Вивчення тексту в початковiй школi
Змiст
Вступ
1. Психолiнгвiстичнi основи вивчення елементiв тексту на уроках рiдноi мови
1.1 Особливостi розвитку логiчного мислення молодших школярiв
1.1.1 Етапи розвитку мислення у дiтей
1.1.2 Розвиток операцiй мислення
1.2 Теоретичнi засади вивчення елементiв тексту на уроках рiдноi мови
1.2.1 Лiнгвiстика тексту як навчальна дисциплiна
1.2.2 Текст як iдине цiле
1.2.3 Структура тексту
1.2.4 Типи мовлення
1.2.5 Типи текстiв
1.2.6 Види тексту за особливостями вiдбору
та використання стилiстичних засобiв мови
1.2.7 Види звтАЩязку мiж компонентами тексту
1.3 Методичнi засади вивчення елементiв тексту на уроках рiдноi мови
1.3.1 Ознайомлення учнiв iз заголовком, темою i метою тексту. 60
1.3.2 Ознайомлення учнiв iз абзацом, частинами тексту i мовними засобами звтАЩязку
1.3.3 Ознайомлення учнiв з типами текстiв
2. Органiзацiя i змiст процесу вивчення елементiв тексту
2.1 Вiдбiр змiсту навчання при ознайомленнi з елементами тексту
2.2 Перевiрка ефективностi змiсту навчання
Висновки
Список використаних джерел
Додатки
Вступ
Майбутнi Украiни значною мiрою залежить вiд того, наскiльки грамотний та квалiфiкований учитель прийде до школи у ХХРЖ столiттi. Ця незаперечна iстина i панiвною у визначеннi шляхiв, напрямкiв, форм i методiв пiдготовки спецiалiстiв початковоi ланки освiти у коледжах, iнститутах, унiверситетах.
Прагнення пiдготувати висококвалiфiкованого фахiвця потребуi вiд викладачiв вищих навчальних закладiв удосконалення системи навчання, впровадження iнновацiйних технологiй, пошуку альтернативних методiв навчання, орiiнтацii студентiв на творчий пiдхiд до оволодiння знаннями, урiзноманiтнення форм i методiв самостiйноi роботи.
Отже, важливим завданням вищоi школи i пiдготовка студентiв до самоосвiти, що i важливою умовою розвитку творчоi дiяльностi молодшого спецiалiста. Вона передбачаi не тiльки здобуття певноi суми знань, а й формування потреби постiйно поповнювати iх, систематично набувати досвiду iх використання.
Умiння читати текст, робити його смисловий аналiз, застосовувати iнформацiю у навчальнiй та професiйнiй дiяльностi тАУ шлях постiйного самовдосконалення учителя. Якщо вiдпрацювання цих умiнь стане внутрiшньою потребою кожного фахiвця початковоi ланки освiти, то йому легше буде навчати учнiв розумiти тексти шляхом систематичноi роботи над iх змiстом.
Системнiсть у роботi над текстом тАУ одна з умов озброiння учнiв мiцними, глибокими знаннями елементiв тексту, аналiзувати твiр як iдине цiле, що характеризуiться смисловою i граматичною цiлiснiстю змiсту усiх складових частин виучуваного тексту.
Щоб на належному якiсному науково-методичному рiвнi проводити роботу з молодшими школярами над текстом, майбутньому учителевi необхiдно знати логiчну схему його опрацювання та володiти оптимальним поiднанням методiв i прийомiв роботи, спрямованих на активiзацiю розумовоi дiяльностi учнiв, iх пiзнавального iнтересу, творчих здiбностей, логiчного мислення, умiння виявляти причинно-наслiдковi звтАЩязки, робити висновки, узагальнення [42, с. 3].
Аналiз науковоi лiтератури з дослiджуваноi теми засвiдчив глибокий iнтерес до неi з боку науковцiв. Зокрема, Львов М.Р., Величко Л., Лосiва Л., РЖгнатенко Н., Соловейчик Н.С., Гац Н.А., Мельничайко В.Л., Варзацька Л.О. та iншi дослiджували вивчення тексту i розвиток звтАЩязного мовлення в початкових класах. Над дослiдженням лiнгвiстики тексту працювали Бахтiн М.М., Хартман П., Кутiна РЖ.Н., Ковалик РЖ., Лосiва Л., Гальперiн РЖ.Р., Кочан РЖ. та iншi. Своi науковi дослiдження спрямовували на вивчення розвитку логiчного мислення Блонський П.Г., Ж. Пiаже, Заброцький М.М., Кагальняк Г.РЖ., РумтАЩянцева Л.РЖ., Скрипченко О.В. та iншi.
Актуальнiсть даноi теми визначаiться найважливiшими завданнями, якi стоять перед школою, а це тАУ озброювати учнiв умiннями i навичками вмiлого володiння мовою. Саме тому, для досягнення цього, треба посилити практичну роботу з елементами тексту, постiйно виявляти неослабну увагу до аспектiв навчальноi роботи над ними i практичного засвоiння набутих знань, вiд чого залежить розвиток звтАЩязного мовлення школярiв i розвиток логiчного мислення.
Практичне спрямування в опрацюваннi шкiльного курсу мови визначаi вимоги i до дидактичного матерiалу, який маi служити як освiтнiм, так i виховним цiлям. Найбiльшi можливостi щодо цього мають не розрiзненi слова, словосполучення чи речення, а звтАЩязний текст. По-перше, текст тАУ це завжди iдейно-тематична цiлiсть, яка несе певний пiзнавальний i виховний заряд. По-друге, текстовий матерiал забезпечуi бiльш ефективне засвоiння мовних явищ, наочно показуючи особливостi iх функцiонування у мовному потоцi, а це маi велике значення для розвитку мовлення учнiв. По-третi, робота з текстом дозволяi систематично вести повторення i узагальнення вивченого, здiйснювати внутрiшньо предметнi i мiж предметнi звтАЩязки, реалiзувати принцип наступностi i перспективностi у навчаннi. Крiм того, систематичне використання текстового матерiалу поступово знайомить дiтей з характерними особливостями звтАЩязних висловлювань i, отже, готуi до розумiння чужих i створення власних текстiв.
Оскiльки перед школою стоiть вiдповiдальне завдання тАУ озброювати учнiв глибокими i мiцними знаннями з основ наук, в звтАЩязку з цим особливо актуальною стаi проблема розвитку мислення учнiв.
Величезну роль у розвитку мислення молодших школярiв вiдiграi навчання рiднiй мовi, зокрема велика увага звертаiться на роботу з текстом.
Саме правильний, звтАЩязний виклад того чи iншого навчального матерiалу в уснiй чи писемнiй мовi органiзовуi мислення учнiв, надаi йому послiдовного логiчного характеру.
З досвiду роботи всiм вiдомо, що не завжди навчальний процес забезпечуi взаiмозвтАЩязок у засвоiннi знань i розвитку мислення. РЖнодi навчання проводиться так, що не забезпечуi розвиток мислення учнiв, а тому й знання iх мають формальний характер. В звтАЩязку з цим у магiстерськiй роботi звертаiться увага на особливостi та умови розвитку мислення учнiв. Ознайомлення з закономiрностями розвитку мислення допомагаi знайти найефективнiшi шляхи i методи керiвництва цим процесом. Саме тому тема магiстерськоi роботи нацiлена на цю проблему i в самiй роботi розроблений комплекс вправ з текстом, якi сприяють розвитковi логiчного мислення.
Опираючись на ряд наукових дослiджень, передовий педагогiчний досвiд (Мельничайка В.Я., Канiщенко А.П., Варзацькоi Л.О.) та психологiчнi закономiрностi розвитку молодших школярiв, а також на власнi спостереження стаi очевидним, на скiльки важливим i роздiл ВлТекстВ» у курсi рiдноi мови. Тому у нашому науковому дослiдженнi ми поставили за метуобТСрунтувати новi заходи, методи i систему iх впровадження пiд час роботи з текстом, спрямованоi на розвиток логiчного мислення дiтей молодшого шкiльного вiку.
У магiстерськiй роботi ставимо такi завдання:
ü вивчити теоретичнi аспекти лiнгвiстики тексту;
ü зтАЩясувати особливостi розвитку мислення в дiтей молодшого шкiльного вiку;
ü ознайомитись iз практикою розвтАЩязання проблеми: розвиток логiчного мислення молодших школярiв пiд час роботи над текстом;
ü проаналiзувати та узагальнити практику передових вчителiв з дослiджуваноi проблеми;
ü теоретично та методично розробити власнi пiдходи щодо розвитку логiчного мислення пiд час роботи з елементами тексту (комплекс вправ); вивчення ефективностi авторських пропозицiй.
ОбтАЩiктом дослiдження i процес розвитку логiчного мислення школярiв пiд час вивчення елементiв тексту i методика роботи з ними.
Предметом дослiдження i елемент тексту, як обтАЩiкт використання на уроках рiдноi мови пiд час вивчення роздiлу ВлТекстВ».
Гiпотеза дослiдження тАУ вивчення роздiлу ВлТекстВ», елементiв тексту молодшими школярами буде вiдбуватися бiльш ефективно за умови використання на уроках рiзноманiтних вправ.
Методи дослiдження: вивчення та аналiз науковоi та методичноi лiтератури, цiлеспрямоване спостереження, ознайомлення з педагогiчним досвiдом вчителiв та педагогiчний експеримент.
Практична значущiсть дослiдження: матерiали магiстерськоi роботи можуть бути використанi студентами-практикантами, вчителями початкових класiв на уроках рiдноi мови, читання.
Структура роботи: складаiться з вступу, двох роздiлiв, висновкiв та списку використаноi лiтератури.
1. Психолiнгвiстичнi основи вивчення елементiв тексту на уроках рiдноi мови
1.1 Особливостi розвитку логiчного мислення молодших школярiв
Перед школою стоiть вiдповiдальне завдання тАУ озброiти учнiв глибокими i мiцними знаннями з основ наук.
У звтАЩязку з цим завданням особливо актуальною стаi проблема розвитку мислення учнiв.
Адже саме мислення вiдiграi особливу роль в розвитку пiзнавальноi дiяльностi молодшого школяра. П.П. Блонський пiдкреслював: ВлМислення тАУ це та функцiя, iнтенсивний розвиток якоi являiться одною з найхарактернiших особливостей шкiльного вiку. Нi у вiдчуттях, нi у мнемiчних можливостях немаi такоi великоi рiзницi мiж дитиною 6тАУ7 рокiв i юнаком 17тАУ18 рокiв, яка iснуi в iх мисленнiВ» [76, с. 133].
Основною умовою розвитку мислення учнiв i систематичне шкiльне навчання, в процесi якого засвоюються знання зрiзних навчальних предметiв. Щоб свiдомо засвоiти навчальний матерiал недостатньо уявити та описати виучуванi факти, а треба осмислити iх суть i вмiти пояснити. Це може успiшно здiйснюватись лише при активiзацii мислення, бо воно i пiзнанням iстотного в предметах та явищах.
У сприйманнях та уявленнях учнi пiзнають поодинокi обтАЩiкти та iх зовнiшнi ознаки, а в мисленнi видiляють цi обтАЩiкти з тiii ситуацii, разом з якоi iх сприймали, i усвiдомлюють iхнi iстотнi звтАЩязки та вiдношення з iншими обтАЩiктами.
На основi активного свiдомого засвоiння знань учнi навчаються порiвнювати, аналiзувати, синтезувати обтАЩiкти, спираючись не тiльки на безпосереднi сприймання, а й на уявлення. Оволодiваючи поняттями, вони навчаються абстрагувати та узагальнювати властивостi предметiв. Пояснюючи iстотнi та причиннi звтАЩязки предметiв та явищ, учнi навчаються мiркувати, робити висновки на основi засвоiних ними знань.
Пiд впливом навчання розвиваються i розумовi якостi учнiв. Вчитель навчаi iх знаходити смисловi звтАЩязки та систему в навчальному матерiалi i разом з тим виховуi у них умiння систематично i послiдовно висловлювати своi думки, цiлеспрямованiсть, самостiйнiсть та iншi позитивнi розумовi якостi.
У процесi навчання виховуiться також пiзнавальне ставлення учнiв до дiйсностi, прагнення постiйно набувати знань, глибоко усвiдомлювати новi факти i вмiти iх пояснювати. Розвиток мислення учнiв успiшно здiйснюiться, коли вчитель надаi цьому важливого значення i вiдповiдно органiзовуi навчальний процес.
Якщо в навчальному процесi вчитель не надаi вiдповiдного значення розвитку мислення, то учнi не мають високих результатiв i в засвоiннi знань. При такому навчаннi вони не вмiють використовувати своi знання для розвтАЩязання рiзних навчальних та практичних завдань, для розширення свого пiзнавального досвiду.
Величезну роль у розвитку мислення школярiв вiдiграi навчання рiднiй мовi, а саме навчання i робота з текстом. Правильний, звтАЩязний виклад змiсту того чи iншого навчального матерiалу в уснiй або письмовiй мовi органiзовуi мислення учнiв, надаi йому послiдовного логiчного характеру.
З досвiду роботи шкiл вiдомо, що Влне завжди навчальний процес забезпечуi взаiмозвтАЩязок у засвоiннi знань i розвитку мислення. РЖнодi навчання проводиться так, що не забезпечуi розвитку мислення учнiв, а тому й знання iх мають формальний характер. В звтАЩязку з цим вчителям необхiдно глибоко ознайомитися з особливостями та умовами розвитку мислення учнiв. ТРрунтовне знання закономiрностей розвитку мислення допоможе вчителям знайти найефективнiшi шляхи i методи керiвництва цим процесомВ» [54, с. 4]
Для характеристики розвитку мислення молодших школярiв необхiдно зтАЩясувати насамперед особливостi процесу мислення як вищоi форми вiдображення людиною обтАЩiктивного свiту. Процес пiзнання людиною обтАЩiктивноi дiйсностi починаiться з вiдчуттiв i сприймань предметiв та явищ, з утворення уявлень про них. Але у вiдчуттях, сприйманнях i уявленнях ми вiдображаiмо предмети й явища, що безпосередньо дiють на нашi органи чуття або дiяли в минулому. За допомогою цих процесiв ми пiзнаiмо лише зовнiшнi властивостi предметiв та явищ, зовнiшнi iх звтАЩязки.
Проте i такi можливостi предметiв i такi iх звтАЩязки, якi безпосередньо сприйняти не можна. Не можна, наприклад, сприйняти i уявити швидкiсть руху сонячного свiтла, динамiку внутрiядерних процесiв тощо. Щоб пiзнати такi властивостi та звтАЩязки предметiв i явищ, нам треба порiвнювати iх мiж собою, вдаватись до обчислень, ставити спецiальнi дослiди, узагальнювати, робити висновки, тобто мислити.
Будучи нерозривно звтАЩязане з вiдчуттями, сприйманнями та уявленнями, як формами чуттiвого пiзнання, мислення i своiрiдним пiзнавальним процесом. Своiрiднiсть його полягаi в тому, що воно i опосередкованим i узагальненим пiзнанням людиною зовнiшнього свiту.
В тiсному взаiмозвтАЩязку з мисленням розвиваються всi пiзнавальнi процеси. Саме з розвитком мисленням складаються такi важливi новоутворення шкiльного вiку, як внутрiшнiй план дiй (дii в думках) i рефлексiя (умiння розглядати i оцiнювати особистi дii) [76, с. 133].
Мислення людини безпосередньо звтАЩязане з мовою, тому що вона i засобом вираження думок, засобом формування думок i передачi iх один одному.
Цей висновок маi важливе значення для правильного зтАЩясування процесу розвитку мислення у дiтей.
Опосередкованiсть мислення полягаi в тому, що людина може розкривати iстотнi властивостi, звтАЩязки та вiдношення предметiв, не сприймаючи iх безпосередньо, а використовуючи для цього свiй, а також суспiльний досвiд, який зберiгаiться в мовi i через мову передаiться вiд попереднiх до наступних поколiнь. Використовуючи попереднiй досвiд, людина може розвтАЩязувати новi пiзнавальнi завдання, набувати нових знань.
Спостерiгаючи поодинокi предмети i явища, людина видiляi в них iстотнi властивостi i з допомогою слова iх узагальнюi. Вона й мислить цими узагальненими знаннями або поняттями, вираженими в словах. Але навiть розвинене мислення дорослоi людини завжди звтАЩязане з сприйманнями та уявленнями, якi називаються його образними або наочними елементами.
Узагальненi знання або поняття про предмети чи явища, iх iстотнi властивостi та звтАЩязки дають людинi можливiсть пояснювати опосередкованим шляхом iншi подiбнi поодинокi явища, iх причини, передбачати iх хiд i практично використовувати в разi потреби. Наприклад, знаючи фiзичний закон про те, що всi твердi тiла вiд нагрiвання розширюються, можна легко знайти спосiб використати його в своiх рiзних практичних дiях. Маючи узагальнене знання про закони руху небесних тiл, астрономи з великою точнiстю заздалегiдь передбачають затемнення Сонця чи Мiсяця.
Саме через те, що мислення i опосередкованою i узагальненою формою пiзнання реальноi дiйсностi, людина може виходити за межi безпосереднiх вражень i вiдображати дiйснiсть глибше i повнiше, нiж у вiдчуттях i сприйманнях.
Мислення, як i iншi психiчнi процеси, i рефлекторна, вiдображальна дiяльнiсть мозку. Фiзiологiчною основою мислення i тимчасовi нервовi звтАЩязки або асоцiацii, що утворюються в корi великих пiвкуль мозку людини внаслiдок дii предметiв на ii органи чуття. РЖ. П. Павлов вказуi, що Влкожна маленька, перша асоцiацiя тАУ це момент народження думкиВ». Спочатку асоцiацii елементарнi, а потiм вони стають складнiшими, стають ланцюгами асоцiацiй, якi i фiзiологiчним механiзмом вiдображення не випадкових, а необхiдних звтАЩязкiв i вiдношень предметiв та явищ обтАЩiктивноi дiйсностi.
З точки зору психологii, мислення тАУ це одна з вищих форм дiяльностi людини. Мислення виходить за межi чуттiвого пiзнання, продовжуi, розширюi i узагальнюi вiдчуття, сприйняття, уявлення. Це соцiально обумовлений психiчний процес, який нерозривно повтАЩязаний з мовою. Процес опосередкованого i узагальненого вiдображення дiйсностi [36, с. 31].
Косма Т.В. зазначаi, що Влмислення тАУ вищий ступiнь розвитку аналiтико-синтетичноi дiяльностi великих пiвкуль мозкуВ» [54, с. 6]. В процесi мислительноi дiяльностi виробляються конкретнi прийоми чи операцii (аналiз, синтез, порiвняння, узагальнення, конкретизацiя).
Аналiз i синтез тАУ основнi мислитель нi операцii, без яких неможлива нiяка розумова дiяльнiсть. Все навчання грамотi i рахунку вiдбуваiться за допомогою аналiтико-синтетичного методу. У всiх видах навчальноi дiяльностi маi мiсце подiл цiлого на частини, виокремлення частин iз цiлого i зтАЩiднання частин у цiле. Забромна С.Д. зауважуi, що Влв процесi навчання необхiдно ставити перед дiтьми бiльше конкретних завдань, спiв ставляти словеснi i наочнi засоби навчання i робити це в умовах практичноi дiяльностi [36, с. 31].
РЖстотну роль у виникненнi i розвитку процесу мислення вiдiграi аналiз у корi великих пiвкуль головного мозку рiзних обтАЩiктiв та iх властивостей, що дiють на органи чуття.
ВлАналiз тАУ це мислене розчленування предметiв свiдомостi, виокремлення iх частин, сторiн, аспектiв, елементiв, ознак i властивостей.
Синтез тАУ це мислене обтАЩiднання окремих частин, сторiн, аспектiв, елементiв, ознак i властивостей обтАЩiктiв у iдине, якiсно нове цiле. В навчальнiй дiяльностi дитини аналiз i синтез зазвичай i складовими нерозчленованоi мислительноi дiiВ» [52, с. 7].
Аналiзу пiдлягають не тiльки безпосереднi враження, а й слiди минулих вражень, зафiксованi в корi великих пiвкуль головного мозку. Одночасно в корi головного мозку вiдбуваiться синтез безпосереднiх вражень та iх слiдiв, який i виявляiться в утвореннi нових тимчасових нервових звтАЩязкiв або асоцiацiй. Синтез, говорить РЖ. П. Павлов, тАУ це Влпоiднання вражень вiд двох зовнiшнiх предметiв i потiм користування цим поiднаннямВ». На вiдмiну вiд тварин у людини в процесi ii суспiльно-трудовоi дiяльностi на основi першоi сигнальноi системи утворилась друга сигнальна система, яка даi iй можливiсть аналiзувати й синтезувати не тiльки предмети та явища, а й слова, що iх замiняють, швидше утворювати найрiзноманiтнiшi тимчасовi нервовi звтАЩязки i, завдяки цьому, глибше орiiнтуватись у навколишнiй дiйсностi [54, с. 6].
Нормальне мислення ТСрунтуiться на повсякчаснiй взаiмодii двох сигнальних систем. Нормальна людина, зазначав РЖ.П. Павлов, хоч i користуiться другими сигналами, якi дали iй можливiсть винайти науку, удосконалитись i т. д., буде користуватися другою сигнальною системою ефективно тiльки доти, доки вона постiйно i правильно спiввiдноситься з першою сигнальною системою.
Отже, мислення i найскладнiшою пiзнавальною дiяльнiстю людини, що здiйснюiться в словеснiй формi. Мислення i продуктом найтоншоi, найбiльш ВлтворчоiВ» роботи кори пiвкуль головного мозку людини.
Мислительна дiяльнiсть завжди маi свiдомий цiлеспрямований характер. Ми починаiмо мислити тодi, коли перед нами ставляться новi завдання, для розвтАЩязання яких треба знайти новi способи, використати набутi ранiше знання та вмiння. Для правильноi характеристики мислення необхiдно знати, на розвтАЩязання яких завдань воно спрямоване. Мислення може бути спрямоване на розвтАЩязання практичних завдань, а також теоретичних завдань, якi мають лише опосередкований звтАЩязок з практичною дiяльнiстю. В учнiв мислення спрямоване на засвоiння знань з основ рiзних галузей науки. Спрямованiстю мислення визначаються i особливостi його перебiгу, i особливостi тих понять, якi при цьому формуються. Характер перебiгу процесу мислення залежить не тiльки вiд особливостей дiяльностi та змiсту завдань, якi вона ставить перед людиною, а й вiд ставлення людини до цiii дiяльностi. Якщо учень, наприклад, маi великий iнтерес до навчання, велике бажання взнати нове, то й процес його мислення буде завжди активним i продуктивним.
РЖндивiдуальнi особливостi мислення формуються в процесi дiяльностi людини, у дiтей шкiльного вiку вони формуються в процесi iх навчальноi дiяльностi.
1.1.1 Етапи розвитку мислення у дiтей
Щоб правильно зтАЩясувати особливостi та умови розвитку мислення у молодших школярiв, необхiдно ознайомитися з основними напрямками розвитку мислення у дiтей до моменту вступу iх до школи.
На самому ранньому етапi психiчного розвитку дитини ii мислення виникаi на основi практичного ознайомлення з предметами та iх властивостями i виражаiться у впiзнаваннi предметiв i iх розрiзненнi. Процес впiзнавання здiйснюiться за допомогою зору, слуху, дотику тощо, але вiн включаi в себе характернi риси мислення. У впiзнаваннi предметiв i елементарний аналiз, порiвняння, синтез, а тому дii дитини з предметами стають цiлеспрямованими i осмисленими.
Дитина спочатку мислить у межах конкретноi ситуацii. Змiстом ii мислення i безпосередньо сприйнятi, найближчi предмети. Поступово коло вiдображуваних предметiв розширюiться. Внаслiдок цього збагачуiться досвiд дитини i змiстом ii мислительноi дiяльностi стають не тiльки безпосереднi сприймання предметiв, а й уявлення про них. А уявлення, як зазначав РЖ. М. Сiченов, i Влбагатшою розумовою формоюВ», нiж сприймання. Мислення, в якому дитина оперуi переважно уявленнями, називаiться конкретно-образним. Це мислення i характерним для дiтей дошкiльного вiку.
Косма Т.В. зазначаi: Влконкретно-образне мислення теж здiйснюiться за допомогою мови. Слово допомагаi дитинi видiлити в предметах певнi властивостi, створити уявлення та елементарнi поняття про них. У словах дитина фiксуi, зберiгаi уявлення i поняття та iх обтАЩiктивно виявляi.
Розвиток мислення в iдностi з мовою i найважливiшою особливiстю розумового розвитку дитини. Без мови був би неможливим перехiд вiд чуттiвого до абстрактного. Процеси аналiзу, синтезу, абстрагування, узагальнення, якi спочатку мають чуттiвий конкретний характер, поступово починають здiйснюватись в словеснiй формiВ» [54, с. 9.10].
Характернi вiковi особливостi мислення дiтей виявляються в дитячих узагальненнях. Першi узагальнення дiтей розвиваються разом з опануванням мови. Переносячи слово-назву з одного предмета на iншi, дитина узагальнюi цi предмети. Спочатку узагальнення бувають дуже широкi, недиференцiйованi, нечiткi й нестiйкi. Основою для них i зовнiшня схожiсть предметiв. Дитина часто поiднуi однiiю назвою рiзнi предмети, не помiчаючи мiж ними iстотних вiдмiнностей. Так, наприклад, словом ВллампаВ» вона називаi всi предмети, що свiтяться, словом ВлкицяВ» всi пухнатi предмети: кiшку, хутро на шубi, тигра, зображеного на малюнку, тощо.
Поступово, з розширенням досвiду, узагальнення дiтей стають досконалiшими. У дiтей дошкiльного вiку основою для узагальнень i не тiльки безпосереднi сприймання предметiв, а й уявлення, образи предметiв, сприйнятих нею ранiше. Дитина пiд керiвництвом вихователя починаi розрiзняти бiльшу кiлькiсть ознак предметiв. Спочатку цi ознаки можуть бути i неiстотними. Так, дiти 4тАУ5 рокiв легко впiзнають на картинцi зображення лисицi. На запитання: ВлЧому ти думаiш, що це лисиця?В» вони вказують не на одну ознаку, а на кiлька, наприклад: ВлРуда, хвiст пухнастий, гостра мордаВ». Дiти 5тАУ6 рокiв до цих ознак додають ще й такi ознаки, якi на картинцi не зображенi, наприклад, Влхижа й хитраВ». Дiти середнього дошкiльного вiку узагальнюють зовнiшньо несхожi предмети на основi iх функцiональноi схожостi. Це знаходить яскравий вияв у тих визначеннях, якi дошкiльники дають своiм елементарним поняттям. Як показують рiзнi дослiдження, дошкiльники у визначеннях елементарних понять про той чи iнший предмет найчастiше указують на функцiональну ознаку предмета: Влкiнь тАУ на ньому iздятьВ»; Влчашка тАУ з неi птАЩютьВ»; Вллiжко тАУ на ньому сплятьВ» та iн.
У дiтей дошкiльного вiку поступово розвиваiться логiчнiсть iх мислення. В процесi розвтАЩязування iгрових та пiзнавальних завдань (пояснення причин якогось явища, вiдгадування загадок тощо) дiти висловлюють судження i приходять до певних висновкiв. У звтАЩязку з обмеженiстю iх досвiду i недостатнiм розвитком розумових операцiй цi висновки можуть iнодi не вiдповiдати дiйсностi. Пiд керiвництвом вихователя дошкiльник може усвiдомити суперечностi в своiх судженнях i навчаiться перебудовувати iх так, щоб вони вiдповiдали реальним фактам.
Пiд кiнець дошкiльного вiку дiти досягають чималих успiхiв в умiннi абстрагувати та узагальнювати. У них формуються уявлення i елементарнi поняття, вони можуть аналiзувати, синтезувати, порiвнювати не тiльки конкретнi предмети, а й образи та поняття про цi предмети. Це i важливий крок у дальшому розвитку мислення в дiтей. Умiння подумки аналiзувати i синтезувати, планувати своi наступнi iгровi та iншi практичнi дii i важливою передумовою для переходу дитини до навчальноi дiяльностi.
Пiдсумовуючи загальну характеристику розвитку мислення, треба вiдзначити, що мислення дитини до моменту вступу ii до школи проходить ряд етапiв у своiму розвитку. Вивчити особливостi кожного етапу розвитку можна, лише при тiй умовi, коли ми разом з цим вивчимо особливостi дiяльностi, при виконаннi завдань якоi розвиваються всi психiчнi властивостi дитини i зокрема ii мислення. Так, щоб вивчити особливостi i умови розвитку мислення дошкiльника, необхiдно знати особливостi завдань iгровоi та iншоi дiяльностi, яку вiн виконуi.
У ходi розвитку мислення дитина вiд оперування образами сприймання поступово переходить до оперування уявленнями та поняттями, тобто ii мислення набуваi все бiльш опосередкованого характеру. Мислення дитини здiйснюiться в мовнiй формi. Дошкiльник, який уже готуiться вступити до школи, всi своi уявлення i думки може виразити в досить досконалiй словеснiй формi. Але мислення дiтей цього вiку маi конкретний характер, воно потребуi опори в практичних дiях та безпосереднiх спостереженнях.
Вiк першокласника, за Ж.Пiаже, припадаi на перехiд вiд дооперацiйного мислення до мислення на рiвнi конкретних операцiй. Дiти цього вiку здатнi встановлювати причинно-наслiдковi звтАЩязки, якщо вони можуть безпосередньо спостерiгати за змiною обтАЩiкту. Досягнення рiвня конкретних операцiй вiдкриваi можливiсть для учнiв 3тАУ4 класiв теоретично мiркувати про свiт, в якому вони живуть, i створюi основу для досягнення стадii формальних операцiй, яка розпочинаiться в 11тАУ12-рiчних дiтей [17, с. 144].
Заброцький М.М. теж зазначаi, що у дiтей 6-ти рiчного вiку Влздiйснюiться перехiд вiд наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкiльникам, до понятiйного, науково-теоретичного мислення. Конкретнiсть мислення першокласникiв проявляiться передусiм у тому, що при розвтАЩязаннi мислительноi задачi вони виходять з означених словами конкретних предметiв, iх зображень або уявлень. РЗм легше проаналiзувати конкретний факт та зробити з нього певнi висновки, нiж вести приклад до загального положенняВ» [37, с. 51].
З вступом дiтей до школи вирiшальне значення в розвитку iх мислення маi систематичне навчання. Оволодiння знаннями стаi провiдним видом дiяльностi, пiд його впливом формуються не тiльки розумовi, а й iншi психiчнi властивостi учнiв.
Характерною особливiстю школяра i його спрямованiсть на оволодiння системою знань з основ наук, на розвтАЩязання пiзнавальних завдань. Ця спрямованiсть маi великий вплив на розвиток операцiй мислення. Так, наприклад, спрямованiсть учня i його мислительноi дiяльностi яскраво виявляiться в процесi узагальнення. В той час як дошкiльники узагальнюють в основному зовнiшнi ознаки i функцiональнi властивостi предметiв, що звтАЩязанi з iх iгровими та рiзними практичними завданнями, учнi пiд керiвництвом вчителя видiляють iстотнi ознаки та властивостi предметiв, що узагальнюються в поняттях, засвоiння яких вимагаiться шкiльною програмою. Молодшi школярi успiшно засвоюють систему конкретних понять з рiзних галузей знання i оперують ними при розвтАЩязуваннi навчальних завдань. Тому iх мислення називають конкретно-понятiйним. З кожним роком навчання вiдбуваються змiни в розвитку мислення учнiв. Мислення учнiв 1тАУ2 класiв характеризуiться особливою конкретнiстю. Його процеси успiшно протiкають тодi, коли учнi оперують наочним матерiалом, сприймають або чiтко уявляють те, про що iм розповiдаi вчитель.
У своiх поняттях учнi 1тАУ2 класiв ще часто змiшують iстотнi i неiстотнi ознаки предметiв. В узагальненнях вони бiльшу увагу звертають на зовнiшнi ознаки предметiв, якi доступнi безпосередньому сприйманню. Проте визначення ними понять своiю формою наближаються до логiчних визначень. Наприклад, учень 2 класу так визначаi поняття про свiйських тварин: ВлКорова, кiнь, собака тАУ свiйськi тварини. Вони прирученi, живуть у людей, люди iх годують, бо вони дають користьВ».
В учнiв 3тАУ4 класiв у звтАЩязку iз збагаченням досвiду розширюiться коло понять, збагачуiться iх змiст, усвiдомлюються звтАЩязки мiж ними.
Доступнiшими для молодших школярiв i конкретнi поняття, засвоiння яких спираiться на уявлення про поодинокi предмети i явища. Глибше.пiзнання законiв дiйсностi та iх застосування на практицi сприяi розвитку логiчностi мислення. Доведення учнiв 3тАУ4 класiв стають ТСрунтовнiшими, значного розвитку досягаi у них умiння робити iндуктивнi та дедуктивнi висновки.
Отже, Влзавершуiться намiчений в дошкiльному вiцi перехiд вiд наочно-образного до словесно-логiчного мислення. У дитини зтАЩявляються логiчнi вiрнi судження: розсуджуючи, вiн використовуi операцii. Але це ще не формально-логiчнi операцii. Операцii, характернi для даного вiку, Ж. Пiаже назвав конкретним, оскiльки вони можуть мати застосування тiльки на конкретному, наочному матерiалiВ» [59, с. 127], а Влсловесно-логiчне або абстрактне мислення вiдбуваiться в словеснiй формi за допомогою понять, якi не мають безпосереднього чуттiвого пiдТСрунтя, властивого сприйманню та уявленнюВ» [52, с. 37].
Шкiльне навчання будуiться таким чином, що словесно-логiчне мислення отримуi суттiвого розвитку. Якщо першi два роки навчання дiти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах обтАЩiм такого виду занять скорочуiться. Образне начало все менше i менше стаi необхiдним у навчальнiй дiяльностi, особливо при засвоiннi основних шкiльних дисциплiн. Це вiдповiдаi вiковим особливостям розвитку дитячого мислення, але, в той самий час, збiднюi iнтелект дитини.
У кiнцi молодшого шкiльного вiку проявляються iндивiдуальнi вiдмiнностi: серед дiтей психологи видiляють групи ВлтеоретикiвВ» чи ВлмислителiвВ», якi легко розвтАЩязують задачi в словесному планi, ВлпрактикiвВ», яким потрiбна опора на наочнiсть i практичнi дii, i ВлхудожникiвВ» з яскравим образним мисленням. У бiльшостi дiтей спостерiгаiться вiдносна рiвновага мiж рiзними видами мислення [59, с. 128].
1.1.2 Розвиток операцiй мислення
Мислительна дiяльнiсть, спрямована на розвтАЩязування певних завдань, дуже складна. Вона здiйснюiться за допомогою рiзних засобiв або операцiй мислення порiвняння, аналiзу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизацii, якi можуть виконувати свою функцiю засобiв лише при тiй умовi, коли учень добре оволодii ними. Отже, розвиток умiння порiвнювати, аналiзувати, синтезувати тощо i необхiдною передумовою розвитку активноi мислительноi дiяльностi.
Розглянемо особливостi розвитку цих операцiй.
Розвиток аналiзу вiдбуваiться вiд практично-дiiвого до чуттiвого i в подальшому до розумового. У молодших школярiв переважаi практично-дiiвий i чуттiвий аналiз. Це означаi, що учнi набагато легше розвтАЩязують тi завдання, де можна використати практичнi дii з самими предметами, наприклад паличками, кубиками (практично-дiяльнiсний аналiз), чи знаходити частини предметiв, спостерiгаючи iх в природних умовах чи на наочному прикладi, наприклад видiлення букв iз слова i слiв iз речення (чуттiвий аналiз) [18, с. 192].
Аналiз полягаi в тому, що той або iнший обтАЩiкт вивчаiться частинами. При цьому вивчаються не тiльки окремi частини цiлого з iх властивостями, а й рiзнi звтАЩязки та вiдношення цих частин мiж собою. Аналiз може бути практичним i мисленим. ОбтАЩiктом практичного аналiзу, як i порiвняння, можуть бути всякi предмети i явища, з якими учень маi справу в процесi своii дiяльностi. Так, наприклад, розглядаючи, з яких часточок складаiться кусочок гранiту, вiдокремлюючи вiд нього цi часточки, учень вдаiться до практичного аналiзу. Цей аналiз здiйснюiться за допомо
гою практичних дiй. Мислений аналiз при цьому включаiться в практичну дiю, спрямовану на предмет, який учень безпосередньо сприймаi. Практичний аналiз i i первинною формою аналiзу у дiтей раннього вiку. Дiти молодшого шкiльного вiку в своiй навчальнiй дiяльностi користуються не тiльки практичним, а й мислительним аналiзом, не звтАЩязаним з практичними дiями. Так, наприклад, на уроках пояснювального читання вони пiд керiвництвом вчителя аналiзують рiзнi оповiдання, байки, вiршi тощо, видiляючи окремi думки та образи цих творiв. Спочатку учнi 1тАУ2 класiв видiляють зовнiшнi частини чи властивостi спостережуваного предмета, якi характеризують його в одному якомусь вiдношеннi, наприклад, видiляють величину, форму, колiр предмету, а потiм в 3тАУ4 класах учнi можуть шляхом аналiзу видiляти рiзнi властивостi предмета, наочнi i не наочнi, що характеризують його в рiзних вiдношеннях. Вони можуть видiляти, наприклад, ознаки i властивостi уявлюваноi тварини, що характеризують ii зовнiшнiй вигляд, а також внутрiшнi властивостi та звтАЩязки тварин з iншими обтАЩiктами (iх спосiб життя, кориснiсть для людини тощо). Отже, у молодших школярiв розвиток умiння аналiзувати iде вiд чуттiвого аналiзу спостережуваних обтАЩiктiв, звтАЩязаного з практичними дiями, до чуттiво-мисленого аналiзу уявлюваних обтАЩiктiв, вiд одностороннього до широкого за своiм обтАЩiмом всебiчного аналiзу обтАЩiктiв [54, с. 16].
Протилежним до аналiзу i синтез, тобто операцiя мисленого зтАЩiднання видiлених в процесi аналiзу елементiв, частин в iдине цiле на основi розкриття звтАЩязкiв та вiдношень мiж ними. Синтез так само, як i аналiз, виникаi спочатку у практичнiй дiяльностi дитини i спираiться на безпосереднi сприймання предмета. В процесi навмання в учнiв формуiться умiння синтезувати подумки, тобто на основi своiх знань. Предметом синтезу може бути все, що буваi предметом аналiзу. Аналiз i синтез завжди нерозривно звтАЩязанi мiж собою.
РозвтАЩязуючи навчальнi завдання, учень завжди аналiзуi i синтезуi. Так, наприклад, процес навчання грамоти здiйснюiться за допомогою аналiзу i синтезу. Щоб навчитися читати, треба умiти роздiляти слова на склади, а склади на окремi звуки (букви) i, навпаки, зтАЩiднувати звуки в склади, а склади в слова. Формування всякого уявлення та поняття теж вимагаi постiйного аналiзу i синтезу. Так само, як i аналiз, молодшi школярi, особливо учнi 1тАУ2 класiв, успiшнiше здiйснюють синтез при безпосередньому сприйманнi предметiв та пiд час практичноi дiяльностi з ними, i тiльки поступово вони навчаються синтезувати словесний матерiал. З допомогою вчителя вони можуть складати оповiдання за картинкою, план прочитаного тексту з читанки тощо. Успiшнiше в учнiв цього вiку синтез словесного, матерiалу здiйснюiться при тiй умовi, коли при цьому використовуiться i наочнiсть. Синтезування молодших школярiв характеризуiться невеликим обтАЩiмом. Учень ще не може схопити своiю думкою зразу великоi кiлькостi звтАЩязкiв та вiдношень обтАЩiктiв, особливо, якщо цi звтАЩязки вiддаленi.
Аналiз i синтез поiднуються в порiвняннi обтАЩiктiв. Розвиток порiвнянь у молодших школярiв, як показав ряд спецiальних дослiджень (Г.РЖ. Кагальняк, О.Я. Савченко та iн.), значною мiрою залежить вiд того, наскiльки часто даються учням завдання на порiвняння рiзних обтАЩiктiв, iх груп i класiв, як визначаються орiiнтири для зiставлення обтАЩiктiв, видiлення iх iстотних подiбних i вiдмiнних ознак. Доведено, що молодшi школярi можуть учитися порiвнювати, i що формування умiння порiвнювати пiдносить на вищiй рiвень iх аналiтико-синтетичну дiяльнiсть [16, с. 155, 156].
Операцiя порiвняння полягаi у встан
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi