Використання iдей "Вальдорфськоi педагогiки" у сучасних школах

Мiнiстерство освiти i науки Украiни

Харкiвськiй гуманiтарно-педагогiчний iнститут

Кафедра педагогiки та психологii

Використання iдей "Вальдорфськоi педагогiки" у сучасних школах

Курсова робота з методики

студентки 413-ш групи

факультету початковоi освiти

Биковоi Дар'i Володимирiвни

Науковий керiвник тАУ

викл. Бiляiв С.Б.

Харкiв тАУ 2009

План

Вступ

1. Теоретичнi основи використання iдей "Вальдорфськоi педагогiки" у сучасних школах

1.1 РЖсторiя виникнення технологii "Вальдорфська педагогiка"

1.2 Концептуальнi засади iдей вальдорфськоi педагогiки у сучасних школах

1.3 Особливостi змiсту використання iдей вальдорфськоi педагогiки у сучасних школах

1.4 Мета i завданий вальдорфськоi педагогiки

1.5 Методика органiзацii роботи за вальфдорською методикою у сучасних школах

2. Експериментальне дослiдження використання iдей "Вальдорфськоi педагогiки" у сучасних школах

2.1 Гiгiiнiчна оцiнка уроку з використанням iдей "Вальдорфськоi педагогiки" у сучаснiй школi

Загальнi висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Темою нашоi курсовоi роботи ми обрали проблему "Використання iдей "Вальдорфська педагогiка" у сучасних школах", тому що ця тема i досить актуальною на даному етапi розвитку педагогiчноi дiяльностi взагалi. Розглядом цього питання займалися такi видатнi вченi-педагоги, як: Р. Штейнер, Ш. Амонашвiлi, В.К.Загвоздкин, О.О. Пинський, С.В. Гозак та iншi. Вальдорфськi школи - це система освiти, заснована на пошанi до дитинства. РЗi мета - розвинути природнi здiбностi кожноi дитини i укрiпити вiру у власнi сили, яка знадобитися йому в дорослому життi. Вже на стадii дошкiльного виховання i в початковiй школi закладаiться солiдний фундамент знання i досвiду, на якому буде базуватися освiта в середнiй школi. На цiй стадii вальдорфська школа намагаiться розвинути в дитинi такi якостi як емоцiйна зрiлiсть, iнiцiатива i творчий пiдхiд до справи, здоровий глузд i загострене почуття вiдповiдальностi.

Вальдорфська школа пропонуi дитинi такий спосiб пiзнання свiту суспiльства i самих себе, який виключав би вiдчуженiсть вiд предмету розвивав би в учнi вiдчуття причетностi до того, що вiдбуваiться навколо нього.

Розглянувши i вивчивши результати iх дослiджень щодо цiii проблеми ми дiйшли висновкiв про важливiсть вальдорфськоi педагогiки взагалi i , що i бiльш значним у процесi навчання та виховання, про важливiсть вальдорфськоi педагогiки в початковiй школi. ОбтАЩiктом дослiдження i удосконалення уроку у сучаснiй загальноосвiтнiй школi. Предмет дослiдження тАУ використання iдей вальдорфськоi педагогiки для удосконалення уроку у сучаснiй загальноосвiтнiй школi. Мета дослiдження тАУ теоретично обТСрунтувати i експериментально перевiрити ефективнiсть використання iдей вальдорфськоi педагогiки на уроках у сучаснiй школi. У своiму дослiдженнi ми виходимо з припущення про те, що використання iдей вальдорфськоi педагогiки у сучаснiй школi буде позитивно впливати на навчальний та виховний процеси за таких умов: розробки гiгiiнiчноi оцiнки уроку евритмii у сучаснiй школi, розробки з урахуванням вiкових та iндивiдуальних особливостей учнiв.

Програми вальдорфських шкiл будуються так, щоб враховувати iндивiдуальнi потреби кожного учня. Досвiд вальдорфського руху накопичений за 75 рокiв його iснування, показав, що його принципи можуть бути адаптованi до культур самих рiзних народiв. Причина в тому, що програми цих шкiл нацiленi бiльш на розвиток природних здiбностей людини, нiж просто передачу знань. Широта пiдходу i междисциплiнарнiсть - вiдмiнна особливiсть цих програм.

Викладання у вальдофських школах засноване на принципах спадкоiмностi i особистоi дii педагога.

У нашому швидко змiнному i нестабiльному свiтi людина все частiше повинна проявляти iнiцiативу, гнучкiсть i вiдповiдальнiсть. Випускники вальдорфських шкiл зарекомендували себе як творчi люди, здатнi гiдно справлятися з труднощами, яких багато у сьогоднiшнiй дiйсностi.

Мiждисциплiнарний пiдхiд, який використовують у вальдорфських школах починаючи з перших i до випускних класiв, дозволяi прищепити учням цiлiсний погляд на свiт. Це не тiльки допомагаi iм освоювати в школi окремi областi знань, але самостiйно встановлювати складнi зв'язки з явищами. Мiждисциплiнарний пiдхiд застосовуiться при вивченнi всiх предметiв з урахуванням вiкових особливостей дiтей. Вiд двох перших годин навчання до трьох-четирьох тижнiв може бути присвячено розгляду таких тем як географiя Пiвнiчноi Америки, механiка, стародавнiм римлянам, деревам, фiнансам живленню або архiтектурi. РЖ це виявляiться ефективним методом навчання, який дозволяi розвинути пам'ять учнiв i пiдтримати iх iнтерес до навчання.

Ретельно дотримуiться баланс мiж отриманням практичних навикiв в роботi у саду, майстернею або на пiдприiмствi i з заняттями рiзних видiв мистецтв: музикою, ритмiкою, театром, живописом i скульптурою.

У нашому свiтi, де руйнуються традицiйнi культури, зникають общини i беруться пiд сумнiв релiгiйнi цiнностi, молодi люди все частiше потребують допомоги, щоб розвинути в собi такi якостi як довiра спiвчуття, здiбнiсть до моральноi оцiнки дiйсностi, розрiзнення добра i зла. Вальдофськi школи, спираючись на спiвпрацю з батьками свiдомо культивують цi цiнностi. Весь процес навчання направлений то, щоб дитина "знала i любила цей свiт" i його всiх мешканцiв. У цьому сенсi заповiданий Штейнером пiдхiд до освiти i пiдходом по iстинi екологiчним.

Штейнеровськi школи i самостiйнi самовряднi учбовi органiзацii. У Великобританii вони спiвробiтничають один з одним в рамках Асоцiацii штейнеровських шкiл i входять в iншi мiжнароднi об'iднання. Всю вiдповiдальнiсть за учбовий процес несуть вчителi, якi утворюють педагогiчний колектив. Директори в такiй школi нi, а керiвництво здiйснюi раду школи, в яку входять батьки вчителi i адмiнiстратор, що управляi шкiльним господарством. РДдиноi метою такого об'iднання i спiльна робота на благо учнiв.

Така органiзацiя - не тiльки модель общини, що спiльно пiклуiться про благо учнiв, але ефективний спосiб мобiлiзацii здiбностей i талантiв всiх осiб, зацiкавлених в процвiтаннi школи.

Не питайте, що потрiбно знати i умiти робити людина, щоб якнайкращим образом вiдповiдати запитам iснуючого суспiльства. Поставте питання iнакше: чим жива людина, i хто з нього або з неi може вирости. Це iдиний спосiб виявити новi якостi кожного нового поколiння i направити iх на служiння суспiльству. Тодi суспiльство стане таким, яким його може зробити, долаючи iснуючi умови, це поколiння. Нове поколiння зовсiм не повинне ставати таким, яким би хотiло його бачити передування

1. Теоретичнi основи використання iдей "Вальдорфськоi педагогiки" у сучасних школах

1.1 РЖсторiя виникнення технологii "Вальдорфська педагогiка"

РЖдеал виховання зазнавав iсторичних змiн. Давнi iндiйцi намагалися пiдпорядкувати людську натуру школi йоги, за допомогою якоi виховувалися тiло, душа i дух. Давнi греки пiклувалися про те, щоб молодi тiла розвивалися за допомогою гiмнастичних i танцювальних вправ, удосконалювалися i набували витонченоi, гармонiйноi форми. Грекiв здивувала б дитина, яка тривалий час сидить на одному мiсцi - за партою. Для грекiв урок починався б iз перерви, де вихованцi гралися б i бiгали. Давньоримським iдеалом були ритор, оратор (Цицерон, Цезар), у яких слово мало величезну силу, тому основна увага придiлялася постановцi дихання i голосу, розвитку здатностi формулювати своi думки.

Давньогрецькi, давньоримськi i середньовiчнi уявлення про iдеал виховання на сучасний погляд карикатурнi. Оратор нагадуi полiтика, замкненого у своiй iдеологii, а середньовiчний мудрець - експерта, що знаi багато про все, але не здатний побачити свiт як iдине цiле. На жаль, сучаснi традицiйнi школи мають яскраво виражену тенденцiю розвиватися як школи експертiв. Однiiю зi спроб розв'язати цю проблему було створення вальдорфських шкiл. Засновником вальдорфськоi педагогiки можна по праву вважати мислителя, фiлософа, лiтературознавця, глибокого дослiдника творчостi ТРете, творця фiлософського вчення - антропософii - Рудольфа Штейнера (1861 - 1925).

Рудольф Штейнер ще в дитинствi набув досвiд надчутливого розумiння реальностi. У 1919 р. вiн створив у Штуттартi першу вальдорфську школу. Своiю назвою вона завдячуi цигарковiй фабрицi "Вальдорф-Асторiя".РЗi директор органiзував школу для дiтей робiтникiв та службовцiв фабрики. Р. Штейнер втiлив у цiй школi розроблене ним фiлософське вчення - антропософiю, вiдповiдно до якого розвиток здiбностi до пiзнання приводить людину до досконалостi. Антропософiя поiднуi в собi елементи суб'iктивного iдеалiзму (дiйснiсть як самовиявлення духу), об'iктивного iдеалiзму ТРете, а також християнства.

Доктор Штейнер справдi помiчав за реалiями нашого фiзичного свiту невидимi явища надфiзичних свiтiв. Вiн вважав, що завдяки розвитку нових здiбностей, наявних у зародку в усiх людей, суб'iкт може проникнути у цi свiти. РЖ головне завдання новоi педагогiки полягало в тому, щоб розвинути цей новий спосiб пiзнання. Хоча для фiзичних почуттiв вiдкритий лише фiзичний свiт, людина, як iстота духовна, маi, крiм фiзичного тiла, ще й душу. Розвитку "духу" i "душi" дитини Штейнер надавав особливого значення. Розкрити здiбностi душi дитини, сприяти прояву ii духу в життi - завдання глобальнi i потребують великоi самовiддачi педагогiв. Дитина приходить на Землю з визначеною мiсiiю. Визволити душу дитини, дати здiйснитися цiй мiсii - основне завдання школи.

Вальдорфська педагогiка i однiiю з рiзновидiв втiлення iдей "вiльного виховання" i "гуманiстичноi педагогiки". Вона може бути схарактеризована як система самопiзнання i саморозвитку iндивiдуальностi за умови партнерства з учителем, у двоiдностi чуттiвого i надчуттiвого досвiду духу, душi i тiла.

Вальдорфська педагогiка сьогоднi - це мiжнародний культурно-освiтнiй рух. Пiд час гiтлерiвського режиму вальдорфськi школи у Нiмеччинi було закрито. Пiсля Другоi свiтовоi вiйни вони стали з'являтися у рiзних краiнах, i кiлькiсть iх швидко зростала. Сьогоднi iх понад 500 у Нiмеччинi, Австрii, Нiдерландах, Швейцарii, Скандинавii, Великiй Британii, США. З'явилися такi школи в Африцi, Пiвденнiй Америцi, Японii. Вальдорфська педагогiка - це не тiльки школи, а й дитячi садки i лiкувально-педагогiчнi общини:, це широка видавнича дiяльнiсть: книжковi серii iз загальних питань виховання, лiтература для психологiв, лiкарiв, батькiв. Постiйно видаються журнали; серед найвiдомiших - нiмецький журнал "Мистецтво виховання" i серiя "Вчення про людину i виховання".

З'явившись на початку столiття, вальдорфська педагогiка останнiм часом переживаi на Заходi та у нашiй краiнi друге народження. Про неi можна прочитати у перiодицi, почути на курсах пiдвищення квалiфiкацii вчителiв, побачити окремi прийоми у роботi колег.

1.2 Концептуальнi засади iдей вальдорфськоi педагогiки у сучасних школах

Протягом усього життя Р. Штейнер розвивав i пропагував iдею iснування надчуттiвоi дiйсностi, яку можна пiзнати за допомогою iнших, нiж фiзичнi, органiв чуття. Такий шлях пiзнання вiн назвав антропософiiю, тобто мудрiстю про людину. Однак Р. Штейнер укладав у це поняття дещо iнший змiст. На його думку, мудрiсть тАФ те, що iснуi. Антропософiя i процесом розумiння й пiзнання, вона виникаi в людинi як "потреба серця", "усвiдомлення своii людяностi". Отже, антропософiю Штейнер витлумачував як шлях, притаманний людинi. ii завдання полягаi в тому, щоб дати не фрагмент наукового дослiдження, а найповнiше, цiлiсне уявлення про суть людини, тобто iстину. Цю iстину вiн вбачав у пiзнаннi прихованоi закономiрностi "реально-духовного свiту". В антропософському розумiннi людина тАФ це маленький космос, а космос тАФ це велика людина. Свiт, природа та iсторiя точно вiдображають людину, а людина поiднуi в собi свiт, природу та iсторiю в мiнiатюрi.

Принципово важливим положенням антропософськоi педагогiки i iдея поступального i цiлiсного розвитку дитини, ii нерозривного зв'язку iз соцiальним оточенням. Р. Штейнер розглядав розвиток як реалiзацiю глибинних життiвих сил, який, однак, не i повнiстю спонтанним i незалежним вiд умов життя процесом. "Саморозвиток" маi внутрiшню логiку, детермiнацiю, фiзiологiчне обТСрунтування. У зв'язку з цим вiн виокремлював семирiчнi етапи розвитку, якi мають своi "вирiшальнi трансформацii" . Водночас Штейнер звертав увагу на троiстий характер психiки дитини (iнтелект, почуття, воля), обумовлений станом ii духу, тiла i душi. Тому всi повiдомлення, якi отримуi дитина вiд дорослого, повиннi бути сповненi життям, "щоб рости разом з нею". У цьому контекстi розкриваiться мета вальдорфськоi педагогiки тАФ виховання людей, орiiнтованих на навколишнiй свiт, чутливих до нового, здатних приймати усвiдомленi рiшення i брати на себе вiдповiдальнiсть за них i своi дii.

Антропософська педагогiка пояснюi природу дитини, виходячи з давньоiндiйського вчення про карму, яке i джерелом одного з провiдних принципiв валь-дорфського виховання тАФ кармовiдповiдностi. Згiдно з цим ученням людина проживаi кiлька взаiмопов'язаних у духовному сенсi життiв, i дiяння в одному з них мають незворотнi наслiдки для наступного життя. Принцип кармовiдповiдностi спонукаi педагога об'iмнiше бачити природу дитини. З одного боку, вiн орiiнтований на минуле духовне життя дитини, ознаки якого видимi в ii тiлесностi, а з другого боку тАФ на ii майбутнi, яке забезпечуiться духовним розвитком дитини у момент ii життя. Завдяки цьому вихователь з бiльшою внутрiшньою увагою вдивляiться в життя й сутнiсть людини, бачить глобальну космiчну програму розвитку дитини, а не приземлену життiву програму i тим бiльше тАФ не вузьку навчальну програму.

Людина, за твердженням Р. Штейнера, маi не лише чуттiво видиме фiзичне тiло, а й надчуттiвi органи тАФ ефiрне тiло, астральне тiло i "Я"-тiло. Народжена дитина i лише фiзичним тiлом, маi в собi тiльки задатки людського, яке виховуiться в нiй на основi наслiдування. Дитина сприймаi зовнiшнi iмпульси, якi передаються наявним у нiй ефiрним (утворюючим) силам росту, i вони будують фiзичне тiло за образом i подобою того, що сприймаiться. Наприклад, у дiтей, якi виросли серед звiрiв, фiзична органiзацiя тiла була не пристосованою для людського життя, оскiльки перед ними не було зразка людини.

Ефiрним тiлом надiленi люди, рослини i тварини. Завдяки йому фiзичне тiло виявляi себе в процесах росту, розмноження, внутрiшнього руху сокiв тощо. Ефiрне тiло i будiвником i мешканцем фiзичного тiла як своiрiдного його вiдображення. Астральне тiло (тiло вiдчуттiв) i носiiм страждання i радостi, почуттiв i пристрастей, прагнень. Крiм людини, його мають тварини.

Ефiрне тiло утворене iз сил, якi активно дiють, астральне тАФ з рухливих, багатокольорових, пронизаних свiтлом образiв. За формою i розмiром астральне тiло значно вiдрiзняiться вiд фiзичного. У людини воно нагадуi собою продовгувате яйце, яке вмiщуi ефiрне й фiзичне тiла. Астральне тiло нiби обволiкаi iх прозорою, сповненою свiтла оболонкою.

Носiiм вищоi душi в людинi i "Я"-тiло, оскiльки воно "працюi" над усiма органами i облагороджуi та очищуi iншi (нижчi) людськi структури.

Завдяки перевтiленням цi структури досягають все вищих ступенiв розвитку: астральне тiло стаi носiiм просвiтлених почуттiв радостi й печалi, очищених прагнень i потягiв; ефiрне тАФ носiiм звичок, стiйких нахилiв, темпераменту й пам'ятi. По сутi, весь культурний розвиток людини i такою роботою "Я" над нижчими структурами, яка простягаiться аж до фiзичного тiла. Пiд впливом "Я" змiнюються риси обличчя, жести i рухи, весь образ фiзичного тiла.

Робота "Я" над нижчими органами може здiйснюватися як у масштабах людства, так i стосовно конкретного iндивiда. У першому випадку над перетворенням людськоi природи працюi все людство, у другому тАФ перетворення залежать вiд iндивiдуальноi дiяльностi "Я".

Р. Штейнер охарактеризував дитину дошкiльного вiку як "суцiльний орган чуття". Органи чуття особливо сприйнятливi щодо вражень iз зовнiшнього свiту. Згiдно з антропософiiю дитина у першi сiм рокiв життя i своiрiдним оком: наприклад, якщо поблизу неi вiдбуваiться спалах гнiву, то перед ii внутрiшнiм зором постаi картина цього спалаху. Вiд такоi бурхливоi реакцii в судини проникаi щось спорiднене зi спалахом гнiву. На те, що вiдбуваiться протягом перших семи рокiв життя дитини, налаштовуiться весь людський органiзм. Тому, коли дитина зростаi бiля гнiвливого батька або сердитоi виховательки, ii судинна система буде орiiнтована на гнiв, i це проявлятиметься впродовж усього життя.

Формування фiзичного органiзму завершуiться зi змiною зубiв (приблизно в сiм рокiв), коли народжуiться ефiрне тiло. Тiльки пiсля цього можна починати шкiльне навчання, iнакше порушуiться дiяльнiсть ефiрних сил, спрямованих на формування органiв тiла дитини. Суть не в тому, що дiти дошкiльного вiку не можуть навчитися читати чи писати. Безперечно, можуть, однак це не i корисно для них. Штейнер зазначав, що до змiни зубiв "..фiзичнi органи повиннi набути певноi форми, повиннi визначитися i тенденцii iх структурних вiдношень". Пiзнiше почне вiдбуватися рiст, заснований на формах, що встигли оформитися на даний момент: "якщо склалися правильнi форми, то й рости будуть правильнi форми, якщо склалися неправильнi, будуть рости неправильнi.." Подiбно до природи, яка забезпечуi правильне середовище для фiзичного тiла до його народження, вихователь повинен потурбуватися про правильне фiзичне середовище пiсля його народження. Лише правильне фiзичне оточення впливаi на дитину так, що ii фiзичнi органи набувають правильноi форми.

Антропософський погляд на суть людини, що росте, полягаi у пiзнаннi ii "прихованоi природи", утвореноi з фiзичного, ефiрного, астрального та "Я"-тiла. Становлення особистостi i серiiю почергових виходiв з оболонок i народжень цих тiл через певнi промiжки часу. У цьому положеннi закорiнена теорiя життiвих ритмiв дитини, яка вiдображаi iдею розвитку в антропософ-ськiй педагогiцi.

З народженням дитини ii ефiрне тiло оживляi фiзичне. Це виявляiться в усiх процесах тАФ харчуваннi, обмiнi речовин тощо. Ефiрне i фiзичне тiла несуть до моменту народження певний спадковий потiк, але в ньому немаi подiлу на ритми, наприклад, сну, неспання, прийому iжi. РЖснуi природний ритм дихання i роботи серця, але й вiн вiдрiзняiться вiд ритмiв дорослоi людини. Ритми виникають в органiзмi дитини завдяки зовнiшнiм iмпульсам (годування, поведiнка дорослих удень i вночi). Поступово ритми засвоюються ефiрним тiлом, i воно вiдповiдно починаi регулювати життiвi процеси.

Оскiльки дитина народжуiться зовсiм не готовою до самостiйного життя, це створюi колосальнi можливостi для прижиттiвих пластичних змiн вiдповiдно до того, з чим вона зiткнеться в життi. У цьому процесi дитина пристосовуiться до свiту, вбираi його в себе, щоб сформувати основу духовно-душевного життя. Тому дорослi повиннi створити умови для засвоiння дiтьми правильних життiвих ритмiв.

Маленька дитина дуже швидко може переходити вiд бурхливоi радостi до бурхливих слiз. Усi ii переживання дуже сильнi й водночас поверховi, вони не порушують глибин ii iства. Почуттям дорослоi людини надаi глибини перехiд iх з астрального тiла (тiла переживань) в ефiрне (тiло звичок). Якщо переживання стаi глибоким, постiйним, перетворюiться на справжнi почуття, це означаi, що воно проникло в ефiрне тiло людини. У дитини ефiрне тiло ще формуi органи фiзичного тiла, тому йому ще не до глибоких переживань. Якщо дорослi не потурбуються про встановлення для дитини правильних ритмiв, стихiйно може виникнути ритмiчна система, нездатна стати основою переходу переживань i вражень на рiвень ефiрного тiла, де утворюються стiйкi почуття. В результатi людина i в дорослому вiцi не буде здатна переживати по-справжньому глибокi почуття, а пiддаватиметься впливу поверхових настроiв.

Звертаючи увагу на гiперактивних, гiперзбудливих дiтей, у яких порушений такий важливий життiвий ритм, як сприйняття й активне вiдтворення, Р. Штейнер проводив аналогiю з актами вдиху i видиху, вважаючи однаково нездоровим явищем i гiперактивнiсть дитини, коли вона зовсiм не здатна сприймати, i постiйне перебування "в собi". Вихователь маi вмiти створити вiдповiдну ситуацiю, щоб гiперактивну дитину заспокоiти, i знайти спосiб залучити до спiльноi гри дуже спокiйну.

Поступово дитина засвоюi ритм тижня, року, змiни сезонiв, якi надходять до неi також ззовнi, вiд дорослих. Педагог повинен свiдомо працювати з ритмами, пам'ятаючи, що, закарбовуючись в ефiрному тiлi, вони стають основою здорового душевного життя дорослоi людини, носiiм ii здорових звичок.

У вальдорфському дитячому садку вихователi працюють з такими основними ритмами, як ритм дня, ритм тижня, ритм року. День, наприклад, сприймаiться як живий органiзм, який можна порiвняти з рослиною, що, за твердженням Р. Штейнера, у процесi свого розвитку долаi фази стиснення i розширення. Перше розширення вiдбуваiться, коли проростаi паросток i утворюiться листя. Далi настаi фаза стиснення тАФ утворення квiтки, потiм знову розширення тАФ вихiд пилку в повiтря i стиснення тАФ утворення насiння й плоду.

У всiх вальдорфських дитячих садках iснуi приблизно однаковий ритм, вiдповiдно до якого розширення пов'язане з вiльною iндивiдуальною дiяльнiстю дiтей (гра, малювання, вiльний рух), а стиснення тАФ з моментами, коли всi дiти збираються разом i вiдчувають себе як групу. Так само чергуються моменти, коли дiти отримують певний iмпульс вiд вихователя, який щось показуi, пояснюi, розповiдаi, i моменти, коли вони цiльно виявляють сформованi в них iмпульси, реалiзуючи iх у малюваннi, грi, лiпленнi, рухах.

Ритм року дiти засвоюють пiд час обов'язкових рiчних свят, якi повторюються: у вереснi тАФ свято жнив зi снопами, осiннiм урожаiм; у листопадi тАФ свято лiхтарикiв, для якого вони виготовляють лiхтарики i запалюють iх пiсля заходу сонця; у груднi тАФ святого Миколая, який маi iнформацiю про кожну дитину i роздаi всiм подарунки. Серiю свят завершуi лiтнi свято, коли кiмнати прикрашають зеленню, квiтами, роблять iз них вiнки.

Отже, вся робота вальдорфського дитячого садка заснована на ритмах: ритмiчне поiднання iгор i занять протягом дня; ритмiчне поiднання рiзноманiтних занять протягом тижня, iх внутрiшня взаiмодiя з порами року, погодою, емоцiйною обстановкою i педагогiчною ситуацiiю на конкретний момент у групi.

У педагогiцi дошкiльного дитинства основними i сло-2£ наслiдування i приклад. За переконанням Р. Штейнера: дитина протягом перших семи рокiв життя завдяки

вiдвiдуванню може засвоiти все необхiдне для орiiнта-г_i з навколишньому середовищi, якщо бачить у ньому вiдповiднi приклади. Крiм учинкiв, поведiнки дорослих, на неi впливають також iхнi думки i почуття. Отже дитину формуi все, що ii оточуi: предмети, думки, почуття, вчинки дорослих. Найменше впливають на дитину дошкiльника слова.

1.3 Особливостi змiсту використання iдей вальдорфськоi педагогiки у сучасних школах

Стрижнем вальдорфськоi педагогiки i свобода, але не в значеннi асоцiальностi людини. Вальдорфська школа не орiiнтуi дiтей у виборi свiтогляду, конкретноi "контр-культури", а допомагаi iм вiльно i плiдно самовизначитись, тверезо i вiдповiдально усвiдомити реалii свiту.

В органiзацiйному аспектi принцип свободи означаi, що вальдорфська школа iснуi на засадах самоуправлiння, згiдно з якими всi важливi органiзацiйнi питання i проблеми вирiшуi колегiя вчителiв, що збираiться традицiйно у четвер пiсля занять. У школi вiдсутня вертикальна структура влади i пiдпорядкування. В ii справах постiйно беруть участь батьки. iхнiй ентузiазм у заснуваннi й пiдтриманнi дiяльностi школи не менш значущий, нiж ентузiазм учителiв. Усi найважливiшi питання життя школи вирiшуються на спiльних педагогiчно-батькiвських об'iднаннях.

У класичнiй вальдорфськiй школi навчання триваi 12 рокiв, а тi, хто вирiшив вступити до унiверситету, закiнчують ще 13-й (абiтурiiнтський) клас. Вiдсоток вальдорфських випускникiв, якi стають студентами вищих навчальних закладiв, у середньому не нижчий, а подекуди перевищуi аналогiчний показник серед випускникiв традицiйних шкiл.

Головною фiгурою навчально-виховного процесу у вальдорфськiй школi i класний учитель, який викладаi в одному класi (з 1-го по 8-й) усi загальноосвiтнi предмети (математику, рiдну мову та лiтературу, фiзику, ботанiку, антропологiю, географiю, iсторiю тощо). Навчальний процес вiдбуваiться без пiдручникiв i методик, весь навчальний матерiал учитель використовуi як iдине цiле, що поступово розгортаiться й формуiться. Навчальний план "у кожному конкретному випадку повинен вичитуватися з конкретноi концепцii дитини". Немаi у вальдорфськiй школi й оцiнок. Замiсть них, учитель постiйно даi образнi характеристики рiзних дитячих робiт.

У старших класах класних учителiв замiнюють учите лi-спецiалiсти (предметники).

Щодня першi двi ранковi години вiдводять для головного уроку, на якому вивчають один загальноосвiтнiй предмет. Протягом дня вивчення iнших загальноосвiтнiх предметiв вважаiться недоцiльним. Опанування дисциплiни протягом 3тАФ6 тижнiв становить епоху. В одному класi протягом навчального року може бути, наприклад, одна епоха з хiмii, двi епохи з лiтератури тощо.

Пiсля вивчення когнiтивних (пiзнавальних) предметiв методом епох настаi черга для художнього, мовленнiвого циклу (малювання, музика, iсторiя мистецтва, iноземнi мови та iн.). Дiти вiком вiд чотирьох до дев'яти рокiв засвоюють багато казок (дитячий садок i початкова школа), легенд, байок (другий клас), бiблiйних оповiдей (третiй клас), вiтчизняноi мiфологii (четвертий клас), iсторiй про богiв i героiв Давньоi Грецii (п'ятий клас) тощо. Багато часу вiдводять на спiлкування, обговорення розповiдi з життя i досвiду, на повчальнi iсторii як iнструмент виховання моралi.

У вальдорфських школах вивчають предмети, нехарактернi для традицiйноi школи, що маi на метi надати бiльшоi естетичноi та практичноi спрямованостi процесу навчання, забезпечити тiсну взаiмодiю теоретичного навчання з художньо-прикладною дiяльнiстю, iнтеграцiю рiзних галузей знань. Такою дисциплiною передусiм вважають евритмiю (грец. прекрасний ритм, благозвучнiсть, стрункiсть) тАФ виконання вiршiв або музики за допомогою ритмiчних рухiв. В евритмii кожен звук постаi як зримий образ, оскiльки вiдповiдаi специфiчному руху. У музицi, наприклад, через рух вiдкриваiться тональнiсть, передаються iнтервали, тобто весь свiт стаi зримим. До евритмii як мистецтва руху, "видимоi мови", "видимоi музики", за переконанням Р. Штейнера, не можна ставитися лише як до сценiчного мистецтва, вона мусить бути невiд'iмною частиною педагогiчного процесу, оскiльки здiйснюi гiгiiнiчний, навiть терапевтичний вплив на дитину, сприяi виробленню ii спритностi, координацii рухiв, розвитку музичного слуху, образотворчих здiбностей, уяви, фантазii. Особливе значення евритмiя маi для розвитку волi. За допомогою евритмiчних вправ, пiдкреслював Штейнер, "може бути розвинута така воля, яка залишиться у людини на все життя, у той час як будь-який iнший спосiб розвитку волi маi ту особливiсть, що протягом життя вона стаi слабшою внаслiдок рiзних подiй i випадкiв". Важливу роль вiдiграi евритмiя й у вихованнi соцiальноi поведiнки дiтей, адже гармонiйностi в нiй можна досягти лише за взаiмноi уваги та поваги.

Спектр занять евритмiiю у вальдорфських школах широкий. Вiн охоплюi виконання найпростiших ритмiв i вправ (молодшi класи), ретельно пiдготовленi виступи на шкiльнiй сценi з лiричними, драматичними, музичними виставами (старшi класи) тощо.

Навiть предмети природничо-математичного циклу викладають на образно-естетичнiй основi. Фундаментальний принцип вальдорфськоi педагогiки тАФ "художнi передуi iнтелектуальному" тАФ виявляiться як у побудовi багаторiчного шкiльного курсу, так i в межах одного уроку.

Важливим у вальдорфськiй школi i трудове виховання ("уроки рукодiлля i ремесел"), однакове для хлопчикiв i дiвчаток: усi дiти вчаться переплiтати книги, столярувати, в'язати, лiпити з пластилiну й глини, шити ляльки або костюми для вистав. Кожна дитина повинна набути досвiду роботи у кузнi, з обробiтку землi, борошномелення, складання печi, випiкання хлiба тощо.

При багатьох вальдорфських школах iснують дитячi садки. Перший вальдорфський дитячий садок було створено пiсля смертi Р. Штейнера у 1925 р. його послiдовницею Елiзабет Грюнелiус (Штутгарт). Це самостiйний заклад, що водночас багато в чому педагогiчно iнтегруiться зi школою.

Найважливiшим завданням дошкiльного дитинства, згiдно з вальдорфською педагогiкою, i догляд за органами чуття дитини. Реалiзувати його допомагаi обладнання й органiзацiя дитячого садка. Вальдорфський дитячий садок тАФ це невелике затишне примiщення, стiни якого пофарбованi у приiмний рожевий колiр. Як правило, нижня частина стiн (приблизно на висотi 1тАФ 1,5 м) обшита природним нефарбованим деревом. Меблi також дерев'янi. В iнтер'iрi немаi гострих кутiв тАФ навiть прямi кути (наприклад, в одвiрках) замiненi на два тупих, оскiльки в 3тАФ4-рiчноi дитини гострий кут викликаi надто сильне переживання, що негативно впливаi на ii психiку, а тупий кут дii заспокiйливо.

Використання дерев'яних переносних стоякiв даi змогу роздiлити групову кiмнату на окремi куточки. На цi стояки дiти можуть накинути кольоровi хустинки i зробити кiмнатку або печерку для гри. В таку хустинку можна загорнутися самому або загорнути в неi ляльку. Це сприяi створенню педагогiчно збагаченого розвивального середовища, стимулюi розвиток уяви дитини. У вальдорфському дитячому садку вихователi роблять iграшки тАФ зшитi або зв'язанi вручну ляльки, тварини з вовни i тканин. Вони приiмнi на дотик, не викликають у дитини напруження. У ляльок немаi облич, що даi змогу бачити в них тi обличчя, якi виникають в уявi й можуть змiнюватися пiд час гри. А чим менш фiксованi iграшки, тим бiльшим i простiр для дитячоi фантазii, тим рiзноманiтнiше iх можна використовувати у грi.

Для будiвельних iгор дiтям пропонують неоформленi, природно неправильноi форми "блоки" з дерева (дощечки, палички), а також шишки, мох та iн. В iграх не використовують кубикiв правильноi геометричноi форми, пластикових та залiзних конструкторiв.

У груповiй кiмнатi обов'язково повинен бути витвiр мистецтва (наприклад, репродукцiя картини видатного художника). На столику бiля нього може стояти гарна витончена ваза з букетом вiдповiдно до пори року. Дитина змалечку привчаiться цiнувати красу i берегти ii. iй не пояснюють, що з гарною рiччю потрiбно поводитись охайно, аби не пошкодити ii, тАФ таке розумiння породжуiться естетикою обстановки i ставленням вихователя.

Вальдорфськi дитячi садки спорудженi за iндивiдуальними проектами, оформленi просто, гармонiйно, красиво. За словами Р. Штейнера, архiтектурнi форми дитячих садкiв повиннi виражати суть, яка живе в iх стiнах. Навiть формою вони мають захищати, оберiгати дитину.

За внутрiшнiм клiматом вальдорфський дитячий садок функцiонуi як велика сiм'я, тому атмосфера в групi нагадуi домашню. Усi практичнi дii тАФ прибирання, приготування iжi тощо тАФ дорослi виконують у присутностi дiтей, якi теж можуть брати в них участь.

Ранок у вальдорфському дитячому садку тАФ це час вiльноi гри, яку вальдорфська педагогiка вважаi своiрiдною фазою видиху (розширення). Вона сприяi розвитку фантазii, iнiцiативи. Мотивом для iгор дiтей i враження, отриманi у процесi взаiмодii з навколишнiм свiтом. Гра маi бути тривалою, щоб дитина могла в нiй цiлковито виразити себе. Для вiльноi гри завжди потрiбне щось таке, що сприймаiться дитиною у взаiмодii зi всiiю групою як iмпульс.

Розподiляючи на рiзнi види занять час перебування дитини в дитячому садку, вихователь повинен прагнути до спiвмiрностi вiльноi гри дiтей за iхньою iнiцiативою та заняттями з усiiю групою.

РЖгри та заняття у вальдорфському дитячому садку постiйно чергуються. Головне тАФ створити певний сприятливий для дитини ритм, який передбачав би гармонiйне чергування органiзованих i самостiйних занять.

Одним з органiзованих занять, у якому бере участь уся група, i малювання, яке Р. Штейнер вважаi важливою подiiю i ключем до емоцiйного розумiння мистецтва. Дiти, однак, малюють не щось конкретне, наприклад пейзаж, тварину, будинок, а наносять акварельнi фарби на папiр широким пензлем i радiють, коли з'являiться новий колiр. На заняттях з малювання використовують фарби, виготовленi з природних барвникiв трьох основних кольорiв тАФ червоного, синього i жовтого тАФ якi не можуть утворити дисгармонiйного поiднання. Якщо молодшi дошкiльники просто "розважаються" з фарбами, то п'яти-шестирiчним дiтям пропонують теми малюнкiв або малювання за задумом. Завершенi дитячi роботи не обговорюються. Вихователь разом iз дiтьми радii тому, "що можуть фарби". Малюнки висихають на столах, iх збирають i розвiшують.

На спiльних заняттях iз лiплення, як i з малювання, замiсть пояснень дiти отримують безпосереднi враження, спостерiгаючи за роботою дорослого. Для занять використовують пофарбований вiск або пластичну глину. Пiсля попередньоi пiдготовки матерiалу, спостерiгаючи за вихователем, дiти вiдтворюють те, що iх надихнуло. Готовi вироби також експонуються.

Уся група бере участь i в грi на музичних iнструментах, у спiвах. Як правило, на цих заняттях вихователь у присутностi дiтей багато спiваi, граi на флейтi або металофонi (ксилофонi), розповiдаi iсторii або читаi вiршi про звуки. Природний людський голос розвиваi у дiтей слух. На iнструментах вони iмiтують гру дорослого. Для розвитку почуття ритму обирають пiснi, якi дiти готовi часто слухати або наспiвувати. Вальдорфськi вихователi дуже багато уваги придiляють формуванню мови, дбають, щоб вона була зрозумiлою, добре артикульованою, плавною, повiльною, мелодiйною.

Один раз на тиждень у вальдорфському дитячому садку проводиться евритмiя як особливий вид художнiх занять. Кожна дитина безпосередньо причетна до цього мистецтва, незалежно вiд того, бере участь у дiях чи спостерiгаi за ними. Згiдно з принципами вальдорфськоi педагогiки це даi змогу вiдчути радiсть вiд вiльних природних рухiв, пробуджуi дитячу фантазiю.

Головною подiiю дня у вальдорфському дитячому садку i народна казка або iсторiя. Дiти слухають iх перед обiдом або перед тим, як починають збиратися додому, iм подобаiться слухати одну й ту саму казку (iсторiю) багато разiв. Це теж сприяi формуванню ритму. Вихователь запам'ятовуi й розповiдаi казки саме так, як вони записанi, тАФ зi складними зворотами, незвичайними граматичними побудовами. Дiти засвоюють iх, навiть якщо й не все розумiють. Саме з цього, Р. Штейнера, починаiться осягнення нацiональноi культури. Згодом вони запам'ятовують казку i звертаються до ii сюжету в своiх iграх.

Уяву дитини даi змогу пробудити iнсценування вiдомоi казки. Для цього вихователь використовуi ляльки, якими дiти граються, запалюi свiчку, граi просту мелодiю на металофонi, створюючи атмосферу чарiвностi, загадковостi. Пiд впливом розповiдi дитина уявляi певний образ, тобто реалiзуiться той самий принцип, що й у вальдорфськiй iграшцi.

РЖз закiнченням казки завершуiться день у вальдорфському садку, який традицiйно триваi 4тАФ5 год. За переконаннями Р. Штейнера, тривалiше перебування дитини в товариствi iнших дiтей i в розлуцi з мамою надзвичайно втомлюi ii. Крiм того, дитина повинна усвiдомлювати власний свiт, у центрi якого перебуваi сiм'я, а в центрi сiм'i тАФ батьки й вона. РЖснування власного свiту сповнюi дитину впевненiстю у собi, необхiдною iй у життi.

Отже, вальдорфська педагогiка тАФ це не програма, не система методичних прийомiв, а багаторiчний практичний досвiд. У нiй поiднанi можливостi мислительного, естетичного, трудового, соцiального, морального виховання, принципи iндивiдуального пiдходу i свободи у вихованнi, питання режиму дня й ритму року, що мають у своiй основi рiзнобiчнi знання про дитину, яка розвиваiться.

Протягом останнього десятилiття в Украiнi вiдкриваються вальдорфськi центри, школи, дошкiльнi заклади (Одеса, Харкiв, Днiпропетровськ, Донецьк, Кривий Рiг, Луганськ, Львiв, РЖвано-Франкiвськ, Кам'янець-Под

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi