Використання диференцiйованого пiдходу на уроках у початкових класах

Змiст

Вступ

Роздiл 1. Педагогiчнi основи диференцiйованого навчання молодших школярiв

1.1 Мета i завдання диференцiйованого навчання

1.2 РЖндивiдуально-типологiчнi властивостi молодших школярiв як основа диференцiацii навчання

1.3 Особливостi реалiзацii диференцiйованого пiдходу на рiзних етапах уроку

Роздiл 2. Методика органiзацii диференцiйованого пiдходу до молодших школярiв у процесi навчальноi дiяльностi

2.1 Органiзацiя та змiст експериментального дослiдження

2.2 Ефективнiсть експериментального дослiдження у навчаннi школярiв

Висновки

Лiтература

Додатки

Вступ

Сучасна чотирирiчна початкова школа покликана забезпечити становлення особистостi молодшого школяра шляхом виявлення i цiлеспрямованого розвитку здiбностей, формування умiнь i бажання вчитися. Практична реалiзацiя цих завдань корегуi освiтню мету: виховання особистостi дитини на основi формування учбовоi дiяльностi. З огляду на це урахування вiкових можливостей та iндивiдуальних особливостей учнiв стаi головним компонентом практичноi реалiзацii кожноi навчальноi дисциплiни.

ОбТСрунтування шляхiв i методiв досягнення мети навчаннi i виховання тАУ гармонiйно i всебiчно розвиненоi особистостi у сучаснiй початковiй школi i значною теоретичною i практичною проблемою. Суспiльство, вимагаючи творчих, iнтелектуальних, освiчених працiвникiв, орiiнтуi загальноосвiтнi заклади не лише на збагачення учня змiстовними знаннями, а й на розвиток його особистостi, формування прийомiв розумовоi дiяльностi, соцiокультур-ноi компетентностi, на виявлення людей з цiнними задатками. Розкриття iндивiдуальних особливостей кожноi особистостi можливе лише за диференцiйованого навчання.

Використання iндивiдуального пiдходу та диференцiйованих форм навчальноi роботи зумовлюiться i впливом гуманiстичноi тенденцii у вихованнi школярiв. Як правило, обраний учителем середнiй темп дiяльностi i нормальним лише для певноi частини учнiв, для iнших вiн швидкий чи повiльний. Одна i та ж учбова задача для одних дiтей i складною, майже нерозвтАЩязною проблемою, а для iнших вона тАУ легке питання. Один i той самий текст однi дiти розумiють пiсля першого читання, iншим необхiдне повторення, а третiм тАУ пояснення.

Таким чином, успiшнiсть засвоiння навчального матерiалу, темп оволодiння ним, мiцнiсть збереження та рiвень осмисленостi знань залежать не лише вiд дiяльностi педагога, але й вiд пiзнавальних можливостей i здiбностей учнiв, обумовлених багатьма чинниками: особливостями сприймання, памтАЩятi, мислительноi дiяльностi, а також фiзичним розвитком i т. iн. Тому кожен учитель маi вирiшити проблему нейтралiзацii негативних наслiдкiв подiбних суперечностей, пiдсилити позитивнi якостi, тобто створити такi умови, яких стало б можливим використання фактичних i потенцiйних можливостей кожноi дитини за класно-урочноi форми навчання. РозвтАЩязання цього практичного завдання тiсно повтАЩязане з послiдовною реалiзацiiю диференцiйованого та iндивiдуального пiдходу до школярiв.

Проблемi iндивiдуалiзацii та органiзацii диференцiйованих форм роботи з учнями присвячено багато дослiджень у педагогiцi i педагогiчнiй психологii. Розглядаючи диференцiйований пiдхiд до школярiв як засiб пiдвищення ефективностi навчально-виховного процесу, рiзнi автори видiляють рiзноманiтнi аспекти цiii проблеми. Так, в одних працях диференцiйований пiдхiд розглядаiться як засiб активiзацii пiзнавальноi активностi учнiв (Л.П.Арiстова, Т.РЖ. Шамова), в iнших тАУ аналiзуiться роль групових форм роботи на уроцi у пiдвищеннi виховуючоi ролi навчання (Х.Й. Лiйметс та iн.), ще iншi визначають диференцiацiю як засiб попередження вiдставання в учiннi (М.РЖ.Махмутов).

Диференцiацiя (вiд. лат. differentia тАУ рiзниця, вiдмiннiсть) передбачаi врахування iндивiдуальних особливостей кожного учня в умовах групування дiтей в межах одного класу за певною ознакою: рiвень засвоiних предметних знань, умiнь, навичок; нахили i здатнiсть до навчання, рiвень розвитку загальних розумових здiбностей (научуванiсть); готовнiсть до здiйснення самостiйноi пiзнавальноi дiяльностi тАУ наявнiсть вiдповiдних iнтелектуальних умiнь, елементiв мнемiчноi культури (увага, памтАЩять, швидкiсть переходу вiд однiii логiчноi операцii до iншоi). Реалiзацiя диференцiйованого навчання даi змогу вчителю оперативно врахувати готовнiсть дитини до вивчення нового матерiалу, забезпечити для кожного учня оптимальний характер пiзнавальноi дiяльностi на всiх етапах навчання, одночасно створити компенсуючi умови для вiдстаючих у розвитку школярiв та обдарованих дiтей при дотриманнi обовтАЩязкового обсягу програмових вимог. В основу диференцiацii покладенi дидактичнi принципи розвивального навчання.

РЖндивiдуальнi вiдмiнностi у навчальних якостях особливо яскраво виявляються у початковiй школi, коли навички учiння перебувають на стадii формування. А зважаючи на винятково важливу роль рiдноi мови у навчаннi та подальшому життi людини, стаi зрозумiлою актуальнiсть i необхiднiсть застосування диференцiйованого пiдходу до молодших школярiв з метою покращення iх мовленнiвого та мовного розвитку; це зумовило вибiр теми дипломноi роботи.

Метою роботи i дослiдження особливостей використання диференцi-йованого пiдходу у навчаннi молодших школярiв.

ОбтАЩiктом дослiдження i диференцiйоване навчання учнiв; предметом тАУ особливостi його реалiзацii у процесi навчальноi дiяльностi молодших школярiв.

Гiпотеза дослiдження: ефективнiсть навчальноi дiяльностi молодших школярiв значно пiдвищуiться за умови систематичного i цiлеспрямованого використання на уроках диференцiйованого пiдходу та диференцiйованих форм роботи.

Для досягнення мети роботи необхiдно розвтАЩязати наступнi завдання:

Визначити мету i завдання диференцiйованого навчання, описати види диференцiацii.

Показати особливостi органiзацii диференцiйованого пiдходу на рiзних етапах уроку.

Охарактеризувати технологiю та способи диференцiацii на уроках.

Розкрити особливостi органiзацii i проведення експериментального дослiдження та перевiрити його ефективнiсть у навчаннi школярiв.

Практична значимiсть дипломноi роботи зумовлюiться необхiднiстю удосконалення якостi навчальноi дiяльностi молодших школярiв. Матерiали дослiдження можуть бути використанi для iнтенсифiкацii навчальноi, виховноi та розвивальноi дiяльностi учнiв на уроках рiзного змiсту; для удосконалення змiсту та ефективностi навчальноi дiяльностi учнiв.

Дослiдження мало теоретико-експериментальний характер i проводи-лося в два етапи.

На першому етапi (2006тАУ2007 навчальний рiк) визначено область i проблему дослiдження, проаналiзовано психолого-педагогiчну i методичну лiтературу, досвiд роботи учителiв початкових класiв; сформульовано гiпотезу дослiдження.

На другому етапi (2007тАУ2008 навчальний рiк) розроблялися шляхи реалiзацii гiпотези, розвтАЩязувалися завдання дослiдження, апробувалися i впроваджувалися у практику теоретичнi здобутки, оформлялися результати дослiдження.

Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури, додаткiв. Обсяг роботи тАУ 81 сторiнка.

Роздiл 1. Педагогiчнi основи диференцiйованого навчання молодших школярiв

1.1 Мета i завдання диференцiйованого навчання

РЖндивiдуалiзацiя та диференцiацiя навчання як проблема цiкавить представникiв багатьох наук: фiлософii, психологii, антропологii, педагогiки, соцiологii тощо. Така пильна увага вчених породжувала i безлiч дефiнiцiй, категорiй та понять з проблеми, часом не тiльки протилежних, а й таких, що виключають одна одну.

У рiзнi часи обговорення проблеми то активiзувалося в наукових колах, то знову зникало на багато рокiв. Тепер, коли вченi, практики, органiзатори i керiвники системи освiти взялися за докорiнне перетворення навчання i виховання, тАФ знову згадали, що iндивiдуалiзацiя i диференцiацiя тАФ це один з найефективнiших засобiв, напрямiв, принципiв, систем якiсного перетворення педагогiчного процесу [24; 32; 34; 45].

Справдi, проголошуванi ранiше прiоритетними напрямами перебудови системи навчання i виховання тАФ оптимiзацiя, активiзацiя, мiжпредметнi зв'язки, iммiграцiя активних засобiв навчання (нiби i пасивнi засоби й активнi), пiдвищення педагогiчноi майстерностi, культури тощо лише частково допомагали розв'язати проблему якостi навчання i виховання. Основнi ж проблеми i суперечностi не долалися, а тiльки iнколи констатувалися або декларувалися.

У наш час багато вчених-педагогiв почали розробляти проблему iндивiдуалiзацii i диференцiацii навчання в нових умовах змiни освiтньоi парадигми тАФ впровадження суб'iкт-суб'iктних вiдносин у процес навчання i виховання, прiоритету особистостi учня (студента).

Сама проблема iндивiдуалiзацii i диференцiацii у психолого-педагогiчнiй науковiй лiтературi не нова. Початок ii теоретичного осмислення пов'язують з iменами давньогрецьких фiлософii) тАФ Левкiппа i Демокрiта. Вони вперше обТСрунтовували iндивiдуалiзацiю i диференцiацiю як принцип, який узяли за основу фiлософського пояснення буття.

З розвитком педагогiчноi теорii та накопичування наукових знань i практичного досвiду розвивалася i проблема iндивiдуалiзацii та диференцiацii навчання i виховання. У своiму розвитковi вона пройшла кiлька основних етапiв [85; с. 25-39].

Перший. Розробка загальних положень i рекомендацiй у визначеннi i врахуваннi iндивiдуальних особливостей учнiв та iх реалiзацiя на практицi. Автор ВлВеликоi дидактикиВ» i ВлМатеринськоi школиВ» Я. А. Коменський вiдзначав, що в дiтях бiльше здоровоi первонародженоi чистоти i непогрiшностi, нiж вважалося ранiше, тому слiд сприяти iхньому розвитковi.

У своiй пансофiчнiй школi Коменський реалiзував пiдхiд до вивчення iндивiдуальних особливостей учнiв i врахування цього на практицi навчальноi i виховноi роботи. Вiн набагато випередив своiх сучасникiв (i послiдовникiв також) у розумiннi iндивiдуальних якостей, необхiдностi i значущостi iндивiдуального i диференцiйованого пiдходу до дiтей у процесi iхнього навчання i виховання.

Коменський, вболiваючи за загальну освiту, бачив iдиний шлях реалiзацii такого пiдходу тАФ класно-урочну систему, що дасть можливiсть охопити навчанням якомога бiльше дiтей. Водночас вiн розумiв, що саме в класно-урочнiй системi схована небезпека пiдвести всiх учнiв пiд один шаблон, позбавити iх своiрiдностi та iндивiдуальностi. Тому Я. А. Коменський наполегливо пропонував учителям вивчати i враховувати iндивiдуальнi особливостi учнiв i писав про це в усiх своiх педагогiчних працях (див. [77; 88; 92].

Другий. Теоретичний рiвень розробки iндивiдуального i диференцiйо-ваного пiдходiв до учнiв у навчаннi i вихованнi.

Основоположником теоретичного обТСрунтування iндивiдуального i диференцiйованого навчання можна вважати великого педагога минулого сторiччя К. Д. Ушинського. Вiн довiв теоретично i практично, що головна умова якiсного навчання тАФ це врахування вiкових i iнших особливостей учнiв, iх iндивiдуальностi. К.Д.Ушинський перший серед учених-практикiв довiв, що дiти за своiю природою Вл..занадто iндивiдуальнiВ». Вiдома його думка про те, що, якщо педагогiка хоче виховати людину за всiма правилами, то вона повинна передусiм вивчити ii з усiх поглядiв. Йому належить iдея iнтеграцii iндивiдуального i диференцiйованого пiдходу до учнiв в умовах колективного навчання класу, що сьогоднi i основоположною iдеiю в класно-урочнiй системi навчання. Ця думка вчителя росiйських учителiв i методологiчним положенням для дослiдникiв i педагогiв-практикiв.

Третiй. РЖндивiдуальний i диференцiйований пiдходи розглядаються як педагогiчнi принципи на рiвнi соцiального, педагогiчного та психологiчного експериментiв. Цей перiод почався у двадцятi роки XX сторiччя. РЖдея iндивiдуальною i диференцiйованого пiдходiв набуваi найширшого розмаху в теорii i практицi.

Й за кордоном, i у вiтчизнянiй педагогiцi йде бурхливий пошук i розробки проблеми за багатьма напрямами дослiдження. Але всi пошуки йшли за двома основними напрямами. Це видно з наведеноi таблицi.

Науковi роботи П. П. Блонського, Л.С. Виготського, С.Л. Рубiнштейна, Б.О. Аркiна та iнших видатних учених створили освiтi найкращi умови для розвитку теорii i практики iндивiдуально диференцiйованоi роботи учнiв. У цi роки широко розповсюджуiться Дальтон-план i лабораторно-бригадний спосiб (форма) навчання, розвиваiться педологiя як наука про дитину. Велися пошуки i в iнших напрямах. Але пiсля вiдомих партiйних постанов 1931тАФ1934 рр. ця робота була рiзко згорнута, а за багатьма напрямами не тiльки припинена, а й спрямована в регресивне русло, що призвело до застою вiтчизняноi науки до того, що педагогiка i психологiя стали непродуктивними.

Таблиця

Основнi напрями iндивiдуального i диференцiйованого навчання

Четвертий. Етап значного теоретичного та методичного осмислення принципiв iндивiдуального та диференцiйованого пiдходiв у навчаннi. Вiн охоплюi кiнець 50-х тАУ середину 60-х рокiв. час А.А.Бударний, А.А.Кiрсанов, РЖ. Е. Унт, В. РЖ. Загв'язинський, РД.С. Рабунський, РД. Я. Голант, Х. Й. Лейметс знову повернулися до проблеми iндивiдуального та диференцiйованого процесу навчання i виховання. Це повернення здiйснювалося на нових психофiзiологiчних, психiчних, педагогiчних i соцiальних засадах [9; 10; 20; 40; 63].

Роботи психологiв i фiзiологiв П. К. Анохiна, С. Л. Рубiнштейна, К.В. Судакова, Б. Ф. Ломова дали основу, на якiй велися дослiдження i практика. Науково-дослiдна робота переходить з центру на периферiю: в Тартуський (Естонiя), Казанський (Татарстан), Новосибiрський. Ростовський (Росiя) унiверситети.

Але цей перiод тривав недовго. З середини 60-х рокiв почалося ВлтихеВ» згортання фундаментальних дослiджень у педагогiцi i психологii. Вiдбуваiться незрозумiле: про iндивiдуалiзацiю i диференцiацiю навчання i виховання говориться багато, але практична сторона не порушуiться. РЖде декларування проблеми. Командно-адмiнiстративна система мусуi проблему Влрадянський народ як нова сутнiстьВ», i тут вже не до iндивiдуалiзацii i диференцiацii. Знову розповсюджуiться iмперативна педагогiка [8].

П'ятий. Сучасний перiод теоретичного переосмислення та практичноi реалiзацii iндивiдуалiзацii i диференцiацii навчання й виховання ц нових соцiальних умовах i суспiльних перетвореннях. Цей етап, що почався на початку 90-х рокiв, можна назвати етапом звiльнення вiд iдеологiзацii та полiтизацii процесу навчання i виховання, розумiння сутностi людини i особистостi, природи ii розвитку.

Тепер, з початком створення нацiональноi системи утворення, розроблення новоi педагогiчноi парадигми, гуманiзацii та демократизацii суспiльства i педагогiчного процесу, iнтерес до iндивiдуалiзацii i диференцiацii рiзко зрiс. Багато вчених i практикiв звертаються до цiii проблеми, особливо до вивчення зарубiжного досвiду, тому що зарубiжнi краiни в розв'язаннi цих питань пiшли далеко вперед [27; 34; 45; 49; 50].

В останнi роки в науково-методичнiй лiтературi з'явився i активно дослiджуiться та пропагуiться новий термiн тАФ особистiсно орiiнтоване навчання. Багато авторiв, розглядаючи таке навчання, вважають, що воно i новим типом, формою або засобом навчання i виховання. Однак, на наш погляд, це нечiтке розумiння або навiть некоректне обТСрунтування сутi цього поняття.

Щоб уточнити нашу позицiю з цього приводу, слiд вiдповiсти на запитання: хiба буваi навчання або виховання не особистiсно орiiнтованим? Вiдповiдь однозначна i давно вiдома: iншого. навчання i виховання, окрiм персонiфiкованого. тобто особистiсно орiiнтованого, не може бути, адже навчання i виховання тАФ це взаiмопов'язаний, високоорганiзований, взаiмообумовлений i цiлеспрямований процес взаiмодii учня i вчителя, вихованця i вихователя. Навчання i виховання орiiнтованi на особистiсть учня (вихованця) адже безособистiсноi педагогiки не iснуi. А якщо так, то особистiсно орiiнтоване навчання i виховання тАФ це взаiмоповтАЩязаний i i реалiзацiя iндивiдуалiзацii та диференцiацii навчання i виховання в тому виглядi, в якому ми iх подали. Тобто реалiзацiя системи iндивiдуалiзацii та диференцiацii навчання i виховання означатиме iх iнтеграцiю або реалiзацiю особистiсно орiiнтованого навчання [16, с. 56].

Аналiзуючи науковi роботи, можна дiйти такого висновку: оскiльки не було ранiше соцiального замовлення вiд держави на розроблення проблеми iндивiдуалiзацii та диференцiацii навчання i виховання, а нею займалися тiльки за особистою iнiцiативою, то i маiмо рiзноманiтнiсть визначення, пiдходiв у розумiннi сутi, змiсту й шляхiв реалiзацii цiii проблеми. Така рiзноманiтнiсть закономiрна, як закономiрний i результат тАФ проблема досi науково не розроблена в усiх вiдношеннях i не реалiзуiться в повному обсязi.

Наприклад, РЖ. Е. Унт вважаi, що iндивiдуалiзацiя i диференцiацiя тАФ це реалiзацiя принципу iндивiдуального пiдходу, врахування пiд час навчання та виховання iндивiдуальних особливостей в усiх формах i засобах незалежно вiд того, якi особливостi i якою мiрою враховуються [17].

Педагогiчна енциклопедiя даi таке визначення: iндивiдуалiзацiя тАФ це органiзацiя навчально-виховного процесу, де вибiр засобiв, прийомiв, теми навчання враховують iндивiдуальну рiзницю учнiв, рiвень розвитку iхнiх спроможностей до навчання.

А. А. Бударний, А. А. Кирсанов i РД. С. Рабунський взагалi вважають, що iндивiдуалiзацiя i диференцiацiя зовсiм не припускають врахування особливостей кожного учня. Цим самим вони пiдмiняють iндивiдуалiзацiю диференцiацiiю, хоча перше не може iснувати без другого, як i друге без першого (як побачимо далi), i це далеко не одне i те саме [9; 10; 40; 41].

П. РЖ. Сiкорський iндивiдуалiзацiю та диференцiацiю розумii як органiзовану форму занять, в якiй класи комплектуються за iндивiдуальними можливостями учнiв i iндивiдуальним темпом навчання [див. 50].

Не тiльки у вiтчизнянiй, а й у зарубiжнiй педагогiцi та практицi цi поняття розглядаються по-рiзному. Так, у США тАФ це все форми i засоби врахування iндивiдуальних особливостей учнiв. У Францii тАУ це вдосконален-ня самостiйноi роботи вiдповiдно до iндивiдуальних особливостей учнiв. У нiмецькiй педагогiцi iндивiдуалiзацiя виступаi як частина диференцiацii навчання [74].

У науковiй лiтературi зустрiчаiться твердження, що iндивiдуалiзацiя та диференцiацiя процесу навчання i виховання тАФ це синонiмiчнi поняття [53].

РЖнколи можна зустрiти думку, що сенс iндивiдуалiзацii та диференцiа-цii полягаi в тому, що в процесi iхньоi реалiзацii розвиваються рiдкiснi можливостi талановитих i обдарованих особистостей [58; 59]. РД й iншi погляди. Враховуючи всю рiзноманiтнiсть вiтчизняного i зарубiжного досвiду, можна зробити певнi узагальнюючi висновки.

У фiлософськiй i психолого-педагогiчнiй лiтературi можна знайти багато понять, що характеризують iндивiдуалiзацiю та диференцiацiю навчання i виховання. Це такi, як ВлiндивiдуалiзацiяВ», ВлiндивiдуальнiстьВ», Влiндивiдуальний пiдхiдВ», Влiндивiдуальне навчанняВ», Влiндивiдуалiзоване навчанняВ», ВлдиференцiацiяВ», Влдиференцiйований пiдхiдВ», Влдиференцiйоване навчання i вихованняВ» тощо.

Розглянемо основнi (базовi) поняття.

тАв РЖндивiдуалiзацiя й iндивiдуальнiсть. РЖндивiдуалiзацiя як принцип фiлософського пояснення буття бере початок вiд давньогрецьких фiлософiв (Епiкура, Демокрiта, Левкiппа, Платона, Арiстотеля та iн.). Вони розвивали це поняття пiд механiчного ВлпредметногоВ» характеру до надання йому людських якостей ВлiндивiдуальностiВ» (Р. Декарт, Дж. Локк, Г. В. Лейбнiц, Г. В. Ф. Гегель i iн.). Але iндивiдуалiзацiя не тотожна iндивiдуальностi. РЖндивiдуальнiсть тАФ це статичне, особливе в iндивiдi, сукупнiсть тiльки йому притаманних особливостей, що робить людину одиничним, особливим вiдображенням формування i розвитку особистостi [17].

РЖндивiдуальнiсть не можна нi ототожнювати з особистiстю, нi вiдривати вiд неi. Особистiсть завжди неповторна, а, отже, iндивiдуальна. РЖндивiдуальнiсть невiд'iмна вiд неповторностi i водночас це не одне i те саме. Найцiннiшими ознаками людськоi iндивiдуальностi i цiлiснiсть, неповтор-нiсть, автономнiсть, внутрiшнi ВлЯВ», творчiсть тощо.

Але слiд враховувати, що iндивiдуальнiсть виявляiться не тiльки в особистостi, а й в ii органiзмi, тому iндивiдуалiзацiя тАФ це сукупнiсть елементiв, процесiв, тенденцiй, якi утворюють особливу форму iснуючих явищ об'iктивного свiту, особливий рiвень його буття. Це вiдображення певних закономiрностей iснування матерiальноi дiйсностi, що маi онтологiчне i гносеологiчне значення. Сенс iндивiдуальностi полягаi в тому, що вона водночас i iднiстю самореалiзацii i самовiддачi iндивiда для себе i навколишнiх людей [11].

РЖндивiдуальнiсть тАФ особлива в iндивiдi сукупнiсть тiльки йому притаманних особливостей i якостей, що роблять особистiсть одиничним вiдображенням типового i загального. Отже, iндивiдуалiзацiя й iндивiдуальнiсть тiсно пов'язанi мiж собою, але це не одне i те саме.

Пiдсумовуючи, можна сказати, що iндивiдуалiзацiя тАФ це процес розвитку i формування особистостi, спрямований на iндивiда, його iндивiдуальнiсть як об'iкт цього процесу.

тАв РЖндивiдуальний пiдхiд. Це педагогiчний принцип, що зважаi на iндивiдуальнi особливостi учнiв у навчаннi та вихованнi. У ньому враховуються iндивiдуальнi особливостi всiх учасникiв педагогiчного процесу: учня - вчителя, студента - викладача, вихованця - вихователя [16].

тАв РЖндивiдуалiзацiя навчання та iндивiдуалiзоване навчання. У лiтературi i суперечливi розумiння цих категорiй.

У педагогiчному словнику поняття Влiндивiдуалiзацiя навчанняВ» [21] визначаiться як органiзацiя навчального процесу, коли вибiр засобiв, заходiв, темпу навчання враховуi iндивiдуальнi вiдмiнностi навчання. Багато авторiв дотримуiться цього погляду. Тому й iснуi положення, що слiд враховувати не все, тобто не обов'язково враховувати всi iндивiдуальнi особливостi i всiх учнiв. РЖнколи можна зустрiти точку зору, що iндивiдуальне навчання тАФ це засiб роботи з невстигаючими учнями, такими, що мають фiзичнi або психiчнi недолiки. Це перше. По-друге, у цьому випадку розглядаiться iндивiдуальне навчання i виховання з позицii вчителя (викладача). iгноруючи позицiю учня (студента), що теж маi право (i повинен мати можливiсть) вибору [8, с. 44].

Отже, iндивiдуалiзацiя навчання тАФ це органiзацiя такоi системи взаiмодii мiж учасниками навчального процесу, коли найкраще враховуються i використовуються iндивiдуальнi особливостi кожного, визначаються перспективи розумового розвитку та гармонiйного вдосконалення особистоi структури, здiйснюiться пошук засобiв, що компенсували б наявнi недолiки i сприяли формуванню й розвитку особистостi як iндивiда в цiлому. РЖндивiдуалiзацiя навчання тАФ це педагогiчний принцип побудови системи вiдносин учня з учителем. У такiй системi навчання враховуються i розвиваються iндивiдуальнi особливостi кожного учасника. Особливе значення i розвиток одержують такi якостi: самостiйнiсть, iнiцiативнiсть, дослiдницький або пошуковий стиль дiяльностi, творчiсть, упевненiсть, культура працi тощо [9]. А це i i тi якостi, що необхiднi для життя й дiяльностi i якi в Законi Украiни ВлПро загальну середню освiтуВ» трактуються як притаманнi школi виживання, школi життя.

Близьким до цього поняття i поняття Влiндивiдуалiзоване навчанняВ».

тАв РЖндивiдуалiзоване навчання тАФ це навчання за iндивiдуальними програмами, змiстом, формами, засобами, темпами, формами аудиту i оцiнювання тощо. Воно може бути реалiзоване у межах i на основi iндивiдуалiзацii навчання як системи вiдносин i передбачаi наступне:

а) всебiчне знання учнiв, iхнiх здiбностей i можливостей;

б) наявнiсть вiдповiдно пiдготовлених учителiв, вихователiв;

в) наявнiсть адаптованих i iндивiдуалiзованих курсiв, програм тощо;

г) добре налагоджену i розвинену матерiально-технiчну базу [32, с. 56].

РЖндивiдуалiзоване навчання слiд розглядати як стратегiю в навчаннi: вiд мiнiмальноi модифiкацii в груповому навчаннi до повного незалежного навчання. Незалежне навчання практикувалося на початку цього столiття аж до 50 тАФ 60-х рокiв, але широкого розповсюдження не отримало, бо в ньому вiдсутня управлiнська функцiя та тiснi зв'язки в системi Влучень тАФ вчительВ» або Влстудент тАФ викладачВ», немаi можливостей варiацii темпом, метою i засобами навчання реалiзовувати iндивiдуальне навчання тощо.

Можна припустити, що з появою комп'ютера та iнтернету у навчаннi й освiтi в цiлому цей тип навчання вiдродиться i отримаi новин розвиток.

тАв Диференцiацiя, диференцiйований пiдхiд, диференцiйоване навчання й виховання.

В лiтературi можна зустрiти твердження, що iндивiдуалiзацiя i диференцiацiя тАФ це синонiми, особливо тодi, коли йдеться про iндивiдуальнi та диференцiйованi пiдходи. Деякi автори вживають тiльки поняття ВлдиференцiацiяВ» [24].

Диференцiацiя означаi розподiл, розчленування цiлого на рiзноманiтнi частини, форми, ступенi. РЖснуi функцiональна i структурна диференцiацiя. У ходi першоi вiдбуваiться розширення функцiй, котрi виконуються окремими елементами системи, що розвиваiться, а в ходi другоi тАФ видiляються пiдсистеми, якi реалiзують тi чи тi функцii. Ця фiлософська настанова i тiiю основою, на яку спираються педагоги, розглядаючи поняття диференцiацii та похiднi пiд неi.

Найбiльш розповсюдженим i таке визначення: диференцiацiя тАФ врахування iндивiдуальних особливостей учнiв у формi, коли вони групуються за якимись ознаками: вiковими, статевими, нацiональними, професiйними, за iнтересами, метою i т. iн. [34].

РЖснуi поняття Влдиференцiацiя освiтиВ», що означаi розподiл навчальних планiв, програм, напрямiв.

Широко вживаним i поняття Влдиференцiйований пiдхiдВ». Це особливий пiдхiд до рiзних груп учнiв, що лежить в основi органiзацii навчальноi роботи, рiзноi за змiстом, обсягом, складнiстю, методами i засобами [74]. В останнi роки зустрiчаiться i таке поняття, як Влдиференцiйоване навчанняВ». Суть його полягаi у всебiчному розвитку творчих сил кожного учня, розширення його iнтересiв, кругозору, розпитку пiзнавального iнтересу [63].

Виходячи з досвiду i аналiзу наявних поглядiв на диференцiйоване навчання, ми визначаiмо його як таку спецiально органiзовану дiяльнiсть, що, враховуючи iндивiдуальнi ознаки, спрямована на оптимальний iнтелектуальний розвиток кожного учня i передбачаi структурування змiсту навчального матерiалу, добiр форм, прийомiв i засобiв навчання вiдповiдно до iхнiх типологiчних особливостей.

Отже, диференцiйоване навчання слiд розумiти як таку органiзацiйну систему, в якiй навчальнi групи, класи формуються за певними загальними ознаками, i, вiдповiдно, навчання проводиться за рiзноманiтними програмами, темами, планами з максимальним урахуванням iндивiдуальних особливостей; забезпеченням оптимальних результатiв учнiв i розвитку iхнiх iнтелектуальних якостей.

Таке розумiння диференцiйованого навчання i науковою основою для обТСрунтування понять ВлдиференцiацiяВ» i Влдиференцiйований пiдхiдВ», оскiльки воно мiстить всi вимоги до визначення наукових понять.

Таким чином, iндивiдуалiзацiя i диференцiацiя тАФ це двi сторони одного й того самого процесу тАФ збереження, врахування i розвитку особистих якостей кожного учня. Розглядати iх окремо одна вiд одноi тАФ це знову робити помилки, яких ми хочемо уникнути.

Отже, суть iндивiдуалiзацii та диференцiацii навчання i виховання як загальноi абстрактноi категорii вiдбивають i висловлюють об'iктивний i конкретний процес тАФ рух вiдносин, спiлкувань, дiяльностi, завдяки якому здiйснюiться спадкоiмне формування i розвиток iндивiдуальностi особистостi.

Призначення iндивiдуалiзацii та диференцiацii як суспiльного явища слугувати виконанню об'iктивноi функцii суспiльного механiзму взаiмодii забезпечуi входження генерацii (ii соцiалiзацiю) в життя суспiльства, допомагаi iндивiдам стати активними суб'iктами конкретно-iсторичного процесу.

1.2 РЖндивiдуально-типологiчнi властивостi молодших школярiв як основа диференцiацii навчання

Диференцiйований пiдхiд в процесi навчання ТСрунтуiться на умовному видiленнi груп учнiв тАУ в основному на основi ступенiв навченостi чи научуваностi (тАЬсильнiтАЭ, тАЬсереднiтАЭ та тАЬслабкiтАЭ школярi). У дослiдженнях, проведених в останнi роки, виявленi типовi особливостi мислительноi дiяльностi учнiв, що проявляються у засвоiннi знань з окремих дисциплiн [9; 12; 20]. На цiй основi даiться всебiчна характеристика рiзних рiвнiв научуваностi (високий, середнiй, низький). Данi, одержанi в дослiдженнях, широко використовуються учителями шкiл, в т. ч. початкових.

У подальшiй розробцi проблеми диференцiйованого пiдходу до учнiв у процесi навчання важливе значення маi розвтАЩязання наступних питань: а) якi iндивiдуальнi вiдмiнностi (особливостi) школярiв необхiдно враховувати в процесi навчання; б) якi критерii повиннi бути поставленi в основу умовного подiлу учнiв на групи при диференцiйованому навчаннi [32; 44; 53]. Переважна бiльшiсть авторiв (i теоретикiв, i практикiв) вважаi, що при органiзацii диференцiйованих форм роботи з учнями необхiдно враховувати iндивiдуальнi особливостi мислительноi дiяльностi, якi виявляються у рiвнi научуваностi чи здатностi до засвоiння знань. У цьому випадку клас дiлиться на здiбних, середнiх за здiбностями i тих, якi мають труднощi у засвоiннi знань [57].

Менше авторiв, якi вважають, що при здiйсненнi диференцiйованого пiдходу до школярiв в процесi навчання необхiдно насамперед враховувати рiвень пiдготовленостi, якiсть знань учнiв (iх повноту, системнiсть, наявнiсть чи вiдсутнiсть прогалин i т. iн.). При цьому вiдмiнностi у рiвнi навченостi школярiв пояснюються не вiдмiнностями у здiбностях, а наявнiстю чи вiдсутнiстю iнтересу до знань, посидючостi i т. iн. [45]. У цьому випадку клас дiлиться на тАЬсильнихтАЭ, тАЬсереднiхтАЭ i тАЬслабкихтАЭ учнiв.

Реалiзацiя диференцiйованого пiдходу iз урахуванням вiдмiчених особливостей учбовоi дiяльностi сприяi пiдвищенню ефективностi навчально-виховного процесу. разом з тим учнi, наприклад, з однаковою научуванiстю (здiбностями) можуть досягати рiзних успiхiв в учiннi у звтАЩязку iз неоднаковим розвитком iнших властивостей особистостi, вiд яких залежить якiсть учбовоi дiяльностi. РЖ навпаки, учнi з рiзною научуванiстю можуть досягати приблизно однакових успiхiв в учiннi. Як вiдмiчаi Н.А.Менчинська, тАЬвисока научуванiсть ще не гарантуi високоi успiшностi. РЖ тому факти низькоi успiшностi при високiй научуваностi пiдлягають психологiчному аналiзу. Вони розкривають звтАЩязок научуваностi з вольовими та iншими якостями особистостi школяратАЭ [63, с. 47]. Такий висновок правомiрний тому, що научуванiсть слiд насамперед розглядати як здатнiсть (здiбнiсть)до навчання (як вважав Б.М.Теплов, пiд здiбностями розумiють тАЬтакi iндивiдуальнi особливостi, якi не зводяться до наявних навичок чи знань, але можуть пояснювати легкiсть i швидкiсть набуття цих знань i навичоктАЭ [18, с. 10-11]).

На думку М.Мурачковського, iндивiдуалiзацiя процесу навчання повинна ТСрунтуватися на врахуваннi таких властивостей особистостi, якi у своiй сукупностi у певнiй мiрi вiдображають структуру особистостi учня чи структуру учбовоi дiяльностi, що дасть змогу здiйснити цiлiсний особистiсний пiдхiд до учнiв у процесi навчання i реалiзувати на практицi принцип iдностi навчання i виховання. До таких властивостей вчений вiдносить якiсть мислительноi дiяльностi, мотиви учiння i якiсть самореалiзацii в учiннi [66, с. 36].

Щоб пояснити, чому саме цi властивостi доцiльно враховувати при органiзацii диференцiйованих форм роботи з учнями, слiд звернутися до визначених у психологii поглядiв на сутнiсть i структуру учбовоi дiяльностi. РД.М. Кабанова-Меллер вважаi, що у склад учбовоi дiяльностi входять наступнi компоненти: оволодiння системою знань; оволодiння навичками i умiннями навчальноi роботи; мотивацiйний компонент учбовоi дiяльностi [18]. Н.Ф. Тализiна основною одиницею учбовоi дiяльностi вважаi дiю, на основi якоi формуються рiзноманiтнi навчальнi вмiння [90, с. 11]. Однак i в умiннi можна виявити всi видiленi компоненти учбовоi дiяльностi. Учбова дiяльнiсть мiстить у собi: засвоiння знань, що вимагаi здiйснення мислительних операцiй; оволодiння способами i прийомами навчальноi роботи i певне ставлення до знань, процесу iх добування, тобто в процесi учбовоi дiяльностi проявляються видiленi М. Мурачковським [66] властивостi.

Зупинимося на характеристицi даних властивостей. При органiзацii диференцiальних форм роботи з учнями переважно враховуються особливостi iхньоi научуваностi. В лiтературi [19; 42; 76] детально описанi групи учнiв з високим, середнiм i низьким рiвнями научуваностi. Стосовно ж спiввiдношення научуваностi та успiшностi, то в кожному класi i учнi, про яких учителi говорять, що вони вчаться нижче своiх можливостей, а про окремих учнiв, якi вчаться посередньо чи не встигають з одного чи кiлькох предметiв, часто говорять, що вони могли б учитися на тАЬвiдмiннотАЭ. Дати ствердну вiдповiдь на запитання про високу научуванiсть у цих учнiв можна лише в тому разi, якщо припустити можливiсть певних вiдмiнностей в рамках поняття тАЬвисока научуванiстьтАЭ в залежностi вiд того, з якими властивостями особистостi школяра вона поiднуiться, якi компоненти ii розвинутi у бiльшiй чи меншiй мiрi.

Наприклад, за вiдсутностi позитивноi мотивацii та деяких навчальних умiнь висока научуванiсть може виявлятися у легкостi та швидкостi формування нових понять, у нестандартному мисленнi в процесi розвтАЩязання задач i т. iн. Однак в мислительнiй дiяльностi учнiв цiii категорii можуть бути недолiки тАУ у розвитку, наприклад, таких якостей розуму, як стiйкiсть, самостiйнiсть. При позитивнiй мотивацii i високiй якостi самоорганiзацii висока научуванiсть набуваi нових якiсних особливостей, наприклад, потреба у набуттi нових знань, легкiсть перенесення знань на розвтАЩязання нових задач та iн.

При диференцiйованому пiдходi до учнiв в процесi навчання значно рiдше враховуються особливостi мотивiв учiння школярiв. В останнi роки намiтилися новi пiдходи до вивчення мотивацiй учбовоi дiяльностi. Як вважаi А.К. Маркова, активнiсть школярiв в учбовiй дiяльностi може бути спрямована на рiзнi ii сторони: на одержання хорошоi оцiнки, на встановлення вiдносин з однолiтками, на змiст самого предмета, на оволодiння новими способами дiй та iн. Правила вивчення типових особливостей учбовоi дiяльностi учнiв рiзних вiкових груп показало, що найбiльше чiтко виявляються вiдмiнностi в мотивах учiння залежно вiд рiвня научуваностi. Наприклад, високих результатiв в учiннi досягають тi школярi з високою научуванiсть, у яких провiдним мотивом i спрямованiсть на оволодiння новими способами дiй, i значно нижча якiсть знань у тих учнiв з високою научуванiстю, у яких провiднi мотиви тАУ спрямованiсть на одержання оцiнки чи на встановлення взаiмовiдносин з ровесниками [59].

У педагогiцi i психологii багато уваги придiляiться розвитку морально-вольових якостей, вiд яких залежить умiння органiзувати себе для активноi навчальноi роботи на уроцi, здатнiсть долати труднощi, що зустрiчаються в процесi засвоiння знань, тАУ тобто самоорганiзацiя. Основна функцiя самоорганiзацii в учiннi тАУ регуляцiя пiзнавальноi дiяльностi, що виявляiться i в умiннi управляти своiми психiчними ф

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi