Вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi
Мiнiстерство освiти i науки Украiни
Тернопiльський нацiональний педагогiчний унiверситет
iменi Володимира Гнатюка
Кафедра педагогiки
i методики виховання
початкового навчання
Дипломна робота
Вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi
Виконавець:
студентка групи ПН-54
Чала Катерина Юрiiвна
Науковий керiвник:
доктор педагогiчних наук,
професор
Вихрущ Вiра Олександрiвна
Тернопiль-2009
Змiст
Вступ
Роздiл 1. науковi основи контрольно-оцiнноi дiяльностi в школi
1.1 Контрольно-оцiнна дiяльнiсть як наукова проблема. Проблеми оцiнювання якостi освiти
1.3 Технологiя дiагностики результатiв навчання в початковiй школi
1.4 Система оцiнювання результатiв навчання в початковiй школi
Роздiл 2. Вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi у початковiй школi
2.1 Стан готовностi майбутнього вчителя до оцiнювання навчальних досягнень
2.2 Пошук шляхiв вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi у початковiй школi
2.3 Система роботи по забезпеченню оптимальноi контрольно-оцiнноi дiяльностi у навчальному процесi початковоiх школи
2.4 Авторськi пропозицii та iх результативнiсть
Висновки
Список використаних джерел
Додатки
Додаток А
Додаток Б
Додаток В
Додаток Г
Сучасна ситуацiя в суспiльствi, а також досвiд управлiння школою пiдтверджують, що головний шлях розвитку системи освiти - забезпечення конкурентоспроможностi кожного навчального закладу та його випускникiв. Основою конкурентоспроможностi i якiсть освiти.
Проблема якостi освiти передусiм повинна розглядатися з позицii загальнолюдськоi та соцiальноi цiнностi освiти, пов'язуватися з тим, чому ми вчимо i як ми вчимо (з результативними цiлями та цiлями шкiльноi освiтньоi системи в цiлому).
Цiлком слушне твердження Ю.А. Конаржевського щодо того, що в загальноосвiтнiй школi "спостерiгаiться перехiд вiд вертикального iiрархiчного, загального контролю до контролю "горизонтального" На його думку, "горизонтальнiсть" зумовлюiться участю самих виконавцiв у внутрiшкiльному контролi. Вчений пояснював, що в поняття "контроль" маi вкладатися нове розумiння. Педагогiчний контроль - це не просто акт механiчноi перевiрки вiдповiдностi нормi, стандарту, а вмотивованiсть людини працювати якiсно, осмислювати мету та завдання дiяльностi, що приводить до iiцiлеспрямованостi.
Помилки в органiзацii контролю й оцiнювання унеможливлюють формування в учня прагнення вчитися, долаючи при цьому об'iктивнi труднощi процесу пiзнання, становлення та самоствердження особистостi, якi неможливi без самоповаги.
"Невмiння знайти правильнi критерii оцiнки розумовоi працi школярiв - це справжня бiда, що породжуi зубрячку, яка отупляi навiть здiбних учнiв", - пише Василь Олександрович. Вчитель же, на його думку, взагалi не повинен давати дитинi привiд вважати, що ii оцiнюють за те, наскiльки повно вона запам'ятала i вiдтворила навчальний матерiал. У такому випадку знання вiдриваються вiд духовного життя школяра, вiд його iнтелектуальних iнтересiв.
РЖ педагоги, i психологи одностайнi в тому, що до оцiнювання навчальних досягнень учнiв потрiбний такий же творчий пiдхiд, як i до навчання.
Основою для оцiнювання слугують результати контролю та перевiрки. Тому, крiм перевiрки, контроль результатiв навчання повинен передбачати оцiнювання (як процес).
Бiльшiсть учнiв потребуi постiйного контролю та оцiнювання своii роботи на кожному уроцi. Важливе значення маi визначене дозування навчального матерiалу, контроль його засвоiння. В iншому разi однi будуть працювати систематично; другi - напередоднi контрольноi роботи, атестацii, залiку, iспиту; третi - мабуть, що нiчого не будуть робити, оскiльки за короткий термiн не зможуть засвоiти той обсяг навчального матерiалу, який iм пропонують. Отже, можемо простежувати певну залежнiсть мiж обсягом навчального матерiалу й ефективнiстю оцiнювання навчальних досягнень учнiв.
Крiм того, оцiнка - не просто показник знань, вона стимул до дiяльностi вищого рiвня. Виставленi оцiнки обов'язково повиннi супроводжуватися оцiночними судженнями, що буде запорукою психологiчного комфорту в стосунках мiж учителем та учнями. Критерii, якими повинен керуватися вчитель, оцiнюючи знання учнiв: повнота i глибина знань; iх усвiдомленiсть iмiцнiсть, умiння аналiзувати й узагальнювати вивчений матерiал. Головнеж умiння застосовувати знання у пiзнавальнiй i практичнiй дiяльностi.
Планування контролю ТСрунтуiться на таких основних принципах: чiтке розумiння мети i завдань школи; науковiсть, комплекснiсть, логiчна послiдовнiсть; рiвномiрнiсть у розподiлi завдань для виконавцiв; отримання iнформацii про виконання; достатнiсть для обТСрунтованого прийняття управлiнського рiшення. Дотримання iх i важливою умовою поступового розвитку школи, вдосконалення управлiнськоi майстерностi адмiнiстрацii.
Проблема готовностi вчителя до професiйноi педагогiчноi дiяльностi неодноразово ставала предметом психолого-педагогiчних дослiджень. Теоретико-методологiчнi основи та особливостi процесу формування професiйноi готовностi вчителя до реалiзацii окремих видiв педагогiчноi дiяльностi розглядалися у дослiдженнях О.А. Абдулiноi, О.М. Алексюка, Г.А. Балла, Н.В. Кузьмiноi, А.Ф. Лiненко, О.В. Хрущ-Рiпськоi. М.РЖ. Дяченка, Л.А. Кандибовича, Н.Д. Левгтова, В.А. Моляко, О.В. Безпалько, В.В. Борисова, В.Й. Бочелюка, В.РЖ. Завiни, Д.С. Мазохи, В.М. Чайки, В.РЖ. Щербини та iн. Однак проблема готовностi майбутнього вчителя до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв нiде не знайшла достатньоi розробки в теорii i практицi педагогiчноi науки.
Зважаючи на особливу актуальнiсть проблеми оцiнювання на сучасному етапi модернiзацii системи освiти всiх рiвнiв, постаi завдання теоретико-експериментального вивчення сучасного стану пiдготовки майбутнього вчителя до реалiзацii цього компоненту педагогiчноi взаiмодii. Виникла потреба розробки спецiальноi методики експериментальноi дiагностики готовностi майбутнього вчителя до оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв.
Робота написана на основi аналiзу наявних лiтературних джерел. Аналiз лiтератури було проведено для виявлення основних форм i методiв позакласноi i позашкiльноi роботи.
Актуальнiсть дослiдження обумовлена аналiзом роботи освiтнiх установ з оцiнювання якостi освiти. Педагогiчнi колективи багатьох шкiл почали вивчати результати дiяльностi школи в цiлому та окремих учасникiв педагогiчного процесу. Водночас у роботi з оцiнювання якостi освiти в структурi управлiння i цiла низка проблем, зокрема затвердження i спрощення поняття якостi шкiльноi освiти, зведення його оцiнювання до простих чисел та оперування ними, що уповiльнюi розвиток цього напряму педагогiчноi дiяльностi.
Тема дипломноi роботи - вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi.
Об'iкт дослiдження - контрольно-оцiнна дiяльнiсть у початковiй школi.
Предмет дослiдження - система форм контрольно-оцiнноi дiяльностi для молодших класiв у початковiй школi.
Мета дослiдження - визначити, науково обТСрунтувати та апробувати систему форм контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi.
Гiпотезою дослiдження i положення, згiдно з яким використання запропонованоi системи роботи на основi врахування потенцiйних можливостей першокласникiв у розвитку функцiй контролю i оцiнювання позитивно впливаi на формування контрольно-оцiнних умiнь у школярiв.
Завдання дослiдження:
вивчити контрольно-оцiнну дiяльнiсть як наукову проблему;
визначити особливостi контролю навчально-пiзнавальноi дiяльностi учнiв молодшого шкiльного вiку;
дослiдити технологiю дiагностики результатiв навчання молодших школярiв;
проаналiзувати систему оцiнювання результатiв навчання в початковiй школi;
охарактеризувати стан готовностi майбутнього вчителя до оцiнювання навчальних досягнень
ознайомитись з пошуками шляхiв вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi у початковiй школi;
розглянути авторськi пропозицii та iх результативнiсть.
Методи дослiдження - порiвняльно-iсторичний аналiз; вивчення та аналiз педагогiчноi та методичноi лiтератури; спостереження; анкетування; аналiз та узагальнення педагогiчного досвiду; педагогiчний експеримент; методи математичноi статистики.
Наукова новизна та теоретична значущiсть дослiдження - нова методологiя якiсноi освiти й новi моделi сучасних шкiл ТСрунтуються на взаiмодii традицiй та iнновацiй. Однак саме iнновацiйнi процеси повиннi стати провiдними у формуваннi шкiльних, зокрема районних, мiських освiтнiх систем у цiлому i в управлiннi iх розвитком. Саме це i головною умовою перебудови школи як соцiально-педагогiчного iнституту держави.
Практичне значення дослiдження - використання в практицi роботи вчителя початкових класiв пiд час здiйснення ним контрольно-оцiнноi дiяльностi в процесi пiдготовки до урокiв з метою пiдвищення ефективностi навчального процесу в початковiй школi.
Структура роботи. Дипломна робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, висновку, списку використаних джерел i додаткiв.
Пiд поняттям "контроль" розумiють виявлення, вимiр i оцiнку результатiв навчально-пiзнавальноi дiяльностi тих, хто навчаiться. Процедуру виявлення i вимiру називають перевiркою. Перевiрка i складним компонентом контролю. Основною функцiiю контролю i забезпечення зворотного зв'язку мiж учителем i учнем, одержання учителем об'iктивноi iнформацii про ступiнь засвоiння навчального матерiалу, своiчасне виявлення недолiкiв i прогалин у знаннях. Метою перевiрки в сучаснiй школi i визначення рiвня i якостi навчальних досягнень учнiв, а не ступеня його невдач.
Контроль мiстить у собi оцiнювання (як процес) i оцiнку (як результат) перевiрки. Основою для оцiнки навчальних досягнень учня i пiдсумки контролю. Функцii оцiнки не обмежуються тiльки констатацiiю рiвня досягнень. Оцiнка i засобом стимулювання учiння. Пiд впливом об'iктивного оцiнювання в учнiв формуiться адекватна самооцiнка, критичне ставлення до своiх успiхiв.
Проблема перевiрки, облiку й оцiнювання знань потребуi формулювання вимог до iх ефективноi органiзацii. Аналiз педагогiчноi лiтератури свiдчить про певну узгодженiсть педагогiв щодо цього. Майже всi дослiдники визначають як вимоги (принципи) здiйснення контролю його iндивiдуальний характер, систематичнiсть, об'iктивнiсть, iднiсть учителiв пiд час перевiрки й оцiнювання знань, умiнь i навичок, гласнiсть (наочнiсть), диференцiйований пiдхiд, а також всебiчнiсть перевiрки. Окремi дослiдники визначають як вимогу "тематичну спрямованiсть контролю" (М. Фiцула), "дотримання етичних норм учителем" (В. Лозова, Г. Троцко), "рiзноманiття форм проведення контролю" (М. Сорокiн, В. Лозова, Г. Троцко), "вимогливiсть учителя", "умотивованiсть оцiнки" (М. Ярмаченко) [6].
Систему вимог до здiйснення контролю найповнiше розкрито у працях В. Лозовоi. Так, у пiдручнику "Теоретичнi основи навчання i виховання" зазначаiться, що основними вимогами до контролю i:
1. Об'iктивнiсть оцiнювання, що передбачаi справедливу оцiнку досягнень кожного учня на певному етапi засвоiння знань, неупереджене ставлення вчителя до учнiв, додержання критерiiв оцiнювання навчальних досягнень з конкретного предмета.
2. РЖндивiдуальний характер оцiнювання, що потребуi врахування рiвня знань кожного учня, його досягнення й труднощi в роботi й дозволяi виявляти фактичний стан знань, умiнь учня, а також характер iндивiдуальноi допомоги, що повинна йому надаватися.
3. Гласнiсть контролю, що передбачаi мотивування оцiнки, а саме: повiдомлення результатiв оцiнювання, пояснення виставлених балiв, звернення уваги на сильнi i слабкi сторони в роботi учнiв.
4.Всебiчнiсть оцiнювання: охоплення всiх роздiлiв, видiв i характеру знань, умiнь i навичок.
5. Диференцiйованiсть оцiнювання, що передбачаi врахування як специфiки програмового матерiалу предмета, так й iндивiдуальних особливостей школярiв (стан здоров'я, нервовоi системи, темперамент, особливостi пам'ятi тощо).
6. Рiзноманiтнiсть форм i методiв контролю, створення умов для реалiзацii функцii контролю, пiдвищення iнтересу учнiв до його проведення та результатiв
7. Етичнiсть контролю, що передбачаi гуманне ставлення до школярiв, повагу до них, вiру в iхнi можливостi, педагогiчний такт.
8. Пiдготовка школярiв до здiйснення контролю i самоконтролю знань: навчання iх навичок роботи з пiдручниками, посiбниками, ведення записiв, читання книг, слухання, вiдтворювання, визначення головного тощо.
Своiрiдним i на сьогоднi визнання функцii контролю. Так, РД. Перовський видiлив двi специфiчнi функцii перевiрки знань:
а) контролюючу - виявлення стану знань учнiв, передбачених навчальними програмами, i тих, що вимагаються на момент уроку для орiiнтацii учням у результатах iхньоi навчальноi працi;
б) виховну, що передбачаi виховання почуття вiдповiдальностi за свою навчальну роботу, звички добросовiсно виконувати навчальнi завдання.
А також загальнi:
розвиваючу, що передбачаi розвиток пам'ятi i мислення учнiв;
стимулюючу, що спонукаi учнiв до навчання, самовдосконалення;
функцiю допомоги, завдяки якiй учень може краще пiзнати самого себе, а вчитель - учня, його iндивiдуальнi особливостi.
М. Фiцула, М. Ярмаченко визначають i характеризують функцii: освiтню (навчальну), виховну, розвиваючу (порiвняно з РД. Перовським маiться на увазi розвиток не тiльки пам'ятi i логiчного мислення, а й умiнь аналiзу i синтезу, порiвняння й узагальнення, абстрагування, мовлення, уяви, уваги); дiагностичну (виявлення успiхiв i недолiкiв у знаннях, встановлення причин i шляхiв iх усунення, визначення заходiв, спрямованих на полiпшення успiшностi); стимулюючу (розвиток спонукальних мотивiв до навчання); оцiнювальну; управлiнську (на основi виявлення стану успiшностi коригування дiяльностi вчителя).
Аналiз практики загальноосвiтньоi школи засвiдчуi, що вчителi переважно застосовують оцiнювання:
а) попереднi - встановлення, дiагностика навчальних досягнень учнiв на певний момент iхньоi пiзнавальноi дiяльностi, що дозволяi дидактично цiлеспрямовано враховувати iндивiдуальнi особливостi школярiв для подальшоi роботи з ними;
б) поточне - виявлення технологii, особливостей i труднощiв здiйснення процесу опанування нових знань, умiнь i навичок:
в) тематичне - виявлення рiвня навчальних досягнень учня у засвоiннi певного роздiлу, теми з навчальноi дисциплiни;
г) пiдсумкове - виявлення рiвня навчальних досягнень учня у засвоiннi знань, вмiнь, навичок за результатами поточного i тематичного оцiнювання, а за рiк - на основi семестрових балiв [10].
Одним з важливих питань контролю i визначення форм i методiв його реалiзацii. Педагогiчна лiтература широко презентуi iндивiдуальнi, фронтальнi i груповi форми, а також письмовi, уснi й практичнi методи контролю.
Характеризуючи форми i методи контролю, вченi-педагоги зупиняються на найбiльш ефективних i важливих. Так, М. Фiцулавважаi основними методами контролю залiки та iспити. Ч. Куписевич звертаi увагу на усний контроль, письмову перевiрку в кiнцi уроку знань i вмiнь, на дидактичний тест i практичнi завдання. РЖ. Пiдласий детально характеризуi тести (визначення, вимоги, класифiкацiя тестiв, правила, яких слiд дотримуватися пiд час застосування тестiв, специфiка використання тестiв на рiзних етапах дiагностуючого процесу, приклади тестiв з навчальних предметiв, зокрема фiзики, хiмii, украiнськоi мови тощо).
У пiдручнику "Педагогiка" за редакцiiю М. Ярмаченка, на мiй погляд, бiльш повно представлено критерii оцiнювання знань:
а) характер засвоiння матерiалу (обсяг, повнота, правильнiсть, точнiсть знань, рiвень iх осмислення, мiцнiсть засвоiння, системнiсть, дiiвiсть);
б) особливостi виконання роботи (темп, стараннiсть, вправнiсть, бездоганне зовнiшнi оформлення);
в) якiсть вiдповiдi учня (обТСрунтованiсть, логiчнiсть, послiдовнiсть викладу, ступiнь самостiйностi в судженнях, культура мови).
Згiдно з розробленими РЖнститутом педагогiки АПН Украiни критерiями оцiнювання навчальних досягнень учнiв у системi загальноi середньоi освiти оцiнюiться не просто сума знань, умiнь i навичок, а сформована компетентнiсть, тобто загальна здатнiсть, "що базуiться на знаннях, досвiдi, цiнностях, здiбностях, набутих завдяки навчанню". Отже, при визначеннi навчальних досягнень учнiв аналiзу пiдлягають:
вiдповiдь учня (цiлiснiсть, повнота, логiчнiсть, обТСрунтованiсть, правильнiсть);
якiсть знань (осмисленiсть, глибина, гнучкiсть, дiiвiсть, системнiсть, узагальненiсть, мiцнiсть);
сформованiсть загальнонавчальних i предметних умiнь i навичок;
рiвень оволодiння розумовими операцiями (вмiння аналiзувати, синтезувати, порiвнювати, абстрагувати, класифiкувати, узагальнювати, робити висновки тощо);
досвiд творчоi дiяльностi (вмiння виявляти проблеми, формувати гiпотези, розв'язувати проблеми):
самостiйнiсть оцiночних суджень [10].
Те, що ефективнiсть навчально-виховного процесу залежить вiд здiйснення контролю (його кiлькостi, якостi, своiчасностi, глибини, повноти i об'iктивностi), в сучаснiй науковiй педагогiчнiй лiтературi доведено. Адже саме контроль як спосiб зворотного зв'язку в управлiнськiй дiяльностi дозволяi отримувати iнформацiю про стан навчально-виховного процесу, його результативнiсть. Тому система внутрiшкiльного контролю в ЗОШ може бути розглянута як пiдсистема загальноi цiлiсноi системи управлiння школою i як самостiйна вiдносно цiлiсна система, що дозволяi видiлити ii власнi пiдструктурнi компоненти.
Завдання, що постають перед внутрiшкiльною системою контролю, гармонiйно пов'язанi з основними напрямами дiяльностi навчального закладу i вимагають перевiрки таких питань:
виконання всеобучу;
виконання державних навчальних планiв i програм;
стан викладання окремих дисциплiн;
якiсть знань РЖ умiнь учнiв згiдно з навчальними програмами;
методична робота;
позакласна виховна робота з учнями,
шляхи реалiзацii особистiсно-орiiнтованого пiдходу до учнiв у системi навчання i виховання;
запровадження iнновацiйних технологiй;
застосування нетрадицiйних форм i методiв навчання i виховання в роботi викладачiв i вихователiв;
реальний стан комп'ютеризацii навчального процесу;
реалiзацiя принципiв гуманiзацii та гуманiтаризацii навчально-виховного процесу;
рiвень якостi роботи з вiдродження нацiональноi культури засобами навчально-виховного процесу i т. iн.
Цю структуру можна доповнювати вiдповiдно до напрямiв дiяльностi освiтнього закладу.
Оскiльки ефективнiсть навчально-виховного процесу визначаiться рiвнем успiшностi й якостi знань та умiнь учнiв, то контроль маi здiйснюватися за допомогою проведення перевiрок результатiв навчання та умiння педагогiв контролювати власну дiяльнiсть.
При створеннi системи внутрiшкiльного контролю (в окремо взятому навчальному закладi) необхiдно брати за основу принципи, якi б об'iднували, а не роз'iднували адмiнiстрацiю i педагогiчний колектив. Вiдомими педагогiчними принципами здiйснення "функцiй контролю" i: об'iктивнiсть, систематичнiсть, наочнiсть (гласнiсть). Принципи породжують вiдповiднi вимоги, якi надалi мають втiлюватися в певнi форми i технологii контролю.
При розв'язаннi завдань контролю необхiдно враховувати тi, що сприяють вдосконаленню навчально-виховного процесу. Серед них:
вивчення рiвня засвоiння учнями знань, умiнь i навичок (правильнiсть, обсяг, глибина, дiiвiсть);
отримання iнформацii про характер пiзнавальноi дiяльностi школярiв;
встановлення рiвня самостiйностi й активностi в навчальному процесi;
виявлення причин утруднень i помилок у засвоiннi матерiалу;
визначення ефективностi органiзацii навчального процесу - уроку (методи, форми, засоби) [13].
За умови системного пiдходу керiвника школи до управлiння навчально-виховним процесом внутрiшкiльний контроль виконуi освiтню, дiагностичну, виховну, розвиваючу, стимулюючу, оцiночну функцii.
Якщо контроль запроваджено вмiло i з урахуванням усiх притаманних йому функцiй, то взаiмодiя керуючих i керованих значно розширюiться i поглиблюiться. РЖ завдяки цьому процес управлiння освiтнiм закладом стаi демократичним. Такий внутрiшкiльний контроль необхiдно спланувати.
Враховуючи методологiчний характер управлiнських (технологiчних) функцiй, iх взаiмодiю та взаiмореалiзацiю, можна говорити про об'iктивну необхiднiсть розробки планiв системи внутрiшкiльного контролю.
На практицi багато керiвникiв шкiл використовують графiк-план внутрiшкiльного контролю на рiк, який може складатися з граф: змiст контролю (по вертикалi) та календарний термiн виконання (по горизонталi).
На мою думку, кращих результатiв контролю з метою отримання iнформацii, проведення дiагностики i прогнозування подальших "успiхiв" у роботi можливо досягти тiльки завдяки участi самих виконавцiв - керiвникiв методичних об'iднань, членiв методичноi ради, творчих груп учителiв, якi мають дотримуватися певних вимог:
1. Цiлеспрямованiсть, оперативнiсть.
2. Принциповiсть, об'iктивнiсть, компетентнiсть в оцiнцiдiяльностi учасникiв процесу навчання i виховання.
3. Диференцiйованiсть та iндивiдуальний пiдхiд до педагогiв при проведеннi контролю.
4.Наукова обТСрунтованiсть, точнiсть, повнота i конкретнiсть висновкiв, рекомендацiй i пропозицiй.
5. Дiйснiсть, вимогливiсть i ефективнiсть (перевiряiться реальний стан навчально-виховного процесу, його вплив на розвиток особистостi й пiдвищення якостi знань учня вiдповiдно до його пiзнавальних можливостей).
6. Гласнiсть (результати перевiрок бажано вiдображати як письмово, так i у формi словесних зауважень).
7. Виховна i мотивацiйна значущiсть проведеного контролю (для учнiв i вчителiв).
Такий пiдхiд дозволить створити систему внутрiшкiльного контролю, що забезпечить здоровий морально-психологiчний клiмат у колективi, сприятиме успiшному функцiонуванню освiтнього закладу.
Члени педколективу можуть брати участь у всiх основних видах контролю:
попередньому: застосовуiться для ознайомлення з методикою викладання вчителя, стилем його дiяльностi, окремими дiлянками його роботи (можливо за власною пропозицiiю викладача);
класно-узагальнюючому (взагалi не може здiйснюватися без участi класного керiвника, iнших учителiв, що навчають учнiв конкретного класу, обов'язково пiдключаються керiвник методичного об'iднання, фахiвцi високого рiвня);
паралельному, коли здiйснюiться вiдвiдування однойменних урокiв рiзних вчителiв - важливою i думка щодо визначення якостi й ефективностi роботи колег, учнiв, батькiв, але не можна допускати протиставлення, щоб не порушити морально-психологiчну рiвновагу в колективi i не перевести вивчення питання в оцiнювання роботи;
персональному (бажане застосовувати пiд час проведення атестацii вчителя за його безпосередньоi участi, пiд час вивчення рiвня викладання, системи роботи з наступним узагальненням досвiду тощо);
тематичному, що передбачаi проведення системи контролю за певною тематикою (розвиток творчих здiбностей учнiв на уроцi, форми органiзацii самостiйноi роботи учнiв на уроцi, володiння комп'ютерною технiкою, методи активiзацii пiзнавальноi дiяльностi учнiв тощо);
оперативно-якiсному, який i завершальним або заключним на певний перiод [13].
У сучасних школах застосовуються такi форми контролю: добровiльний взаiмний контроль, самоконтроль, громадський огляд знань (при активнiй участi учнiв), творчий звiт "портрет педагога", який дозволяi не лише представити професiйнi можливостi вчителя, але й розкрити РЖндивiдуальнi риси особистостi, творче мислення i потребу формувати творчу особистiсть учня.
Звичайно, вiд якiсноi роботи педагогiчного колективу залежать стан навчально-виховного процесу рiвень знань, умiнь i навичок учнiв (основний показник ефективностi роботи освiтнього закладу).
Пiдвищення якостi здiйснюваного внутрiшкiльного контролю за станом навчально-виховноi роботи i одним iз ефективних шляхiв вдосконалення системи управлiння освiтнiм закладом На думку РЖ. Гуревича, "контроль i не тiльки стимулом творчого i професiйного зростання вчителя, але й мотивуi його дiяльнiсть".
Оцiнювання навчальних досягнень учнiв i одним iз необхiдних компонентiв навчального процесу, оскiльки даi можливiсть одержати якiсну характеристику засвоiння навчального матерiалу. Вчитель маi змогу оцiнити позитивнi та негативнi аспекти своii роботи i по можливостi вносити змiни в методи роботи, шукаючи тим самим той iндивiдуальний стиль, який i творить справжнього педагога. Та й учень не стоiть осторонь процесу оцiнювання, виробляючи своi ставлення до оцiнювальних знань, адже думка друзiв, товаришiв, батькiв про його шкiльнi успiхи йому не байдужа.
Слiд звернути увагу на труднощi, якi виникають пiд час оцiнювання, а саме:
тАв невмiння вiдчути ту грань, за якою починаiться якiсть, що вiдповiдаi iншiй оцiнцi результатiв оцiнювання. Це, зокрема, стосуiться як надмiрноi вчительськоi вимогливостi, так i певного лiбералiзму, що обмежують дiапазон критерiiв оцiнювання.
Особливi труднощi виникають у тому випадку, коли проходить оцiнюють нестандартнi вiдповiдi або результати роботи:
тАв певна невпевненiсть, упередженiсть, вiдсутнiсть власного ставлення до заданоi системи оцiнювання;
тАв iнодi молодi вчителi грiшать "рефлексом солiдарностi", тобто за будь-яких умов допомагають учневi, щедро ставлять високi бали, шукаючи виправдання у тому, що необхiдно заохочувати вияви учнiвськоi активностi. Для таких учителiв оцiнка - це передусiм засiб налагодження добрих стосункiв з учнями. Засторогою такому оцiнюванню i те, що поблажливiсть розбещуi дiтей, а тому вони нерiдко зневажливо починають ставитися до такого "доброго" вчителя;
тАв учитель орiiнтуiться не на реальний результат навчання конкретних учнiв, а на порiвняння з визнаними ним еталонами. Таке оцiнювання вiдбуваiться за умови, коли вчитель вибираi одного з учнiв за тАЮвзiрець" i починаi ставити його всiм за приклад. Таке оцiнювання маi негативнi психологiчнi наслiдки, бо вчитель не звертаi уваги на ту обставину, якою цiною здобутi цi знання. Адже це зумовлюi до неправильних дитячих дiй. Можливо, що взiрцевий учень майже не вчить урокiв вдома, а маючи добру пам'ять, проглянувши матерiал на перервi, успiшно може його вiдтворити. Прагнучи робити так само, дiти ще бiльше погiршують якiсть власних знань. Можливий випадок, що еталоном стаi сам учитель, а це призводить до завищених вимог до учнiв;
тАв вiдсутнiсть чiткоi системи в оцiнюваннi, орiiнтацiя на якiсь випадковi чинники. Це може виявлятися в тому, що учитель може набагато бiльше опитувати i виставляти оцiнок тим учням, прiзвища яких записанi в журналi вверху, тобто починаються з перших лiтер алфавiту. Це, вочевидь, створюi певнi незручностi для тих дiтей, хоча iхнi семестровi оцiнки можуть бути об'iктивнiшими, нiж iнших учнiв, яких опитували набагато менше. Ще вчителi можуть опитувати дiтей не за журналом, а поточно. Тодi, здебiльшого, бiльше опитуваними будуть тi учнi, якi сидять на перших партах. Дiти з останнiх не потрапляють в зону уваги вчителя, навiть якщо i прагнуть вiдповiдати;
тАв учитель оцiнюi учня незалежно вiд життiвих обставин, вважаючи, що якщо учень прийшов на уроки, то повинен працювати на рiвнi з усiма. Звичайно, що це абсолютно справедливо для дiтей, якi регулярно присутнi на уроках. Але можливо, що в класi i дитина, яка часто хворii, з огляду на це змушена самостiйно працювати з пiдручником, виконувати всi завдання, щоб не вiдставати у навчаннi вiд однокласникiв. Незважаючи на це. в перший же день вiдвiдування школи вона разом з усiма пише контрольну з математики. Очевидно, що у неi буде низька оцiнка, яка до того ж буде виставлена у журналi. Це спричиняi зниженню навчальноi активностi таких дiтей;
тАв учитель проводить акт безпосереднього тАЮвиховання" через оцiнку. Це виявляiться у розширеннi сфери явищ, якi оцiнюi. Наприклад, може поставити незадовiльну оцiнку учневi, який забув зошит або ручку, не слухняно поводився на уроцi;
тАв учитель формуi залежнiсть дитини вiд певного рiвня оцiнок, тобто пiдтримуi тАЮлегенду" про ii зацикленiсть на певному рiвнi, неспроможнiсть досягти вищого результату. Це особливо психологiчно шкiдливо i може призвести до значних порушень у навчальнiй дiяльностi дитини [8].
1.2 Особливостi контролю навчально-пiзнавальноi дiяльностi учнiв молодшого шкiльного вiку
Контроль i оцiнювання як складовi функцii процесу навчання в сучаснiй школi пiддаються суттiвому переосмисленню. Вочевидь простежуiться тенденцiя iх максимальноi диференцiацii й урiзноманiтнення. Та чи завжди в основi цiii роботи лежить демократизацiя стосункiв учителя й учня, а мета досягаiться за рахунок оптимальних засобiв i форм контролю? Вiдповiсти на це запитання допоможе спадщина видатного украiнського педагога Василя Олександровича Сухомлинського, який розглядав сутнiсть процесу навчання через призму духовностi i високоi толерантностi щодо особистостi дитини.
Забезпечення "оптимiстичного самопiзнання", тобто багатого, рiзноманiтного, привабливого iнтелектуального життя неможливе, якщо воно вже з початковоi школи "втиснуте в рамки шкiльноi дошки й сторiнки букваря, обмежуiться лише шкiльними, учнiвськими методами, якi вимагають запам'ятовування, заучування та вiдтворювання знань для перевiрки iх учителем". Першоджерелом потягу до знань, до пiзнання iстини Василь Олександрович вважаi захоплення дитини тим, що вiдкриваiться iй у свiтi, а потiм i в нiй самiй. Таким чином, прагнення до пiзнання нового - основа духовностi дитини. З цим пов'язана i концепцiя оцiнювання навчальноi дiяльностi особистостi: Сухомлинський вважаi, що слiд дбати про те, щоб у початковiй школi дитина була думаючою, активним добувачем знань, допитливим шукачем iстини, мандрiвником у свiтi пiзнання. Всi цi показники вкладаються ним у поняття "добрий школяр".
Водночас вiд того, що саме маi засвоiти учень i вiд того, в якiй формi вiн це робить, залежать форма i результат контролю знань. На конкретних прикладах В.О. Сухомлинський показуi, що засвоiння фактичного матерiалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивнi вправи, але вони не дають змогу з'ясувати, чи усвiдомлюють учнi причино-наслiдковi зв'язки i закономiрностi, тобто чи "стало мислення, думання розумовою працею".
У разi, якщо необхiдно з'ясувати, наскiльки учнi усвiдомлюють зв'язок мiж абстракцiями i конкретними предметами, явищами дiйсностi, необхiдно, на думку Василя Олександровича, орiiнтуватися на такi критерii: наскiльки активно виявляються розумовi зусилля дитини в процесi аналiзу того чи iншого явища, на умiння користуватися ними на практицi. Виходячи з цього, вiн тлумачить i поняття "якiсть працi": ".. якiсть розумовоi працi - здатнiсть дослiджувати, пiзнавати, вивчати факти i явища не тiльки безпосереднiм спостереженням, а й опосередковано". Падiння iнтересу до навчання, успiшностi учнiв, на його думку, пов'язане перш за все з тим, що узагальнюючi поняття, висновки, умовиводи не формуються шляхом дослiдження явиш i фактiв, а заучуються. Через це учень не може користуватися здобутими iз такими труднощами знаннями, вони "перетворюються у мертвий тягар i ускладнюють набування знань": "Вiдповiсти, вкласти знання, дiстати оцiнку. Виробився такий стиль мислення, стиль духовних iнтересiв: нагромаджувати знання, щоб потiм, пiсля екзамену, звiльнитися вiд знань". Виникаi, як зазначаi Василь Олександрович, такий парадокс: "чим бiльший в учня запас знань, тим важче йому вчитися далi", тому не обсяг засвоiного i не точнiсть його вiдтворення i показником якостi розумовоi працi. Сухомлинський пiдкреслював: щоб дитина охоче вчилася, ii iнтелектуальне життя в жодному разi не повинно обмежуватися лише шкiльними, учнiвськими методами, якi вимагають запам'ятовування, заучування та вiдтворювання знань для перевiрки iх учителем [51].
З огляду на це В.О. Сухомлинський пропонуi виводити критерii та показники сформованостi знань учнiв, враховуючи те, що знання мають бути i кiнцевою метою, i засобом, iнструментом для опанування нових знань, необхiдною складовою iнтелектуального, морального, емоцiйного, естетичного розвитку учня та учнiвського колективу. Щоб забезпечити iх дiiспроможнiсть, вчителевi необхiдно на практицi постiйно дбати про дотримання кiлькох важливих умов.
З перших крокiв навчання найважливiшим елементом знань i засобом контролю учiння дитини маi стати володiння словом, вiдображення в думцi i словi реального довкiлля, рiвень перетворення слова в iнструмент дитячоi творчостi, пiзнання всiх його вiдтiнкiв. Якщо слово втрачаi свою дiйову силу, якщо учень тiльки заучуi, засвоюi чужi i не творить власних думок, пiдкреслюi В.О. Сухомлинський, iснуi небезпека його перетворення на пасивного спостерiгача у процесi навчання i зведення функцii контролю за навчальною дiяльнiстю до простоi перевiрки сформованостi вiдтворювальноi здатностi.
Найважливiша функцiя керiвника школи - забезпечення належного рiвня навчання учнiв, здiйснення управлiнського монiторингу для постiйного отримання та опрацювання iнформацii про стан цiii проблеми в навчальному закладi.
Результативнiсть цього процесу значною мiрою залежить вiд умiння керiвника володiти технологiiю контролю, дотримуватися науково-педагогiчних вимог забезпечення його дiiвостi.
В умовах малокомплектноi початковоi школи можуть активно використовуватися рiзнi методи контролю, зокрема: вербальнi (iндивiдуальнi бесiди, дiалог, iнструктаж, консультацiя); iлюстративно-показниковi (графiки, порiвняльнi таблицi, контрольнi картки, програми контролю); технiко-технологiчнi (комп'ютернi тести, аудiозаписи); практичнi (зрiзи навчальних досягнень, тестування, контрольнi роботи).
Важливо зорiiнтуватися у виборi виду контролю до якого належать: попереднiй, поточний, тематичний, узагальнюючий, вибiрковий, пiдсумковий, персональний, фронтальний. Наприклад, у процесi контролю може вивчатися рiвень навчальних здiбностей учнiв, що здiйснюiться у певнiй послiдовностi: розроблення структурноi схеми чи плану перевiрки, збiр та обробка iнформацii про стан проблеми, що вивчаiться, оформлення основних висновкiв за результатами перевiрки, розроблення перспективного плану контролю та заходiв за наслiдками перевiрки чи матерiалами дiагностики, визначення термiнiв контролю (див. дод).
Постiйноi уваги, системного вивчення та контролю потребують й iншi питання, що впливають на результати дiяльностi навчального закладу, наприклад:
дотримання та виконання вимог чинного законодавства щодо надання якiсноi початковоi освiти;
забезпечення умов для виконання навчальних програм з предметiв Державного стандарту початковоi загальноi освiти;
забезпечення та виконання санiтарно-гiгiiнiчних вимог та режиму роботи школи;
використання дидактичного забезпечення у навчально-виховному процесi та iн. [51].
У бiльшостi сiльських початкових шкiл здiйснюiться дошкiльна пiдготовка майбутнiх учнiв, тому керiвник повинен у повному обсязi володiти iнформацiiю про готовнiсть дитини до навчання. Для з'ясування цiii iнформацii керiвники використовують дiагностичну картку вивчення рiвня готовностi учня до навчання.
РЖнформацiя, отримана керiвником на пiдставi результатiв контролю - основа для розробки начального плану в частинi варiативного компонента та аргумент для рацiонального коригування процесу навчання - запорука досягнення заплано
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi