Взаимосвязь стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников
Адаптация школьников к условиям учебной деятельности органически связана со многими другими проблемами образования. В последнее время произошла смена акцентов в понимании главенствующих факторов дезадаптации: высоко оценивая значимость фактора биопсихологического, проявляющегося в особенностях психофизического развития детей, ученые ведущее значение придают социопсихологическому фактору. Это связано с резким усложнением социального портрета общества, расслоением социальной структуры, сменой главных жизненных ориентиров общества в целом и отдельных индивидуумов в частности.
Все это заметно отразилось на масштабе и глубине дезадаптации школьников к усложняющимся условиям школьной жизни. Наиболее наглядно и интенсивно эти процессы протекают у подростков, которые характеризуются быстрой и глубокой психологической и биологической перестройкой организма, множеством сложных социальных связей, психологической неустойчивостью. В результате дезадаптации как отклонения от возрастных норм в ситуации развития личности и организма у подростков появляются психические расстройства, предрасположенность к возникновению вредных привычек, проявления девиантного поведения, снижается успеваемость, возрастает вероятность правонарушений и, следовательно, социальная опасность. Вследствие этого возникает потребность в подробном анализе сущности механизмов факторов дезадаптации; разработке системы работы педагогических коллективов по педагогической поддержке учащихся в дезадаптационных ситуациях с учетом возрастных особенностей.
В настоящее время диагностика, профилактика дезадаптации, реадаптация осуществляются в общеобразовательных заведениях социальными педагогами, психологами, учителями, классными руководителями, но их усилия, как правило, не взаимосвязаны, что снижает их эффективность. Это заставляет по-новому посмотреть на формы педагогической поддержки учащихся в дезадаптационно опасных ситуациях через создание целостной системы работы педагогического коллектива по профилактике школьной дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков. О большом практическом и теоретическом значении вопроса школьной подростковой адаптации говорит рост числа как отечественных, так и зарубежных публикаций, посвященных этой проблеме. Проблема адаптации детей в школе, причины девиантного поведения постоянно волнуют как педагогов, воспитателей, так и психологов. Огромную роль в рассмотрении проблем нарушения дисциплины, причин нежелания учиться принадлежат отечественным педагогам тАФ П.П. Блонскому, К.Д. Ушинскому, С.Т. Шацкому и др. В настоящее время актуальными представляются воззрения Л.С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта. Значительный вклад в изучение проблемы генезиса личности, соотношения социального и индивидуального в личностном опыте внесли ученики Л.С. Выготского тАФ Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др. Вопросы устойчивости личности в различных условиях рассмотрены в работах И.С. Кона.
Наряду с общетеоретическими работами стали появляться узкоспециализированные детальные изыскания по различным направлениям, в том числе по изучению причин и путей профилактики школьной дезадаптации. Эта проблема была и остается одной из самых актуальных, поэтому ей посвящены сотни трудов, диссертаций, книг, статей и т. п. Влияние среды на процесс дезадаптации, меры социальной поддержки учащихся в предконфликтных и конфликтных ситуациях рассматривается в работах Б.Н. Алмазова. Причины и формы дезадаптации в связи с неврозами представлены в работах С.А. Бадмаева, Б.С. Братусь, В.Н. Мясищева, А.С. Слуцкого, Н.И. Фелинской и др. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации тАФ в работах Ю.Е. Алешиной, А.С. Белкина, Т.А. Власовой, А.И. Кочетова и др. В работах Л.М. Аболина, С.А. Беличевой, К.Н. Волкова,
А.Е. Личко, Ю.А. Миславского и др. акцентируется внимание на психологических аспектах дезадаптации. В зарубежной печати имеются работы по характеру проявлений и типологии дезадаптации. Среди них можно выделить исследования С. Аш, посвященные механизму комфортности; труды П. Поппера и И. Раншбурга о социальных факторах развития личности; М.А. Робера и Ф. Тильмана о типологии личности, психологии индивидуального и группового поведения; Е. Галантера, Дж. Миллера и К. Прибрама тАФ о нейродинамических аспектах личности; М. Земска тАФ об адаптации подростков в семье; Г. Лебона тАФ о законах поведения человека в неорганизованной общности людей. В работах неофрейдистов А. Адлера, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и др. особое внимание уделяется структуре личности, природе комплексов, социальной обусловленности поведения и психики человека. Несмотря на значительное количество публикаций по проблеме школьной дезадаптации, многие аспекты процесса адаптации и реадаптации остаются мало исследованными, особенно с позиций современных гуманистических подходов к образованию.
Нельзя не заметить существующее противоречие между фундаментально разработанными теоретическими концепциями личностно-ориентированного образования и предметно-ориентированными установками педагогической деятельности многих школьных педагогов, для которых личность школьника остается на втором плане по сравнению с его успехами в учебе. Это является главной причиной дискомфортного состояния учащихся, что часто ведет к общей дезадаптации подростков.
Практика показала, что необходимо иметь гибкую методически совершенную систему работы педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков, которая бы обеспечила поддержку их личностного развития. Такую систему педагогической поддержки обучающихся можно создать при условии, если:
- будет определена методика диагностики уровня реальной адаптированности подростков и их адаптационного потенциала;
- в общей системе педагогической работы в качестве ведущих направлений будут выступать развитие стержневых смыслообразующих и социально значимых мотивов деятельности школьников (активационных центров мотивации деятельности) и становление у них гармоничной аксиологической системы, в которой развитие ценностей идет как в пространстве (от личных к общечеловеческим), так и во времени (от близких к далеким);
- в результате педагогической деятельности будет создана система педагогических средств по нейтрализации дезадаптационных факторов, направленных на поддержку адаптационных свойств личности. Вместе с тем следует заметить, что педагогическая поддержка учащихся в школьной адаптации невозможна без учета индивидуальных особенностей подростков. Даже благоприятная внутренняя адаптация личности к условиям и требованиям социума может произойти при создании условий для саморазвития и самореализации способностей индивидуума лишь в случае перехода внешних требований общества в личностные убеждения подростка. В противном случае адаптация будет сопровождаться дезадаптационными процессами. Педагогически целесообразное их преодоление требует обращения к концептуальным основам личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании.
Целью настоящей работы явилось изучение взаимосвязи стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников.
Объектом исследования является учебная деятельность.
Предметом исследования является дезадаптация школьников.
Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что школьная дезадаптация связана со стилем педагогической деятельности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать различные теоретические подходы к пониманию школьной дезадаптации.
2. Изучить стили педагогической деятельности.
3. Установить взаимосвязь и степень влияния стиля педагогической деятельности и дезадаптации первоклассников.
Методы исследования:
наблюдение;
экспериментально психологическое исследование с помощью методики диагностики школьной дезадаптации;
беседы с детьми, учителями;
Теоретическую значимость исследования мы видим в возможности использования полученных нами результатов для дальнейшего развития теории учебной деятельности школьников.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты позволяют определить наиболее эффективные стили педагогической деятельности учителей для адаптации школьников.
Структура работы включает: введение, 4 главы, заключение, список литературы.
Во введении раскрывается актуальность изучения проблемы взаимосвязи школьной дезадаптации и стиля педагогической деятельности, сформированы цели, задачи, гипотеза, обозначены объект и предмет.
Глава I рассматривает теоретические основания проблемы школьной дезадаптации как социально-психологическую проблему, дает обзор проблемы школьной дезадаптации в теории и истории психологии на основе изучения работ отечественных и зарубежных психологов.
Глава IIрассматривает различные стили педагогической деятельности.
Глава III отслеживает связь стиля педагогической деятельности с дездаптацией школьников.
Глава IV представляет собой практическую часть работы, а именно, методику диагностики школьной дезадаптации.
В заключении изложены теоретические и практические выводы в целом по работе.
Глава 1. Школьная дезадаптация
1.1 Понятие школьной дезадаптации
Проблемы превенции и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий у значительной части учащихся общеобразовательной школы являются очень актуальными в современных условиях. Согласно данным выборочных исследований, уже в начальных классах выявляется около 25-30% детей с подобными проблемами, и несвоевременное распознавание их характера и природы, отсутствие специальных коррегирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения. Не менее остро данная проблема сказывается и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов.
Практическое решение проблем школьной дезадаптации нуждается в серьезных научно-методических разработках, направленных на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, на создание дифференцированных программ коррекционного обучения, включающих и приемы психологической коррекции нарушений личностного развития этих детей, на поиски эффективных средств психолого-педагогической поддержки учителей и родителей дезадаптированных учащихся.
В самом общем виде под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Социопсихологический и психофизиологический параметры являются составными элементами социального статуса ребенка и зависят от стартового потенциала детства. Опираясь на концепцию жизненных шансов М.Вебера и теорию социокультурного капитала П.Бурдье, стартовый потенциал детства можно определить, в общем виде, как жизненные шансы ребенка на доступ к социокультурным благам. При этом важно отметить, что стартовый потенциал имеет сложную структуру и состоит из множества компонентов. Можно выделить внутреннюю структуру (природный старт), которая определяется физико-генетическими (биологическое, интеллектуальное развитие) и экзистенциальными (уникальность развития: восприятие ребенка как личность) характеристиками. Внешняя структура представлена, главным образом, потенциалом семьи и ресурсами общества.
1.2 Виды школьной дезадаптации
По мнению отечественных психологов, дезадаптация тАУ процесс нарушения связей в системе Влличность тАУ социумВ». Чем большую область взаимоотношений между индивидом и социумом захватывает процесс дезадаптации, тем меньше уровень реальной адаптации. Процесс взаимодействия индивида и социума тАФ это, прежде всего, процесс их взаимоотношений. В последнее время приобретает популярность теория симптомокомплексов (В.С. Мерлин, Т.Д. Молодцова и др.). Последователи этой теории считают симптомокомплексы группой психических свойств личности, обусловленных несколькими взаимосвязанными отношениями личности. Проявляются симптомокомплексы как в ситуативных мотивах и установках, так и в устойчивых свойствах личности.
Например, по мнению Т.Д. Молодцовой дезадаптация тАФ это результат внутренней или внешней и нередко комплексной дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, которая проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности с окружающими его людьми. Т.Д. Молодцова рассматривает дезадаптацию как явление интегративное, имеющее ряд видов. К таким видам относит: патогенный, психосоциальный и социальный виды.
Патогенный вид определяется как следствие нарушений нервной системы, болезни головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий.
Психосоциальная дезадаптация трактуется как результат половозрастных изменений, акцентуаций характера, неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы, умственного развития и т. д.
Дезадаптация социальная, как правило, проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.
В отдельную группу Т.Д. Молодцова выделяет дезадаптацию психологическую и социально-психологическую. К психологической группе дезадаптации относит фобии различных внутренних мотивационных конфликтов, а также некоторые виды акцентуаций, которые еще не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным. К психологической дезадаптации она относит все виды внутренних нарушений. К этим нарушениям следует отнести самооценки, ценности и направленности подростков, которые сказались на самочувствии личности подростка, привели к стрессу или фрустрации, травмировали в основном саму личность, но пока не сказались еще на ее поведении. Источником социально-психологического вида дезадаптации, в отличие от психосоциальной, считает нарушения в социуме, которые действительно влияют на психику подростка. В этом случае социальную адаптацию связывает не только с теми, кто асоциален или неудобен окружающим по причине нарушения социума, но и теми, которые не нашли место в обществе, как бы ВлвыпалиВ» из него, и в том числе из своего микросоциума.
Исходя из вышеизложенного, исследователь считает необходимым выделить следующие виды дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую и социальную. Т.Д. Молодцова предлагает анализировать дезадаптацию в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности (узкая, распространенная и широкая), а также в зависимости от того, в какой степени ею охвачена личность (поверхностная, углубленная и глубокая). По степени выраженности анализирует дезадаптацию как скрытую, открытую и ярко выраженную. По характеру возникновения анализирует как первичную, вторичную, а по длительности протекания тАФ как ситуативную, временную и устойчивую. Опираясь на эту идею, мы ввели более широкое и интегрирующее понятие тАФ комплексы личностно-значимых отношений.
Выделили следующие виды таких комплексов:
тАв мировоззренческий (совокупность отношений к основополагающим жизненным принципам);
тАв субъектно-личностный (отношение к себе как личности);
тАв деятельностный (отношение к различным видам деятельности, в том числе и к учебной);
тАв внутрисоциумный, который можно разделить на подкомплексы (отношение к семье, классному коллективу, учебному заведению, референтным группам и т. д.);
тАв интимно-личностный (персонифицированные отношения со сверстниками, родителями, педагогами и т. д.);
тАв социально-идеологический (отношение к политическим и социальным процессам).
Комплекс тАФ это, по сути, структура взаимодействующих личностных свойств, обеспечивающая выполнение той или иной личностной, самоопределяющей функции. Дегармонизация, разбалансировка отношений личности в тех или иных комплексах личностно-значимых отношений инициирует механизм дезадаптационных процессов. Значимость для личности отдельных комплексов может изменяться в зависимости от возрастных особенностей; внешних событий, оказывающихся определяющими для подростка (конфликта, распада семьи и т. д.); качественных изменений в психоонтогенезе личности. Комплексы тесно взаимосвязаны между собой. Процесс дезадаптации, связанный с нарушениями отношений в одном из комплексов, влечет за собой углубление и расширение дезадаптационного пространства за счет других комплексов.
Процесс дезадаптации, начавшийся в интимно-личностном комплексе, из-за неверных действий учителя порождает негативное отношение к данному предмету, поручениям, распределяемым педагогом (дезадаптация распространяется в деятельностном комплексе). Снижение успеваемости негативно встречается семьей, классным коллективом, школой (затронут внутрисоциумный комплекс). Подросток, ощущая негативную реакцию окружающих, замыкается в себе либо же становится неадекватно агрессивным, хотя внутренне этому противится (нарушаются отношения в субъектно-личностном комплексе). Как следствие всего этого, процесс дезадаптации приобретает устойчивость, глубину, и нейтрализовать его, даже при целенаправленной работе, бывает очень нелегко.
Рассматривая феномен дезадаптации, следует отметить, что существуют защитные механизмы, скрывающие причины и частично нейтрализующие дезадаптационные процессы. Основу исследований в этом направлении заложил З. Фрейд. Им и его последователями были выделены несколько видов защитных механизмов личности. Состояние внутренней дезадаптации, если следовать положениям Фрейда и концепциям неофрейдистов, можно характеризовать как субъективное, эмоционально окрашенное отражение в сознании человека борьбы внешнего и внутреннего, неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле, и тем, что должно было им руководить.
В современной психологической науке существует, помимо указанной, еще одна, несколько своеобразня классификация форм школьной дезадаптации:
Ненормированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности, особенно в первые дни пребывания в школе.
Ненормированность у первоклассников мотивации учения, их направленность на другие, нешкольные, виды деятельности. Родители говорят примерно так: "Нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, пошел в школу с интересом, а теперь .. ".
Необходимо различать первичную несформированность мотивации и вторичную, т.е. разрежение мотивации учения под воздействием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами ненормированности навыков учебной деятельности тАУ недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность, но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.
Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности, которые проявляются в неорганизованности, невнимательности, зависимое от взрослых.
Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).
Неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных. Однако последнее не составляет причины социально-психологической дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. "Типовая" неприспособленность проявляется по-разному: в длительном (до позднего вечера в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утешении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели[1]
.
1.3 Факторы дезадаптации
Дезадаптация является многофакторным процессом. Нами был предпринят анализ ведущих факторов, определяющих возникновение, развитие формы и глубину дезадаптации. В настоящее время накоплен значительный объем информации о факторах дезадаптации подростков, требуется его обобщить и систематизировать. Дезадаптация может быть инициирована различными факторами, которые можно объединить в две основные группы: социальные, или объективные, и личностные, или субъективные. Факторы тесно взаимосвязаны, взаимодополняя и обусловливая друг друга, так же как взаимосвязаны процессы социо- и психоонтогенеза. На первом месте среди факторов, определяющих уровень дезадаптации, стоит фактор семьи. Ведущим этот фактор считает подавляющее число исследователей. Одной из ведущих функций семьи считается воспитательная, обеспечивающая социализацию детей. Однако выполнение этой функции далеко не всегда удовлетворительное, что приводит к дезадаптации членов семьи в целом и подростков в частности. Исследователями выделяется ряд причин дезадаптации, возникающих в семье:
тАв неполный состав семьи, это часто приводит к усилению комплекса ущербности, неполноценности, депрессиям, невротическим состояниям, озлобленности, преждевременному выполнению подростками Влвзрослых социальных ролейВ» тАФ кормильцев семей, защитников и т. д.;
тАв низкий уровень педагогической культуры родителей, приводящий к гипероопеке, либо же к гипоопеке (по классификации А.Е. Личко);
тАв негативные отношения внутри семьи, определяющие повышенную тревожность подростков; фрустрационные и невротические состояния; агрессивность поведенческих реакций, негативизм;
тАв различные педагогические подходы родителей и старших родственников;
тАв отстранение родителей от процесса воспитания в силу различных причин;
тАв низкое или сверхобеспеченное материальное положение семьи, порождающее негативные модели поведения с точки зрения их влияния на подростков.
С семейными взаимоотношениями связано как возникновение дезадаптации, так и усиление дезадаптационных процессов, обусловленных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с некорректными реакциями родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т. д. В результате последующего наказания подростков у них формируются устойчивые дезадаптационные процессы, проявления которых различны:
тАв уход из дома, который может быть вызван страхом перед физическим наказанием, либо же, как ответная реакция на него;
тАв вступление в асоциальные группы;
тАв депрессивные расстройства, которые в подростковом возрасте на стадии первичной социализации могут привести к тяжелым формам дезадаптации, имеющим нередко почти необратимый характер;
тАв приобретение вредных привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания);
тАв попытки суицида.
На второе место по значимости нами был поставлен фактор организации учебной деятельности, фактор школы. Причины школьной дезадаптации различны, как и ее формы. Чаще всего подростковая дезадаптация, связанная с учебной деятельностью, проявляется в нарушениях правил поведения, взаимоотношений в рамках учебных заведений (c педагогами, с одноклассниками и т. д.), а также в серьезных затруднениях при усвоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала подростков. По мнению Н.М. Иовчука и А.А. Северного, Влшкольная дезадаптация представляет собой сложное социально-личностное явление, являющееся результатом нарушенного взаимодействия личности школьника и средыВ». К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:
тАв негуманный характер общения в школе;
тАв особенности индивидуального стиля учителя;
тАв личностные качества педагогов и администрации учебного заведения;
тАв наниевая парадигма, господствующая в школе, при которой нет условий для полноценного личностного развития подростков;
тАв негативные установки педагогов по отношению к учащимся;
тАв особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах;
тАв низкий методический уровень преподавания;
тАв низкий уровень общей культуры педагогов и т. д.
Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие других причин. Подростковая дезадаптация может проявляться как спонтанно, скачкообразно, в случае действия ярко выраженного дезадаптационного фактора, так и постоянно, выявляясь после длительного латентного периода. Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков:
тАв ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;
тАв изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;
тАв потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;
тАв возрастание конфликтов с окружающими;
тАв учебная неуспеваемость подростков. Причины ее различны: это и нарушения в познавательной сфере (недостаточный уровень умственного развития, плохая память, слабая концентрация внимания, неразвитое понятийное мышление и т. д.), и отрицательная учебная мотивация, вызванная негативными личностными взаимоотношениями с педагогом, либо же общими личностными установками, и длительные болезни подростка, предопределяющие отставание учеников и т. д.;
тАв невыполнение школьником учебных обязанностей;
тАв увеличение количества нарушений дисциплины.
Опасность подростковой дезадаптации, связанной с обучением в школе, возрастает вследствие переноса негативного отношения к школе на отношение к социумам различного ранга, что приводит к асоциализации личности, к затруднению в аффилиации. Эффект ВлналоженияВ» достигает нередко значительных величин.
Особое место в иерархии факторов дезадаптации занимают свойства самой личности подростка. Среди многочисленных причин дезадаптации, относящихся к данному фактору, можно выделить:
тАв недостаток развития интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности;
тАв отсутствие системы ценностных ориентиров;
тАв появление внутренних комплексов;
тАв физические и психические переутомления;
тАв период личностных неудач;
тАв неадекватную самооценку (как завышенную, так и заниженную);
тАв нарушение познавательной сферы (общий низкий уровень интеллектуального развития, нарушение памяти, внимания и т. д.);
тАв затянувшийся инфантилизм, нередко переходящий в апатию;
тАв первичную агрессивность социального поведения, тесно взаимосвязанную с предрасположенностью к конфликтам;
тАв слабое развитие волевых качеств, повышенную конформность в поведении, что приводит к возникновению психологической зависимости от проявления направленности референтных групп.
Важнейшей причиной дезадаптации являются особенности характера. Их значение в отечественной науке долгое время преуменьшалось, однако исследования зарубежных психологов, ряда отечественных ученых (С.А. Бадмаева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, С.Л. Рубинштейна и др.) показали, что многие случаи дезадаптации вызываются именно нарушениями в личностной сфере. Особенности характера (его акцентуации), по мнению С.А. Бадмаева, могут быть предрасполагающими факторами для развития невротических реакций, нервов и т. д., обусловливающими проявления дезадаптационного поведения. Акцентуация сама по себе может не являться причиной дезадаптации, так как, по сути, является крайним вариантом нормального характера. Однако в психотравмирующих ситуациях она способствует нарушению адаптации и приводит к девиантному характеру поведения подростков. По мнению К. Леонгарда, акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.
Дезадаптация, как любой процесс, имеющий факторы возникновения и развития, параметры качественного состояния, направленность развития, поддается классификации. Классификационная характеристика необходима для выбора оптимальных путей реадаптации и профилактики дезадаптации. В настоящее время существует несколько типов классификации дезадаптации (С.А. Беличевой, Т.Д. Молодцовой и др.) по различным критериям. Наиболее полный вариант классификации принадлежит Т.Д. Молодцовой. Исходя из обобщения практики, предлагаем следующий вариант классификации:
- по источнику возникновения;
- по характеру проявления;
- по области проявления;
- по интенсивности;
- по охвату. Как указано выше, процесс дезадаптации заключается в рассогласовании отношений личности с окружающим миром или с самим собой, то есть всегда является внутренне личностным процессом, но побудительной силой, провоцирующей внутриличностные нарушения, могут быть как внешние факторы по отношению к личности, так и изменения качеств самого субъекта. Поэтому по источнику возникновения дезадаптацию подразделяют на экзогенную, где причиной дезадаптации служат преимущественно внешние факторы, факторы социальной среды; эндогенную с преимущественным участием в процессе дезадаптации внутренних факторов (психогенных заболеваний, индивидуальных особенностей психологического развития и т. д.) и комплексную, причины возникновения которой многофакторны.
Эта классификация, на наш взгляд, дополняет классификацию Т.Д. Молодцовой, которая в зависимости от проявления дезадаптации выделяет патогенную, проявляющуюся в неврозах, истериках, психопатиях, соматических нарушениях и т. д.; психологическую, выражающуюся в акцептуациях характера, фрустрированности, неадекватности самооценки, депривациях и т. д.; психосоциальную, определяющуюся по конфликтности, девиантному поведению, неуспеваемости, нарушениях взаимоотношений; социальную, когда подросток открыто противоречит общепринятым социальным требованиям. Комплексное использование классификации Т.Д. Молодцовой и классификации, предложенной нами, позволяет составить более полную картину о сущности дезадаптации, ее первопричинах и проявлениях. По характеру проявления дезадаптацию мы подразделяем на поведенческую, проявляющуюся в деятельностных ответных реакциях подростков на дезадапционно-обусловливающие факторы, и скрытую, глубинную, внешне не выраженную, но при определенных условиях способную перейти в поведенческую дезадаптацию. Поведенческие реакции подростков, испытывающих процесс дезадаптации, могут проявляться в конфликтах, недисциплинированности, правонарушениях, вредных привычках, отказе выполнять распоряжения родителей, педагогов, администрации школы. В наиболее тяжелых формах дезадаптации возможны уходы из дома, бродяжничество, попытки суицида и т. д.
Поведенческая дезадаптация легче обнаруживается, что часто облегчает процесс реадаптации. Скрытая дезадаптация в основном связана с нарушениями во внутриличностной среде, определяется индивидуальными особенностями личности, а также может достигать значительной интенсивности. При переходе в поведенческую дезадаптацию она может проявляться в виде депрессии, аффективных реакций и т. д.
По области проявления, на наш взгляд, дезадаптацию можно подразделить на мировоззренческую, когда основные нарушения происходят в мировоззренческом или социально-идеологическом комплексах личностно-значимых взаимоотношений; дезадаптацию деятельностную, при которой нарушения отношений наблюдаются в процессе участия подростка в той или иной деятельности; дезадаптацию общения, возникающую при нарушении во внутрисоциумном и интимно-личностном комплексах отношений, то есть нарушения возникают в процессе взаимодействия подростка в семье, школе, со сверстниками, педагогами; субъектно-личностную, при которой дезадаптация возникает вследствие неудовлетворенности школьника собой, то есть происходит нарушение отношения к самому себе. Хотя внешне более ярко проявляется, как правило, дезадаптация общения, однако по последствиям, не всегда ближайшим по времени и предсказуемым, опаснее, как нам представляется, дезадаптация мировоззренческая. Этот вид дезадаптации характерен как раз для подросткового возраста, когда у подростка складывается система собственных убеждений, формируется Влличностный стерженьВ». Если процесс мировоззренческой дезадаптации протекает интенсивно, возникает социальный нонконформизм, наблюдаются асоциальные поведенческие реакции. Эти четыре вида дезадаптации очень тесно взаимосвязаны тАФ мировоззренческая дезадаптация неизбежно влечет субъектно-личностную дезадаптацию и, как следствие, возникает дезадаптация общения, что вызывает деятельностную дезадаптацию. Может быть и наоборот: деятельностная дезадаптация влечет все остальные виды дезадаптации. По глубине охвата выделяем общую дезадаптацию, когда нарушениям подвергается подавляющее число комплексов личностно-значимых взаимоотношений, и частную, затрагивающую определенные виды комплексов. Чаще всего частной дезадаптации подвергается интимно-личностный комплекс. Некоторые подвиды дезадаптации выделены Т.Д. Молодцовой. Так, она подразделяет по характеру возникновения дезадаптацию первичную и вторичную. Первичная дезадаптация является источником вторичной, причем часто другого вида. В случае возникновения конфликта в семье (первичная дезадаптация) подросток может замкнуться в себе (вторичная дезадаптация), снизить успеваемость, из-за чего возникает конфликт в школе (вторичная дезадаптация), компенсируя возникшие психологические проблемы, подросток ВлраздражаетсяВ» на младших школьниках, может совершить правонарушение. Поэтому очень важно определить, что послужило первопричиной дезадаптации, иначе процесс реадаптации будет очень затруднен, если вообще возможен. Согласны мы с выделением А.С. Беличевой, а позднее тАФ с изменениями Т.Д. Молодцовой, таких подвидов дезадаптации как устойчивой, временной, ситуативной, дифференцированных по времени ее протекания. В случае кратковременной дезадаптации, связанной с какой-либо конфликтной ситуацией и прекращающейся по завершении конфликта, речь будет идти о ситуативной дезадаптации. Если дезадаптация периодически проявляется в сходных ситуациях, но еще не приобрела устойчивого характера, такой подвид дезадаптации относится к временной. Устойчивая дезадаптация характеризуется регулярным, длительным действием, слабо поддается реадаптации и, как правило, захватывает значительное число комплексов взаимоотношений. Конечно, приведенные классификации довольно условны, в реальной действительности дезадаптация чаще всего является комплексным образованием, обусловленным различными факторами.
Глава 2. Стили педагогической деятельности
2.1 Проблема изучения стиля педагогической деятельности
В разное время в отечественной науке рассматривались различные аспекты стилевой проблематики: содержательные характеристики стиля педагога; методологические и теоретические основы формирования стиля; практическая в
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi