що сприймання твору виразним читанням i першим етапом цiлiсного сприймання твору, вищою ж сходинкою i сприймання обдумане, у процесi якого вiдбуваiться глибоке осягнення поетичного твору [16]. Цiii ж думки притримуються Н.Д.Молдавська, Г.А.Цукерман, Л.РЖ.Айдарова, А.К.Маркова, В.В.Давидов [1, 8, 20].

Твори образотворчого мистецтва, музики, архiтектури глядачi, слухачi сприймають безпосередньо органами вiдчуттiв, тобто сприймають той матерiал, з якого тАЮзроблений" твiр. А читач сприймаi графiчнi знаки надрукованi на паперi, i тiльки на допомогою включення психiчних механiзмiв мозку цi графiчнi знаки перетворюються у слова. Завдяки словам i вiдтворюючiй уявi вибудовуються образи, а вже цi образи викликають емоцiйну реакцiю читача, народжують спiвпереживання героям i автору, а звiдси виникаi розумiння твору i розумiння свого ставлення до прочитаного.

О.В. Запорожець, А.А. Хоменко зазначають, що у процесi сприймання з'являiться установка, яка випливаi з попереднього досвiду суб'iкта, подiбно до того, як це маi мiсце у його практичнiй дiяльностi.

Характеристицi дiй, якi приводять до формування образу сприйняття, було присвячене дослiдження Л.РЖ.Котляровоi. вона довела, що для того, щоб отримати образ предмету, необхiдно не тiльки механiчна дiя з предметом, але й складна дiя, яка утримуi у собi декiлька окремих дiй, якi спiввiдносяться з деякими властивостями предмета [51].

Формування сприйняття дiйсностi (предметiв тощо) вiдбуваiться у дитини рано i даi iй змогу правильно сприймати предмети, явища у вiдносно складних умовах. На противагу Фолькельту, який пiдкреслюi суб'iк

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi