Вплив математичноi обiзнаностi на продуктивнiсть памтАЩятi

Вплив математичноi обiзнаностi на продуктивнiсть памтАЩятi

ВСТУП

Людина постiйно живе не лише в теперiшньому, але i в минулому, i в майбутньому. РЖ все це завдяки тому, що у людини i пам'ять.

Поети i фiлософи рiзних народiв та епох вiдмiчали, що данi нашоi пам'ятi вплетенi в усi нашi думки, почуття, бажання. Наше теперiшнi невiд'iмне вiд минулого завдяки пам'ятi. Насправдi, як би ми не зберiгали i не вiдтворювали багаточисленнi враження, iншими словами, як би не мали пам'ятi, духовне життя було б не тiльки вкрай убогим, воно просто було б неможливим. Пам'ять значно поширюi пiзнавальнi здiбностi людини, створюi умови розвитку ii як особистостi, забезпечуi iднiсть особистостi на протязi життя, збагачуi ii досвiдом, накопиченим всiм людством.

Завдяки своiй пам'ятi, ii вдосконаленню людина видiлилася з тваринного царства i досягла тих висот, на яких вона знаходиться. Подальший прогрес людства без постiйного покращення цiii функцii неможливий.

Розвиток суспiльства все бiльше залежить вiд iнформацiйноi насиченостi дiяльностi людини. Сьогоднi саме iнформацiйнi технологii i гарантом ефективного державотворення, полiпшення якостi людського життя. Це зумовлюi зростання вимог до людини, ii iнтелектуальних здiбностей, сформованостi пiзнавальних процесiв. Особливу увагу педагогiв i психологiв привертаi розвиток пiзнавальноi сфери дiтей дошкiльного та молодшого шкiльного вiку як процес, що вiдбуваiться в перiод, коли закладаються основи ефективноi пiзнавальноi дiяльностi на все подальше життя.

Ось чому одним iз найважливiших завдань сьогоднi слiд вважати дослiдження пам'ятi як основи процесу засвоiння знань. Саме пам'ять, як вiдомо, виконуi продуктивну роль у здiйсненнi всiх iнших форм психiчноi дiяльностi людини, накопичуючи i зберiгаючи набутий досвiд i забезпечуючи можливiсть його подальшого використання.

ПамтАЩять, як особливий пiзнавальний процес, дослiджувалася багатьма вченими як у загальнопсихологiчному аспектi, так i в генезисi розвитку (природного пiд впливом вiкових змiн та педагогiчного керованого). Це, перш за все, роботи таких вчених, як С.П. Бочарова, Л.В. Заков, П.РЖ. Зiнченко, В.Я. Ляудiс, З.М. РЖстомiна, П.О. Смирнов, Т.Б. Хомуленко та iн.

Переконливо доведено, що старший дошкiльний та молодший шкiльний вiк маi важливе значення у становленнi основних форм памтАЩятi.

ПамтАЩять тАУ необхiдна умова процесу формування особистостi, що здiйснюiться шляхом засвоiння соцiального досвiду пiд час спiлкування i навчання. Зберiгаючи набутий досвiд i забезпечуючи можливiсть його подальшого використання, памтАЩять виконуi продуктивну роль у здiйсненi всiх iнших форм психiчноi дiяльностi людини, ii пiзнавальних, емоцiйних, вольових процесiв. Активiзацiя iнтересу вчених до вивчення памтАЩятi повтАЩязана з необхiднiстю розвтАЩязання багатьох актуальних теоретичних питань загальноi органiзацii системи психiчних процесiв, а також ряду практичних завдань оптимiзацii процесу навчання. Нинi вченими здiйснюiться переосмислення уявлень про памтАЩять i визначаiться новi проблеми. Практика ставить перед дослiдниками актуальнi питання: в якiй мiрi людина обмежена можливостями своii памтАЩятi i здатна свiдомо нею керувати, якi необхiдно обрати критерii для оцiнки рiвнiв розвитку памтАЩятi.

У вiтчизняних та зарубiжних дослiдженнях розкритi основнi закономiрностi памтАЩятi, видiленi ii процеси, види i типи, дослiдженi шляхи ii розвитку, засоби формування в навчаннi, динамiка вiкових змiн, а також деякi важливi фiзiологiчнi та хiмiчнi механiзми. Проте, за твердженнями ряду вчених (С.П.Бочарова, Н.Н.Корж, В.Я.Ляудiс та iн.), наука знаходиться лише на пiдступах до створення iдиноi, завершеноi теорii памтАЩятi, що вимагаi комплексного пiдходу вчених, якi дослiджують традицiйнi та новi аспекти памтАЩятi, рiзнi функцiональнi рiвнi ii активностi.

У дослiдженнях памтАЩятi сьогоднi спостерiгаiться перехiд вiд вивчення окремих процесiв i якостей памтАЩятi до розкриття загальних законiв iх органiзацii та функцiонування.

Нинi на основi iнформацiйного i структурно-функцiонального методiв сформувався i активно розвиваiться системний пiдхiд до вивчення памтАЩятi. Системний пiдхiд виражаi прагнення до розкриття загальних принципiв органiзацii процесiв i функцiй памтАЩятi як саморегульованоi системи. Вiн означаi поiднання мiкроструктурного i макроструктурного аналiзiв памтАЩятi на рiвнi цiлiсноi системи цiлеспрямованоi дiяльностi людини. На основi такого пiдходу повнiше розкриваiться продуктивна роль памтАЩятi, розглядаiться взаiмодiя мнемiчних процесiв як iнтегрального утворення зi спiльною семантичною, цiльовою i мотивацiйною структурою дiяльностi (В.П.Зiнченко, Б.М.Величковський). Аналiз рiзних часових параметрiв функцiонування памтАЩятi дозволив характеризувати ii як систему часовоi регуляцii дiяльностi (В.Я. Ляудiс).

Аналiз рiзних функцiональних рiвнiв памтАЩятi (сенсорноi, короткочасноi i довгочасноi) в iх взаiмодii з усiма iншими структурними компонентами дiяльностi (перцептивними, iнтелектуальними, моторними) дозволяi розглядати ii як базову функцiональну систему, що забезпечуi органiзацiю всiх психiчних функцiй в iдину саморегульовану систему(С.П.Бочарова).

Актуальнiсть розвитку нових методiв у дослiдженнi памтАЩятi вимагаi комплексного пiдходу до розкриття основних закономiрностей розвитку мнемiчних процесiв у рамках загальноi теорii памтАЩятi.

Вивчення памтАЩятi маi важливе теоретичне i практичне значення. Вивчаючи особливостi памтАЩятi в умовах навчання i зважаючи на них у своiй роботi, можна значно полiпшити якiсть засвоiних знань.

Оволодiваючи любим способом запамтАЩятовування, дитина вчиться видiляти мету запамтАЩятати-пригадати i здiйснювати для ii реалiзацii певну роботу з матерiалом.

Дошкiльному вiковi належить важлива роль загальному розвитку памтАЩятi людини. Використовуючи можливостi розвитку памтАЩятi дошкiльникiв, можна бiльш успiшно готувати дiтей до рiшення тих задач, якi ставить перед ними шкiльне навчання. Нам здаiться важливим дослiдження впливу метамнемiчноi обiзнаностi на показники памтАЩятi дiтей.

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ памтАЩять.

Предмет дослiдження тАУ вплив метамнемiчноi обiзнаностi на продуктивнiсть памтАЩятi дiтей 5-7 рокiв.

Тема роботи тАЮВплив метамнемiчноi обiзнаностi на продуктивнiсть памтАЩятiтАЭ.

Виходячи з теми роботи, визначено ii мету тАУ дослiдити, вплив метамнемiчноi обiзнаностi на продуктивнiсть памтАЩятi.

У вiдповiдностi до мети, робота маi певнi задачi:

В· провести теоретичний аналiз лiтератури за проблемою дослiдження;

В· провести дослiдження розвитку видiв памтАЩятi i вивести усередненi показники та провести аналiз;

В· розвиваюча робота з дiтьми;

В· порiвняти продуктивнiсть памтАЩятi дiтей пiсля серii розвиваючих занять.

Теоретична основа роботи тАУ працi таких авторiв, як Ельконiн Д.Д., Рубiнштейн С.Л., Симонова Л.Ф., Заков Л.В., Хомуленко Т.Б., Скоринiна О.В.

Методи дослiдження:

В· теоретичний аналiз лiтератури за проблемою дослiдження;

В· констатуючий експеримент;

В· методи математичноi статистики.

Практичне значення даноi роботи полягаi в пiдготовцi програми для розвитку памтАЩятi дiтей 5-7 рокiв для покращення результатiв при вирiшеннi ними пiзнавальних та мнемiчних задач.

База дослiдження. У дослiдженнi брали участь дiти перших класiв Старосалтiвськоi ЗОШ Вовчанського району Харкiвськоi областi. Вибiр дiтей здiйснювався без врахування iнтелектуальних та учбових здiбностей

Для дослiдження рiвня розвитку видiв памтАЩятi ми використовували такi методи:

В· для визначення слуховоi механiчноi памтАЩятi методика тАЮ10 слiвтАЭ.

В· дiагностика образноi памтАЩятi

В· дiагностика смисловоi памтАЩятi

В· дiагностика памтАЩятi з допомогою методики опосередкованого запамтАЩятовування (А.Н.Леонтьев)

Робота маi таку структуру: вступ, основна частина, 2 роздiли, висновки, список лiтератури, додатки.

Роздiл 1

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛРЖЗ ДОСЛРЖДЖЕНЬ ПАМтАЩЯТРЖ

1.1. Дослiдження особливостей розвитку пам'ятi дошкiльникiв

За даними ряду дослiдникiв (О.Р.Лурiя, О.М.Леонтьiв, Л.С. Виготський та iн.), прояв розвитку пам'ятi полягаi у виникненнi опосередкованостi i довiльностi та спостерiгаiться вперше в дошкiльному вiцi. Про особливостi прояву вищих форм пам'ятi у дошкiльникiв свiдчить ряд дослiджень, проведених в рамках дiяльнiсноi концепцii. Спiльною рисою цих дослiджень i вивчення проявiв операцiйних i регулювальних механiзмiв пам'ятi дошкiльникiв у процесi стихiйного розвитку i цiлеспрямованого формування. В результатi було визначено ряд закономiрностей, якi дозволяють судити про вiковi особливостi пам'ятi дошкiльникiв, перспективи розвитку пам'ятi у бiльш старшому вiцi, про можливiсть ii цiлеспрямованого формування i його рацiональнi способи. До таких дослiджень вiдносяться працi Л.С.Виготського, О.М.Леонтьiва, О.Р.Лурiя, Л.В.Занкова, А.О.Смирнова, П.РЖ.Зiнченка, 3.М.РЖстомiноi, Л.М.Житнiковоi, Н.М.Гнiдовоi, В.Я.Ляудiс та iн.

У дослiдженнях О.М.Леонтьiва [14], якi проводились за методикою подвiйноi стимуляцii, створеноi разом з Л.С. Виготським, була виявлена закономiрнiсть розвитку опосередкованого запам'ятовування. Ця закономiрнiсть полягаi у зближеннi результатiв запам'ятовування слiв за допомогою малюнкiв i без них у крайнiх вiкових групах, тобто у дошкiльникiв (4 роки) i дорослих. О.М.Леонтьiв пояснюi це тим, що у дошкiльникiв ще немаi можливостi використовувати зовнiшнi засоби запам'ятовування i свiй внутрiшнiй досвiд, тому запам'ятовування в обох серiях дослiдiв i натуральним, безпосереднiм. У дорослих, навпаки, запам'ятовування в обох серiях i внутрiшньо опосередкованим. Аналiзуючи результати цих та iнших дослiджень, О.Р.Лурiя видiляi такi фази розвитку опосередкованого запам'ятоВнвування, якi можна спостерiгати в дошкiльникiв:

В· 0-ва фаза (2,5 - 3 роки) - дитина не може використовувати малюнок як умовний допомiжний знак i виконати акт iнструментального опосередкованого запам'ятовування;

В· 1-ша фаза (3,5 - 5 рокiв) - дитина може використовувати малюнок як засiб запам'ятовування, а використання допомiжних картинок може полiпшити запам'ятовування;

В· 2-га фаза (6-8 рокiв) тАФ дитина для запам'ятовування матерiалу за допомогою малюнкiв залучаi складнi асоцiацii, але цi словеснi асоцiацii носять ще наочний характер;

В· З,4-та фази вiдносяться до шкiльного вiку [30 ]

Аналогiчнi погляди ми зустрiчаiмо в роботах Л.В. Занкова [7*]. Вiн пiдкреслював, що iстотнi змiни в дiяльностi дошкiльника, в його вольовому розвитку знаходять своi вираження у виникненнi довiльного запам'ятовування. Результати спостережень свiдчать про можливостi елементарного довiльного запам'ятовування у 3 роки, а експерименти доводять iснування його в дiтей вiком 4 роки. Л.В. Занков стверджуi, що постановка перед собою завдання запам'ятати доручення вперше зустрiчаiться у дiтей 4-5 рокiв. Але дитина ще не користуiться засобами запам'ятовування до 5 - 6 рокiв. Пiдкреслюючи роль пам'ятi у розвитку свiдомостi дитини, Л.В.Занков зазначаi: ВлЗ виникненням спогадiв свiдомiсть дитини вперше виходить за межi сприйнятого нею в кожний даний моментВ» [7].

З порiвняльними дослiдженнями мимовiльного i довiльного заВнпам'ятовування дошкiльникiв ми знайомимось у працях П.РЖ.Зiнченка [30]. В цих дослiдженнях була доведена здатнiсть дошкiльникiв до довiльного запам'ятовування з використанням класифiкацii. У своiх дослiдженнях П.РЖ.Зiнченко модифiкував для дошкiльникiв свою методику i, натомiсть 15 малюнкiв з числами використовував 15 малюнкiв зi значками (хрестиками, кружечками, паличками п'яти кольорiв). РЖз середнiми i старшими дошкiльниками проводились iндивiдуальнi експерименти, i були одержанi високi показниВнки мимовiльного запам'ятовування пiсля класифiкацii малюнкiв (вiдповiдно у середнiх дошкiльникiв - 9,6; у старших дошкiльникiв -11,1). Залежнiсть мимовiльного запам'ятовування вiд змiсту дiяльностi у старших дошкiльникiв вивчалась за допомогою такоi методики. Дiтям пропонували придумати до кожного з 10 слiв у першому дослiдi слово з конкретним смисловим зв'язком (молоток - гвiздок), а в другому дослiдi - слово, що означаi якiсть чи стан першого слова (пiвень тАФ спiваi). Виявилося, що в лабораторних дослiдах ефективнiсть запам'ятовування у дошкiльникiв удвiчi нижча, нiж у молодших школярiв, а в грi - вища, нiж при лабораторних дослiдах i однакова з молодшими школярами. П.РЖ.Зiнченко пiдкресВнлював, що старшi дошкiльники приймають завдання з використанням класифiкацii в цiлях запам'ятовування, намагаються його виконати, але рiвень оволодiння класифiкацiiю як пiзнавальною дiiю ще недостатнiй для використання його у мнемiчних цiлях. Тому, на думку П.РЖ.Зiнченка, найвищу ефективнiсть у дошкiльному вiцi маi саме мимовiльне запам'ятовування; класифiкацiя ж, як пiзнавальна дiя, у своiму розвитку в середнього дошкiльника знаходиться на початковому етапi (не може здiйснюватись самостiйно i i деталiзованою), у старшого дошкiльника - знаходиться на етапi вдосконалення (здiйснюiться самостiйно, але ще деталiзована). Класифiкацiя як мнемiчна дiя у старшого дошкiльника знаходиться лише на початковому етапi свого розвитку

Дослiдження Л.М. Житнiковоi [5] також були присвяченi особливостям використання класифiкацii у мнемiчних цiлях в дошкiльному вiцi. У своiй роботi вона торкаiться проблем цiлеспрямованого розвитку довiльного опосередкованого запам'ятовування i причин, якi йому сприяють у дошкiльному вiцi, пiдкреслюючи, що iгри взагалi i, особливо, тi, якi спрямованi на розвиток мовлення дiтей, слугують одночасно i цiлям розвитку пам'ятi. Необхiднiсть пригадати, невдачi при вiдтвореннi вимагають вiд дiтей вмiння видiлити мету запам'ятати, а також усвiдомити необхiднiсть запам'ятовування. Втiм поставити перед дитиною мнемiчне завдання ще недостатньо, необхiдно навчити ii, як запам'ятати, використовуючи матерiал для його закарбовування. У своiх дослiдженнях Л.М. Житнiкова визначила способи, якими може користуватися дитина для запам'ятовування. Це активне (уважне) сприймання, повторне (рiзноманiтне) встановлення зв'язкiв (логiчна обробка), смислове спiввiднесення (встановлення зв'язку мiж словом i опорою), класифiкацiя. Для розвитку довiльноi пам'ятi у дошкiльникiв, вважаi Л.М. Житнiкова, необхiдно розвивати мимовiльну пам'ять, заохотити дитину до вiдтворення при виконаннi практичних завдань, пiд час гри i в навчаннi ставити мнемiчнi завдання, виконувати вправи на запам'ятовування, тренувати пам'ять у дiяльностi, навчати способам запам'ятовування, розвивати логiчну пам'ять.

У результатi навчальних експериментiв, спрямованих на вивчення можливостей формування класифiкацii як способу запам'ятовування у молодших, середнiх i старших дошкiльникiв, Л.М. Житнiковою були зробленi такi висновки:

1. Значнi зрушення у запам'ятовуваннi молодших дошкiльникiв виявилися внаслiдок оволодiння ними класифiкацiiю як пiзнавальною дiiю, хоч i без свiдомого ii використання у мнемiчних цiлях.

2. Дiти середнього i старшого дошкiльного вiку, успiшно оволодiваючи класифiкацiiю, можуть використовувати ii як спосiб запам'ятовування.

3. Старшi дошкiльники здiйснюють мнемiчну дiю по вiдношенню до бiльшого обсягу матерiалу, нiж дiти середнього дошкiльного вiку. Дiти вперше починають приймати мету запам'ятати при виконаннi ними практичних завдань дорослих у 3 - 4 роки, а в процесi гри у 4 - 5 рокiв.

Ось чому перше заняття з розвитку пам'ятi, на думку Л.М. Житнiковоi, можна проводити з дiтьми вiком 1-1,5 року. При цьому дiтей вчать, наприклад, самостiйно ховати iграшки у торбинку i вiдтворювати iх назви; з такими дiтьми органiзуються пошуки схованих iграшок. Крiм цього, багато iгор, спрямованих на розвиток мовлення дiтей, одночасно слугують i подальшому розвитку пам'ятi.

Дослiдження, аналогiчнi дослiдженням Л.М. Житнiковоi, проводила 3.М. РЖстомiна [3]. Рiзниця полягаi в тому, що як мнемiчний засiб використовувалась не класифiкацiя, а смислове спiввiднесення. В ii дослiдженнi також пiдтвердились значнi можливостi оволодiння дiтьми дошкiльного вiку прийомом смислового спiввiдношення (слiв i малюнкiв) як мнемiчним. Такi можливостi були вiдзначенi в деяких дiтей п'ятирiчного вiку та в бiльшостi шестирiчних.

Дослiджуючи вiковi особливостi пам'ятi дошкiльникiв вiдносно рiзних ii видiв, 3.М. РЖстомiна вiдзначаi, що:

В· при вiдтвореннi бiльшiсть чотирирiчних дiтей видiляють мету запам'ятати, а в половини спостерiгаються спроби використати найпростiшi способи пригадування (найбiльш розповсюджений - це спроба при вiдтвореннi зберегти порядок показаних малюнкiв);

В· бiльшiсть п'ятирiчних дiтей мають спрямованiсть на запам'яВнтовування: ВлпромовлянняВ» спрямоване на майбутнi вiдтворення; пригадування набуваi рис самостiйного процесу, який включаi мету i деякi способи (новий спосiб пригадування для даного вiку, коли дитина спираiться при вiдтвореннi на смислове спiввiдношення мiж малюнками, змiнюi послiдовнiсть матерiалу, перебудовуi його i групуi). Запам'ятовування стаi бiльш продуктивним;

В· бiльшiсть шестирiчних дiтей використовують способи запаВнм'ятовування i пригадування;

В· довiльне запам'ятовування продуктивнiше порiвняно з миВнмовiльним протягом усього дошкiльного вiку (розходження даних 3. М. РЖстомiноi i П.РЖ. Зiнченка, у якого спостерiгалася вища продуктивнiсть мимовiльного запам'ятовування, пояснюiться тим, що в нього не обмежувалась експозицiя, i дiти виконували з малюнками завдання, якi вимагали мисленнiвоi активностi);

В· iз збiльшенням вiку дiтей показники варiативностi обох видiв запам'ятовування знижуються;

В· кiлькiсть дiтей, в яких спостерiгаiться низький рiвень вiдтвоВнрення, рiзко зменшуiться у вiцi вiд 3 до 4 рокiв, а кiлькiсть дiтей з високим рiвнем вiдтворення зростаi в перiод вiд 4 до 5 рокiв. Чiтких вiдмiнностей мiж п'ятирiчними i шестирiчними не вiдзначалося.

В· у молодшому i середньому шкiльному вiцi частiсть високого рiвня продуктивностi пам'ятi збiльшуiться пiд час iгри i при виконаннi трудових доручень. У старшому дошкiльному вiцi (6 рокiв) найвищий рiвень виявляiться у лабораторному дослiдi i при вiдтвоВнреннi розповiдi.

Деякi дослiдники пам'ятi зазначали, що однiiю з основних хаВнрактеристик довiльноi пам'ятi i самоконтроль. Так, Н.М. Гнiдова [30], вивчаючи самоконтроль у пам'ятi, пiдкреслювала його важливiсть i визначала його як умiння спiввiдносити, спiвставляти одержанi пiд час виконання будь-якоi дiяльностi результати за заданим зразком з метою своiчасного виправлення помилок i подальшого iх недопущення. Розглядаючи дослiдження Т.А. Корман, 3.М. РЖстомiноi, Л.М. Житнiковоi, Н.М. Гнiдова зазначала, що цими психологами були вiдзначенi спроби самоконтролю при вiдтвореннi у дошкiльникiв. Так, при виконаннi трудового доручення (3.М. РЖстомiна) спроби перевiрити себе (повернутися до експериментатора з проханням повторити завдання) спостерiгаються у деяких чотирирiчних дiтей. У Т.А.Корман наводяться приклади самоконтролю в процесi переказу тексту казки дорослому. Вивчаючи особливостi самоконтролю у пам'ятi дошкiльникiв, Н.М. Гнiдова стверджуi, що самостiйнi спроби самоконтролю у них не спостерiгаються (у процесi трикратного вiдтворення слiв i малюнкiв), але вказiвка дорослого стосовно самоконтролю i замiна другого сприймання вiдтворенням активiзуi дiтей вiком 4 роки i бiльше. В окремому дослiдженнi дiти отримували завдання контролювати себе Влпро себеВ» при повторному сприйманнi. РЖнструкцiя перед другим сприйманням слiв Влзапам'ятайте як можна краще пропущенеВ» активiзувала дiтей, починаючи з чотирирiчного вiку, а на поведiнку трирiчних не вплинула, як i в дослiдах iз запам'ятовуванням малюнкiв.

У формувальних експериментах Н.М. Гнiдова навчала дошкiльникiв багаторазовому виконанню двох завдань - запам'ятовувати i контролювати себе вголос; давала вказiвку, як контролювати себе; навчала використовувати прийоми смислового спiввiднесення. В ii дослiдженнях виявилося, що для використовування у мнемiчних цiлях засвоiноi iнтелектуальноi дii необхiдно, щоб Влдiти добре оволодiли не тiльки прямими, але i зворотними операцiями (першi йдуть вiд того, що необхiдно запам'ятати до опори запам'ятовування; iншi, навпаки, вiд опори до того, що необхiдно вiдтворити). Необхiдно, щоб логiчне кодування при запам'ятовуваннi i логiчне кодування при останньому пригадуваннi були добре вiдпрацьованi самi по собi, як дii самостiйнi, але тiсно пов'язанi мiж собою i зворотнiВ» [30].

Якщо в роботах Н. М. Гнiдовоi самоконтроль видiляiться як головна риса довiльноi пам'ятi, то в роботах В.Я. Ляудiс [30] доводиться, що основним шляхом розвитку довiльноi пам'ятi i розвиток ii опосередкованостi. Саме тому Н.М. Гнiдова в результатi своiх дослiджень з дошкiльниками видiляi особливу генетичну форму пам'ятi, зовнi опосередковану, перехiдну вiд мимовiльноi до довiльноi. Основною особливiстю будови цiii форми пам'ятi i Влвикористання суб'iктом зовнiшнiх дiй зi знаковими засобами в цiлях позначення, екстерiоризацii i регуляцii внутрiшнього плану уявленьВ» [30с 28]. У дослiдах дошкiльникам читали текст для запам'ятовування i пропонували використати малюнки чи записи. Дослiдження проводилось за таким алгоритмом: текст читаiться; текст переказуiться; перевiряються помилки; знову текст читаiться; робляться малюнки чи записи за текстом; переказ тексту; перевiрка; виправлення помилок за допомогою малюнка чи запису. Аналiз результатiв здiйснювався на основi порiвняння повторного переказу з особливостями малюнка i першим переказом. Критерiiм порiвняння одержаного матерiалу була кiлькiсть вiдтворених смислових одиниць тексту, а також кiлькiсть перестановок i трансформацiй. Особливостi використання дiтьми засобiв вiдтворення тексту (рiзнi типи малюнкiв) спiввiдносилися з продуктивнiстю його вiдтворення (безпосереднього i вiдстроченого). В результатi було визначено, що перший (бiльш низький) рiвень розвитку ефективностi довiльного запам'ятовування Влвiдповiдаi такому етапу засвоiння символу i знака, коли вони можуть виконувати лише функцiю позначення по вiдношенню до матерiалу, який запам'ятовуiться (словесного тексту); другий (бiльш високий) рiвень продуктивностi пам'ятi пов'язаний з тим, що малюнок i письмо починають виконувати регулювальну функцiю у процесi запам'ятовування i вiдтворенняВ» [30].

У дослiдженнях В.Я. Ляудiс всi дiти дошкiльного вiку отримували мнемiчне завдання, але не розумiли необхiдностi опосередкованого запам'ятовування тексту малюнком. А малюнок, пiдкреслюi автор, який не i для дитини засобом аналiзу вiдтвореного змiсту, не регулюi вiдтворення [30]. Аналiз описаного дослiдження показав, що зовнi опосередкованими стають спочатку акти пригадування, оскiльки в них ранiше, нiж при запам'ятовуваннi, дiти починають використовувати знаковi засоби не тiльки як позначення, але i як регулятор функцii [30]азом з цим була встановлена залежнiсть розвитку зовнi опосередкованоi форми пам'ятi вiд ступеня диференцiацii у запам'ятовуваннi i пригадуваннi двох розумових дiй, що регулюють уявлення. ВлПерша дiя спрямована на аналiз змiсту тексту, на формування уявлень, що вiдповiдають змiстовi. РЖнша дiя - на iх впорядкування, органiзацiю мовленнiвоi форми iх переказу вiдповiдно до семантичних i просторово-часових якостей структури тексту. Цi двi дii ще не розрiзняються дошкiльниками, тому у них сприйняття тексту носить мимовiльний, ситуативний характерВ» [30].

Завдання iншого дослiдження В.Я.Ляудiс полягало в тому, щоб виявити зв'язок розвитку пам'ятi з формуванням ситуацii спiвробiтництва (дошкiльникiв у конструктивнiй дiяльностi). Такою ситуацiiю була гра ВлбудiвництвоВ» за певними правилами. Автора дослiдження цiкавило сприйняття i засвоiння умов гри дошкiльниками 6-7 рокiв. У попередньому експериментi дiтям був запропонований зразок у виглядi човника з кубикiв. Група дiтей за допомогою кубикiв повинна була побудувати такий же човник за зразком. Не дивлячись на iнструкцiю, вони, замiсть того, щоб втрьох побудувати один човник, побудували кожний окремо маленькi човники, не схожi на зразок. Контрольнi дослiди дали пiдтвердження тому, що засвоiння зразка для вiдтворення як розгорнута програма майбутнiх дiй учасникiв змiнювало i перебудовувало в дiтей сам акт вiдтворення, роблячи його регульованим.

У роботi Short Elizabeth J., Miller Dolores J. [30] вивчались фактори, якi впливають на мнемiчну здатнiсть, що полягаi в усвiдомленнi необхiдностi робити щось при запам'ятовуваннi матерiалу для майбутнього вiдтворення. В експериментi дiти 4 i 5 рокiв разом з батьками виконували завдання iгрового типу. Необхiдно було надiти кольоровий сюжетний малюнок на гачки, якi знаходились за екраном, щоб вiн був помiтний через розрiз в екранi. На кожнiй з двох стадiй експерименту дiтям давали iнструкцiю, 9 разiв демонстрували один i той же малюнок (по 10 с) i ставили по 11 питань. На першiй стадii iнструкцiя була нейтральною, на другiй вона вимагала запам'ятовування змiсту малюнка, вiдмiнного вiд того, який експонували на першiй стадii. У контрольнiй групi дослiджуваних незалежно чергували одну з процедурних умов - послiдовнiсть iнструкцiй чи питань. Тi дiти, якi вiдповiдали ВлтакВ» на питання про те, чи користувались вони якими-небудь прийомами для запам'ятовування, мали бiльш тривалi першi зоровi фiксацii малюнка, характерну динамiку фiксацiй i могли згадати бiльше деталей зображення. РЖнструкцiя на запам'ятовування значно впливала на органiзацiю зоровоi уваги, але сама по собi ще не забезпечувала кращого вiдтворення.

Ознайомившись iз наведеними вище працями, можна зробити висновок, що в дошкiльному вiцi на фонi продовження розвитку функцiональних механiзмiв пам'ятi починають активно розвиватися ii операцiйнi i регулювальнi механiзми. Про це свiдчить появлення спроб використати засоби запам'ятовування, а також застосування мнемiчного зусилля i самоконтролю.

1.2. Дослiдження особливостей розвитку пам'ятi молодших школярiв

З початком навчання в школi в дитини з'являються новi умови розвитку, пов'язанi з необхiднiстю систематичного засвоiння знань. Це примушуi пiдкорити своi мнемiчнi функцii цiлям навчання i сприяi якiсним змiнам пам'ятi у бiк бiльшоi довiльностi i опосередкованостi.

У молодшому шкiльному вiцi пам'ять, як i всi iншi психiчнi процеси, суттiво змiнюiться. Сутнiсть змiн полягаi в тому, що пам'ять дитини постiйно набуваi рис довiльностi, становлячись свiдомо керованою та опосередкованою.

Перетворення мнемiчноi функцii зумовлене значним пiдвищенням вимог до ii ефективностi, високий рiвень якоi необхiдний при виконаннi рiзних мнемiчних задач, якi виникають пiд час навчальноi дiяльностi.

Удосконалення пам'ятi в ходi учбовоi дiяльностi в молодшому шкiльному вiцi значною мiрою зумовлене опануванням рiзних способiв та стратегiй запам'ятовування, пов'язаних з органiзацiiю та переробкою матерiалу, який потрiбно запам'ятати. Однак без спецiальноi роботи, спрямованоi на формування таких способiв, вони складаються стихiйно i можуть бути непродуктивними.

Основою логiчноi пам'ятi i використання мисленнiвих процесiв як опори, засобу запам'ятовування. В якостi мисленнiвих операцiй можуть бути використанi смислове вiдношення, класифiкацiя, видiлення смислових опор складання плану та iн.

Дослiдження, спрямованi на вивчення можливостей формування цих прийомiв у молодших школярiв, демонструють, що навчання мнемiчному прийому, в основi якого лежить розумова дiя, повинне включати два етапи тАФ формування власне розумовоi дii та використання його як мнемiчного прийому, тобто засобу запам'ятовування. Незважаючи на те, що ряд психологiчних дослiджень довели переважну безпосереднiсть i мимовiльнiсть пам'ятi молодших школярiв, iснуi ряд доказiв на користь активного розвитку пам'ятi в цьому вiцi. Цi докази ми зустрiчаiмо в дослiдженнях, присвячених: цiлеспрямованому формуванню довiльноi логiчноi пам'ятi. Роботи, якi характеризують стихiйно сформованi вiковi особливостi пам'ятi молодших школярiв, стверджують, що саме в цьому вiцi вперше з'являiться внутрiшньо регульована, довiльна логiчна пам'ять, але вона ще не притаманна бiльшостi молодших школярiв. Наведемо приклади таких робiт.

У своiму дослiдженнi Л.В.Занков [7] довiв, що не слiд пов'язувати залежнiсть правильного вiдтворення словесного матерiалу молодшими школярами з прагненням вiдтворити його дуже близько до оригiналу. З його точки зору, схильнiсть учнiв початковоi школи до дослiвного вiдтворення навчального матерiалу не i природою iх пам'ятi. Така схильнiсть виникаi тодi, коли учень не вмii розiбратись у навчальному матерiалi i осмислено запам'ятати його Аналiзуючи цю ж проблему, П.РЖ. Зiнченко у своiму дослiдженнi спiввiдносить етапи розвитку процесiв розумiння i довiльного запаВнм'ятовування [30]. Вiн пiдкреслюi, що початковий етап формування довiльних дискурсивних процесiв розумiння з'являiться уже в школярiв 2-го класу. Довiльне, дискурсивне розумiння ще не сформоване як самостiйна дiя, тому не виконуi ролi способу довiльного запам'ятовування. З цих причин, на думку П.РЖ. Зiнченка, продуктивнiсть довiльного запам'ятовування у молодших школярiв виявляiться нижчою, нiж мимовiльного. Однак продуктивнiсть мимовiльного запам'ятовування у молодшому шкiльному вiцi яскравiше проявляiться при учбовiй мотивацii (порiвняно з iгровою мотивацiiю). Цей факт дозволяi деяким дослiдникам переконливо стверджувати про великi потенцiйнi можливостi розвитку вищих форм пам'ятi у молодшому шкiльному вiцi. Зокрема, А.О.Смирнов [30], дослiджуючи характер повторень у школярiв раннiх вiкових груп, пiдкреслюi, що молодших школярiв можна умовно розподiлити на ВлслабихВ» i ВлсильнихВ». ВлСильнiВ» учнi добре володiють технiкою читання, вносять у запам'ятовування деяку рiзноманiтнiсть. У деяких учнiв цiii групи виступаi активна самоперевiрка у процесi запам'ятовування, розповiдь тексту самому собi з ВлпiдгляданнямВ» у нього.

У своiму дослiдженнi швидкостi та мiцностi запам'ятовування у школярiв С. Г. Бархатова [30] також вiдзначаi, що темп вiкових змiн пам'ятi i бiльш швидким у молодшому шкiльному вiцi.

Дослiдження В.РЖ. Самохваловоi [30] також було спрямоване на визначення того, чи використовують молодшi школярi логiчнi дii (класифiкацiю) як прийоми запам'ятовування.

Навчальнi дослiди К. П. Мальцевоi та iн. [30з молодшими школярами, спрямованi на формування i органiзацiю смислового запам'ятовування, показали, що в бiльшостi з них виникали ускладнення, пов'язанi, з одного боку, з недостатньо високим рiвнем сформованостi розумових операцiй, включених у мнемiчну дiю, з iншого - з невмiнням здiйснювати систематичний самоконтроль над усiм процесом смислового запам'ятовування.

Зi сказаного вище очевидно, що основний спосiб запам'ятовування молодших школярiв, вiдзначений багатьма дослiдниками, - це багаторазове повторення матерiалу, який вони прагнуть завчити дослiвно. У них також, як i в дошкiльникiв, самоконтроль у процесi запам'ятовування ще недостатнiй.

Втiм до кiнця початковоi школи дiти все ж починають поступово засвоювати деякi засоби органiзацii i керування своiю пам'яттю. Як показують результати багатьох дослiджень (В.РЖ. Самохвалова, К.П. Мальцева, А.О. Смирнов та iн.), щоб полегшити своi запам'ятовування, молодшi школярi починають використовувати рiзнi прийоми смислового групування, якi здiйснюються ще не на смисловiй основi, а на просторовочасових зв'язках елементiв матерiалу. Цi данi дозволяють стверджувати, що в молодшому шкiльному вiцi йде активний розвиток вищих форм пам'ятi.

Особливою заслугою у вивченнi розвитку пам'ятi молодших школярiв можна вважати дослiдження В.Я. Ляудiс [30], якi i, з одного боку, продовженням дослiджень, розпочатих П.РЖ. Зiнченком i А.О. Смирновим, а з iншого боку, доводять новi особливостi i засоби розвитку пам'ятi. На думку В.Я. Ляудiс, у процесi навчання дiтей можна видiлити двi послiдовнi стадii. Перша стадiя вiдповiдаi такому етапу засвоiння символу i знака, коли вони можуть виконувати лише функцiю позначення по вiдношенню до матерiалу, який запам'ятовуiться (дошкiльний вiк). Друга, бiльш висока стадiя продуктивностi пам'ятi, пов'язана з тим, що малюнок i письмо починають виконувати регулятивну функцiю (молодший шкiльний вiк). У дослiдженнях В.Я. Ляудiс вивчався розвиток опосередкованого запам'ятовування i вiдтворення у молодших школярiв.

Дослiджуючи взаiмозв'язок процесiв розвитку письмового мовлення i пам'ятi, В.Я. Ляудiс довела, що резерви пам'ятi у початковiй школi можуть бути iстотно збiльшенi, а тривалiсть становлення перехiдних форм пам'ятi значно скорочена за рахунок змiн умов i процедур формування письмового мовлення як дiяльностi побудови семантично цiлiсних текстiв.

В одному з дослiджень Т.Б. Хомуленко, проведеному пiд керiвництвом С.П.Бочаровоi, також вивчалася пам'ять молодших школярiв у процесi роботи з текстом. Виходячи з основ системного пiдходу, було доведено, що закрiплення в пам'ятi молодших школярiв рацiональних орiiнтирiв у структурi текстовоi iнформацii позитивно впливаi на саморегуляцiю мисленнiвих i мовленнiвих процесiв, якi лежать в основi розумiння i самостiйного конструювання текстiв.

Крiм того, в цьому дослiдженнi було доведено, що з розвитком дитини позитивних змiн набуваi не тiльки довiльна, але й мимовiльна пам'ять. Мимовiльне запам'ятовування текстового матерiалу виявилося бiльш ефективним у тих першокласникiв, довгочасна пам'ять яких мала рацiональнi орiiнтири в будовi текстовоi iнформацii [30].

До дослiджень розвитку пам'ятi у молодших школярiв на основi системного пiдходу можна вiднести дослiдження особливостей саморегуляцii пам'ятi i, особливо, метапам'ятi, якi проводяться в рамках метакогнiтивiзму. Поняття метапам'ятi було введено Шнейдером як знання про процеси, якi мають вiдношення до пам'ятi. Б'йорiнг iз спiвавторами розробив методику, яка дала можливiсть виконати шкальнi оцiнки метапам'ятi. На основi аналiзу розвитку метапам'ятi в процесi онтогенезу автори зробили висновок, що з вiком полiпшуiться знання про ефективнi стратегii iндивiдуальноВнго запам'ятовування i, особливо, про умови iх пристосування. Метапам'ять вiдрiзняiться бiльш високою селективнiстю та забезпечуi продуктивну реконструкцiю досвiду, що формуiться та актуалiзуiться вiдповiдно до цiнностей та сенсу життя особистостi.

1.3. Вiковi особливостi дiтей молодшого шкiльного вiку

Молодший шкiльний вiк називають вершиною дитинства. Дитина зберiгаi багато дитячих якостей - легковажнiсть, наiвнiсть, погляд на дорослого знизу вверх. Але вона вже починаi втрачати дитячу безпосереднiсть в поведiнцi, в неi зтАЩявляiться iнша логiка мислення.

Незалежно вiд того, коли дитина пiшла до школи, в 6 чи в 7 рокiв, вона в якийсь час свого розвитку проходить через кризу. Цей перелом може початися в 7 рокiв, а може змiститись до 6 чи 8 рокiв. Як всяка криза, криза 7 рокiв не жорстко повтАЩязана з обтАЩiктивною змiною ситуацii. Важливо, як дитина ту систему вiдносин, в яку вона включена. Змiнилось сприйняття свого мiсця в системi вiдносин - отже, змiнюiться соцiальна ситуацiя розвитку i дитина опиняiться на межi нового вiкового перiоду.

Дитина приходить до усвiдомлення свого мiсця в свiтi суспiльних вiдносин. Вона вiдкриваi для себе значення новоi соцiальноi позицii тАУ позицii школяра, повтАЩязаноi з виконанням учбовоi роботи, яка високо цiнуiться дорослими. Як вважаi Л.Г.Божович, криза 7 рокiв тАУ це перiод народження соцiального тАЮЯтАЭ дитини (5 )

Змiни самосвiдомостi приводять до переоцiнки цiнностей. Те, що було значним ранiше, становиться другорядним. Старi iнтереси, мотиви втрачають свою спонукаючу силу, на змiну iм приходять новi. В перiод кризи 7 рокiв проявляiться те, що Л.С.Виготський називаi узагальненням переживань. Низка невдач або успiхiв( в навчаннi, спiлкуваннi) приводить до формування стiйкого ефективного комплексу тАУ почуття неповноцiнностi, приниження чи почуття своii значимостi, компетентностi. Звичайно в подальшому цi ефективнi утворення можуть змiнюватись, навiть зникати по мiрi накопичення iншого досвiду. Але деякi з них, пiдкрiплюючись вiдповiдними подiями i оц

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi