Вплив педагогiчноi оцiнки на поведiнку дитини
ПЛАН
Вступ
Роздiл 1. Теоретичнi аспекти поняття Влпедагогiчна оцiнкаВ», його змiст, форми та вплив на поведiнку школяра
1.1 Проблема впливу педагогiчноi оцiнки на поведiнку учнiв у психолого-педагогiчнiй науцi
1.2 Змiст поняття ВлПедагогiчна оцiнкаВ»
1.3 Функцii, форми та роль педагогiчноi оцiнки
1.4 Завдання педагогiчноi оцiнки у вихованнi поведiнки школяра молодших класiв
1.5 Помилки при виставленнi педагогiчноi оцiнки
1.6 Вiковi особливостi молодших школярiв та вплив на iх поведiнку педагогiчноi оцiнки
1.7 Вплив педагогiчноi оцiнки на емоцiйний стан учня молодших класiв
Роздiл 2. Методики визначення психологiчного впливу оцiнноi дiяльностi вчителя на поведiнку учнiв молодших класiв
2.1 Методика "Спрямованiсть на оцiнку"
2.2 Методика "Спрямованiсть на придбання знань"
2.3 Експериментальне дослiдження вiдношення молодшого школяра до педагогiчноi оцiнки
Висновки
Додатки
Список використаноi лiтератури
ВСТУП
Актуальнiсть дослiдження. Реформування нацiональноi освiти зумовило кардинальнi змiни у системi оцiнювання навчальних досягнень школярiв. Запропонованi новi критерii оцiнювання, мають на метi реалiзацiю принципiв гуманiзацii i демократизацii освiти й спрямованi на суттiву переорiiнтацiю процесу навчання, яка забезпечувала б особистiсний розвиток кожного учня.
Психологи, педагоги i вчителiтАУмайстри одностайнi у тому, що педагогiчна оцiнка здатна викликати в учня гаму гострих i глибоких переживань: радiсть успiху, задоволення, сором за невдачу, пiдвищену тривожнiсть тощо. Позитивнi емоцii, пов'язанi з одержаною оцiнкою, вченi вважають могутнiм стимулом навчання, негативнi тАУ навпаки, погiршують загальний стан школяра, знижують його працездатнiсть. Тому, коли вчитель пiдбадьорюi учня, схвалюi його вiдповiдь, роботу тАУ це стенiчно впливаi на школяра. Проте, як стверджують деякi дослiдники (Н.П. Зубалiй, В.РЖ. Помагайба) [11] стимулюючою може бути i негативна оцiнка (за умови, що вона об'iктивна, доброзичлива i учень ii усвiдомлюi).
Тому i позитивнi, i негативнi емоцii сильно впливають на поведiнку дитини. Позитивна емоцiя, пов'язана з оцiнюванням знань, стимулюватиме досягнення бiльш високих навчальних результатiв, негативна ж може в одних випадках здiйснювати дезорганiзуючий вплив на дiяльнiсть, а в iнших тАУ активiзувати ii, тобто спонукати до усунення перешкод.
У наукових дослiдженнях оцiнка, вмiння оцiнювати вивчалися у декiлькох напрямах. Ряд вчених (Ш.О.Амонашвiлi, Л.Ф.Ващенко, О.Я.Савченко, Л.М.Фрiдман та iн.) [2], [4], [5], [25], [30] характеризують цей феномен у звтАЩязку зi специфiкою професiйноi дiяльностi педагога. РЖншi (Б.Г.Ананьiв, В.С.Заслуженюк, Н.П.Зубалiй, В.О.Онищук, В.А.Семиченко та iн.) [2], [26], [11], [21], [26] розглядають оцiнку як iнструмент педагогiчного впливу вчителя на учня. Третiй напрямок репрезентовано дослiдженнями, що вивчали оцiнку як психологiчний механiзм саморозвитку i самовдосконалення особистостi (Т.В.Вершинiна, Г.А.Карпова, Г.РЖ.Липкiна) [18] та компонент професiйного мислення вчителя (Ю.М.Кулюткiн, О.С. Цокур). [16], [33]
В той же час, попри згаданi дослiдження, проблеми впливу педагогiчноi оцiнки на поведiнку учнiв молодших класiв, залишаються недостатньо вирiшеними. Таким чином, вiдсутнiсть належного теоретичного аналiзу порушеноi проблеми, а також усвiдомлення необхiдностi ТСрунтовно вивчити тему змiни поведiнки дитини, вiдповiдно до отриманоi педагогiчноi оцiнки, визначають актуальнiсть вибору теми курсового дослiдження: тАЬВплив педагогiчноi оцiнки на поведiнку учнiв молодших класiвтАЭ.
ОбтАЩiктдослiдження тАФ процес навчальноi дiяльностi молодших школярiв.
Предмет дослiдження тАФ оцiнювання навчальних досягнень молодших школярiв та змiна iх поведiнки в залежностi вiд отриманоi педагогiчноi оцiнки.
Мета дослiдження: охарактеризувати основнi пiдходи до проблеми оцiнювання, ролi та впливу педагогiчноi оцiнки на поведiнку молодших школярiв.
Вiдповiдно до обтАЩiкта, предмета, мети дослiдження визначенi наступнi завдання дослiдження:
тАУ виявити чинники становлення теорii i практики вчення про педагогiчну оцiнку, та ii вплив на поведiнку школярiв;
тАУ простежити динамiку основних характеристик оцiнки у навчально-виховному процесi закладiв початковоi освiти;
тАУ окреслити сучасний стан функцiонування системи оцiнювання навчальних досягнень учнiв початковоi школи Украiни;
тАУ проаналiзувати шляхи впливу на поведiнку молодших школярiв завдяки використанню педагогiчноi оцiнки.
Методологiчну i теоретичну основу дослiдження становлять психологiчнi та педагогiчнi положення про сутнiсть соцiально-педагогiчних та психологiчних явищ; системнiсть пiдходу до вивчення психолого-педагогiчних явищ; концепцiя цiлiсного пiдходу до навчання та виховання особистостi; iдея про учня як активного субтАЩiкта навчальноi дiяльностi; концепцiя про навчання як управлiння навчальною дiяльнiстю; психолого-педагогiчна теорiя С.Л.Рубiнштейна про дiю тАЬзовнiшнiх впливiв через внутрiшнi умовитАЭ [24], [23]; сучаснi данi онтогенетичноi психологii про особливостi особистiсного, пiзнавального та психiчного розвитку дiтей молодшого шкiльного вiку; сучаснi погляди РЖ.С.Якиманськоi до реалiзацii особистiсно орiiнтованого навчання в практицi школи [46]; психолого-педагогiчнi науковi здобутки про навчальну дiяльнiсть учня початковоi школи (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконiн) [7], [45].
Методи дослiдження: конкретно-пошуковий (аналiз науково-педагогiчноi, психологiчноi та методичноi лiтератури); системно-структурний (систематизацiя наукових iдей з проблем педагогiчноi оцiнки й оцiнювання результатiв навчальноi дiяльностi школярiв для отримання певного впливу на iх поведiнку); логiко-синтетичний (аналiз, систематизацiя та узагальнення положень педагогiчноi, психологiчноi, довiдковоi лiтератури, праць учених); емпiричний (спостереження за навчальним процесом початковоi школи; бесiди, iнтервтАЩювання педагогiв); теоретико-узагальнюючий (формування й обТСрунтування висновкiв за результатами здiйсненоi науково-пошуковоi роботи).
Наукова новизна одержаних результатiв дослiдження полягаi у визначеннi педагогiчноi сутностi, змiсту, структурних компонентiв критерiiв оцiнки навчальних досягнень молодших школярiв; визначеннi психологiчного та педагогiчного впливу оцiнки на поведiнку молодших школярiв.
Практичне значення дослiдження. Матерiали дослiдження можуть бути використанi при написаннi наукових та пошукових праць з даноi проблематики, в процесi пiдготовки лекцiй з вiковоi психологii та педагогiки. Вони становлять пiдТСрунтя для подальших психолого-педагогiчних дослiджень.
Структура дослiдження.Курсова робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаних джерел (46 найменувань).
РОЗДРЖЛ 1. ТЕОРЕТИЧНРЖ АСПЕКТИ ПОНЯТТЯ ВлПЕДАГОГРЖЧНА ОЦРЖНКАВ», ЙОГО ЗМРЖСТ, ФОРМИ ТА ВПЛИВ НА ПОВЕДРЖНКУ ШКОЛЯРА
1.1 Проблема впливу педагогiчноi оцiнки на поведiнку учнiв у психолого-педагогiчнiй науцi
Важливiсть педагогiчноi оцiнки i оцiнювання, iх функцiй у навчальному процесi початковоi школи дозволяi сформулювати до них низку вимог: обтАЩiктивнiсть; формування вмiнь самоконтролю та самооцiнювання; систематичнiсть; доцiльнiсть обТСрунтування оцiнки; iндивiдуальний пiдхiд; використання рiзноманiтних форм i методiв контролю. Дотримання цих вимог i запорукою досягнення ефективних результатiв у дiяльностi вчителя з молодшими школярами.
Дуже важливим i диференцiйований пiдхiд до оцiнювання як дiяльностi педагога (характеристика рiвня пiдготовки учня у вiдповiдностi з вимогами на певному етапi навчання; зiставлення iх з нормами державних освiтнiх стандартiв) i оцiнки як результату навчання.
Педагогiчна оцiнка маi рiзнi види, насамперед, квалiтативний (якiсний стан успiшностi увиразнено в оцiннiй думцi) та квантативний (застосування бала згiдно усталеноi системи оцiнювання) оцiнок. Мiж ними i принциповi вiдмiнностi, оскiльки оцiнка тАУ результат може бути квалiтативною, натомiсть оцiнка-бал лише квантативною. [34, 65]
Враховуючи вiковi особливостi означеноi в дослiдженнi вiковоi категорii учнiв, варто обстоювати значущiсть для них оцiнних суджень про навчальнi досягнення iз ширшою характеристикою. Вiдкритою квалiтативною оцiнкою педагог диференцiюi дii учня вiд його нахилiв та здiбностей дотично до сутностi особистiсно орiiнтованого пiдходу в оцiнюваннi навчальних досягнень. Такий контроль та оцiнювання i позитивним фактором пiдвищення якостi змiсту освiти сучасних учнiв, хоча аналогiчнi пiдходи перiодично впроваджували в практику початковоi школи вже з кiнця 50-х рокiв ХХ. [34, 66]
Учбово-пiзнавальна дiяльнiсть школяра як соцiальна й iндивiдуально значима по сутi маi подвiйну стимуляцiю: внутрiшню, коли школяр одержуi задоволення, здобуваючи новi знання й умiння, i зовнiшню, коли його досягнення в пiзнаннi оцiнюються вчителем. Оцiнка з боку вчителя i провiдним чинником, що стимулюi навчальну дiяльнiсть i визначаi самооцiнку учня. Цe значення може пiдсилюватися настiльки, що вона починаi виступати як основний мотив пiзнавальноi дiяльностi.
Психологiчне значення педагогiчноi оцiнки було розкрито Б. Г. Ананьiвим [2, 128], який визначив двi ii основнi функцii тАФ орiiнтуючу i стимулюючу. Оцiнка орiiнтуi школяра на його розумову роботу, сприяi усвiдомленню учнем процесу цiii роботи й розумiнню ним власних знань; оцiнка стимулюi школяра, впливаi на його афективно-вольову сферу за допомогою переживання ним успiху або неуспiху, сприяi формуванню в нього домагань i намiрiв, вчинкiв i вiдносин, впливаi на особистiсть школяра в цiлому. Пiд безпосереднiм впливом оцiнки вiдбуваються прискорення або вповiльнення, темпiв розумовоi роботи, якiснi зрушення в змiнi прийомiв роботи й перетворення iнтелектуальних механiзмiв. Далi Б. Г. Ананьiв визначив три основнi кола впливу педагогiчноi оцiнки на поведiнку школяра: на самого школяра й на змiни його iнтелектуальноi й особистiсноi сфер, його самооцiнки й самосвiдомостi; на колективнi внутрiшньокласовi змiни вiдносин, що iснують мiж учнем i класом; нарештi, на взаiмини школяра й родини, що, у свою чергу, впливаi на взаiмини родини й школи. [2, 129]
Безпосереднiй або непрямий вплив педагогiчноi оцiнки викликаi активну реакцiю з боку школяра; взаiмооцiнки педагога, родини, товаришiв i самого школяра. У дослiдженнi Л. Рутке (1988), було показано, що оцiнювання, яке формуiться в ситуацiях вiдношення учнiв до вчителя може виступати фактором, що впливаi на iхню навчальну успiшнiсть. [1, 44]
У зазначенiй роботi знайшло свiй розвиток i iнше положення Б. Г. Ананьiва, про те, що педагогiчна оцiнка впливаi на вiдносини в шкiльному колективi. Позитивне оцiнювання змiцнюi соцiально-психологiчнi позицii учня в класi (за соцiометричними даним). Автори також вiдзначають створення рiзних психологiчних ситуацiй розвитку, оскiльки й частота опитування, i характер стимуляцii рiзнi в учнiв з неоднаковою успiшнiстю. [2, 130]
В 2-3 рази частiше оцiнюються сильнi учнi, нiж слабкi, а потреба в оцiнцi й сила переживань через негативну та позитивну оцiнку бiльше виражена в останнiх. У слабких учнiв переважаi негативна стимуляцiя (53% негативних оцiнок); у них же зустрiчаiться бiльше невизначених i опосередкованих оцiнок, у порiвняннi iз сильними учнями.
1.2 Змiст поняття ВлПедагогiчна оцiнкаВ»
Сама педагогiчна оцiнка дiяльностi учня виникаi у результатi педагогiчного контролю, причому необхiдно, звичайно ж, що б вiн був систематичним. Отож види педагогiчного контролю бувають рiзними:
- тематичний тАФ глибоке вивчення знань i вмiнь учнiв по ключовим темам навчальноi програми (вивчення системи роботи вчителя в границях навчальноi теми);
- фронтально-оглядовий тАФ пiлотажне вивчення знань i вмiнь колективу учнiв по загальних питаннях;
- порiвняно-паралельне вивчення особистостi учнiв, навчальних груп, окремих педагогiв;
- персональний тАФ всебiчне вивчення особистостi конкретноi дитини, системи професiйноi дiяльностi окремого педагога;
- класно-узагальнюючий тАФ вивчення якостей знань i вмiнь учнiв (якостi викладання) у конкретному класi;
- предметно-узагальнюючий тАФ вивчення якостей знань i вмiнь учнiв (якостi викладання) по окремим навчальним курсам;
- комплексно-узагальнюючий тАФ всебiчне вивчення якостей знань i вмiнь учнiв у конкретному класi на початковому, основному або повному середньому щаблi школи;
- оперативний тАФ вивчення зненацька виниклих проблем в освiтньому процесi;
- формуючий тАФ оцiнювання здiйснюiться протягом усього часу навчання для встановлення зворотного зв'язку вiд учнiв до викладача;
- пiдсумковий тАФ оцiнювання спрямоване на пiдведення кiнцевих результатiв навчання. [10, 14]
1.3 Функцii, форми та роль педагогiчноi оцiнки
У числi засобiв педагогiчного впливу на дiтей одним з дуже важливих i оцiнка. Педагогiчна оцiнка, таким чином i головним регулятором поведiнки й дiяльностi дитини.
У психолого-педагогiчнiй лiтературi видiляють рiзнi функцii оцiнки. Так, Ш.О.Амонашвiлi розкриваi виховну (спрямовану на розвиток особистоi вiдповiдальностi, працелюбностi, цiлеспрямованостi, старанностi та iнших якостей особистостi) та навчальну (спрямовану на покращення результатiв навчальноi дiяльностi, формування мотивiв учiння) функцii оцiнки [1, 45]. Л.Ф. Ващенко вказуi на контрольно-коригуючу функцiю оцiнки (визначення рiвня знань, умiнь i навичок кожного учня або класу з подальшим усуненням виявлених недолiкiв ) [3, 35]. Б.Г. Ананьiв видiляi двi функцii впливу оцiнки на дитячу особистiсть: а) орiiнтувальну, що полегшуi усвiдомлення процесу дiяльностi; б) стимулюючу, яка впливаi на афективно-вольову сферу внаслiдок переживання успiхiв чи невдач [2, 131].
Педагогiчна оцiнка виконуi двi найважливiшi функцii: спiввiднесення й мотивацii. У своiй першiй функцii педагогiчна оцiнка виступаi як iндикатор певних результатiв i рiвня досягнень, яких домiгся той або iнший школяр у своiй навчальнiй дiяльностi. Мотивацiйна функцiя педагогiчноi оцiнки пов'язана зi спонукальним впливом на особистiсть школяра, викликаючи iстотнi зрушення в самооцiнцi дитини, рiвнi ii домагань, у поведiнцi, у способах навчальноi роботи, у системi вiдносин мiж всiма учасниками освiтнього процесу. Пiд впливом цих зрушень прискорюються або вповiльнюються темпи психiчного розвитку, вiдбуваються якiснi перетворення в структурi iнтелекту, особистостi й пiзнавальнiй дiяльностi школяра.
Пiдвищена залежнiсть самопочуття дiтей, iхнього психiчного тонусу й працездатностi вiд зовнiшнiх умов, пред'являi до оцiнноi дiяльностi вчителя особливi вимоги. У класах протягом перших рокiв навчання вчитель не користуiться оцiнкою як формою облiку поточноi успiшностi дiтей. В його руках залишаiться тiльки змiстовна оцiнка навчальноi роботи школярiв.
Учитель повинен постiйно враховувати, який вплив вона робить на кожного окремого учня, якими шляхами впливаi на навчальну роботу, на формування особистостi.
РЖснуi пряма залежнiсть мiж характером оцiнних впливiв педагога й самопочуттям дитини, ii настроiм, продуктивнiстю ii дiяльностi. Якщо оцiнки (позитивнi або негативнi) протягом значного перiоду повторюються, то природно повторюються й викликуванi ними почуття. На тлi гарного емоцiйного стану, обумовленого переважно позитивними оцiнками створюiться сприятливий ТСрунт для формування пiзнавальних мотивiв навчання, розвитку працьовитостi.
Позитивнi емоцii i спочатку навчання головним стимулом для нових зусиль, заставляiться основа працьовитостi, "треба" перетворюiться в "хочу". РЖнша картина спостерiгаiться, якщо бере гору негативна оцiнка, вона викликаi почуття незадоволеностi, неуспiху, невдачi, дiти втрачають надiю на успiх, до iх i без того слабких можливостей приiднуiться непевнiсть у собi. Це гальмування навчальноi дiяльностi дитини на шляху до знань. Дiти, яких учитель увесь час засуджуi й вичитуi, прагнуть уникати контактiв зi своiм наставником, намагаються привертати до себе якнайменше уваги, вiддають перевагу пасивним формам роботи. Недальновидна тактика вчителя обертаiться повним виключенням дитини з навчальноi роботи, формуванням боязкостi, скритностi, пасивностi, пiдвищенням тривожностi та зниженню самооцiнки учня. [10, 17]
Оцiнний вплив педагога тАФ це не вiдокремлений акт, прихований вiд очей дiтей. Педагогiчна оцiнка в початковiй школi виступаi одним з головних регуляторiв внутрiшньо-колективних вiдносин дiтей, важливим фактором, який визначаi мiсце особистостi в колективi.
Сам процес оцiнювання припускаi дотримання ряду емпiричних правил.
1. Безумовна об'iктивнiсть оцiнки. Варто пам'ятати, що всi учнi, незалежно вiд вiку й положення, найбiльш хворобливо сприймають необ'iктивнiсть оцiнки iхньоi роботи або навчання.
2. Врахування особистостi, ii можливостей, тобто iндивiдуальний пiдхiд.
3. Оцiнка однiii ж якостi повинна носити рiзний характер залежно вiд того, кому вона призначена: учневi, батькам, самому вчителевi.
4. Оцiнка, що зачiпаi особистiснi якостi, не повинна даватися привселюдно.
5. Вчитель повинен роз'яснювати свiй пiдхiд до оцiнювання учня, обТСрунтовувати правильнiсть виставляння оцiнок.
6. Вчитель маi здiйснювати оцiнювання систематично, щоб учасники педагогiчного процесу були постiйно iнформованi про своi успiхи.
7. Будь-який сумнiв трактуiться на користь учня.
8. Потрiбно пам¢ятати про стимулюючу функцiю оцiнювання. Намагатися побачити позитивнi змiни в поведiнцi школяра, його знаннях, умiннях. Вчитель повинен пiдтримати, закрiпити iх, зробити оцiнювання дiючим.
9. Варто пам¢ятати, що оцiнювання маi подвiйну спрямованiсть: одна його сторона спрямована на учнiв, а друга тАФ на вчителiв. Майстернiсть оцiнювання i одним iз провiдних критерiiв професiйноi майстерностi педагогiв. [37, 102-103]
Педагоги постiйно вiдчувають протирiччя вимог, прагнучи задовольнити iх, мимоволi порушують то вимогу об'iктивностi, то вимогу справедливостi. Дiти тонко вловлюють непослiдовнiсть в оцiнках учителя й часто вважають себе скривдженими, оцiненими несправедливо.
Такого побiчного ефекту варто уникати. ПiдТСрунтям оцiнки i критерiй вiдносноi успiшностi: оцiнюiться сьогоднiшнi досягнення дитини в порiвняннi з тим, що характеризувало ii вчора. Враховуються реальнi навчальнi можливостi дитини, конкретний рiвень ii досягнень i та мiра старанностi, наполегливостi, що була вкладена в досягнення оцiнюваного результату.
1.4
Завдання педагогiчноi оцiнки у вихованнi поведiнки школяра молодших класiв
Найважливiшим завданням i виховання позитивного вiдношення до навчання. У педагогiчноi оцiнки тАФ головна функцiя стимулююча.
Другим найбiльш важливим завданням навчання i формування в дiтей основних компонентiв навчальноi дiяльностi, усвiдомленого вiдношення iх до навчання.
Педагогiчна оцiнка доносить вимоги вчителя до учнiв, уможливлюi засвоiння цих вимог, що в остаточному пiдсумку i i головною метою навчання. Вимога дорослих стаi лише тодi надiйним регулятором поведiнки дитини, коли вона переобертаiться в саморегулятори (вимоги до самого себе). [38, 306]
Для вчителiв повинно бути законом правило: перш, нiж перейти до оцiнки результатiв навчальноi дiяльностi, необхiдно навчити дiтей учитися. ВлЧим би людина не володiла на землi: прекрасним здоров'ям, будь-якими благами життя, але вона все-таки не задоволена, якщо не користуiться пошаною в людей.В» Цими словами Паскаль якнайкраще вiдбив головну людську потребу тАФ потребу у повазi, у визнаннi достоiнств особистостi. Ця потреба тАФ один з головних стимулiв у будь-якiй роботi. Найбiльш ефективною для вдосконалювання дiяльностi учня i позитивна оцiнна стимуляцiя (згода, схвалення, пiдбадьорення). [38, 307]
Для початкового етапу навчання доцiльною i диференцiацiя вимог з урахуванням рiвня шкiльноi пiдготовки учнiв. Вiдбиваючи спiввiдношення мiж тим, що учень досяг, i мiж тим, що вже знаi й умii, i тим, що вiд нього вправi очiкувати педагог з урахуванням його реальноi пiдготовленостi й розвитку, оцiнка тим самим буде еквiвалентна працi, що вклав учень у досягнення навчального результату, i буде стимулювати його до нових трудових зусиль.
Диференцiйована вимога тАФ це дуже тонке й вiдповiдальне педагогiчне завдання й вирiшити його можна лише на основi глибокого знання дитини. Треба пам'ятати, що надзвичайно шкiдливим для розвитку особистостi виявляiться як заниження вимог, так i iх завищення.
Стосовно до тих сфер дiяльностi, у яких учень виявляi кращу пiдготовку, варто висувати такi вимоги, щоб iхнi виконання було сполучено з вiдомою напругою сил, щоб кожна похвала, схвалення вчителя були винагородою за працю.
Диференцiацiя вимог досягаiться двома основними способами. Один з них тАФ спецiальний пiдбор навчального матерiалу вiдповiдно до навчальних можливостей, рiвня пiдготовки учня. РЖнший спосiб тАФ спецiальне планування й систематичне використання в роботi рiзних форм допомоги дiтям при виконаннi iдиних для всiх завдань.
Поряд з диференцiацiiю вимог важливою умовою реалiзацii стимулюючоi функцii оцiнки i певна спрямованiсть самоi оцiнноi дiяльностi, яку можна охарактеризувати, як опору в оцiнцi на позитивне.
Критерiй вiдносноi успiшностi, що береться за основу в педагогiцi, принципово мiняi сам характер оцiнноi дiяльностi педагога. Норма й еталон тут i лише орiiнтиром, метою, до якоi треба вести учня, а основою оцiнки стають тi змiни, якi вiдбулися до даного моменту. Саме просування вперед i i предметом оцiнки.
Ситуацiя успiху стаi в цьому випадку обов'язковим супутником навчання, робить це навчання "переможним", перетворюi навчальну дiяльнiсть дiтей у фактор ефективноi педагогiчноi терапii тАФ фактор, що культивуi в дитини переважно позитивнi емоцii, згладжуi емоцiйну неврiвноваженiсть, сприяi формуванню наполегливостi, цiлеспрямованостi. [35, 96]
Багато можливостей створення "ситуацii успiху" для дiтей укладено й у позаурочнiй дiяльностi. Спостереження показують, що ВлважкiВ» дiти млявi й байдужнi на уроках, зате на перервi, пiсля урокiв проявляють кипучу дiяльнiсть, наполегливiсть, виявляють значнi успiхи в якомусь видi творчих занять.
Оцiнюючи роботу учня, варто видiляти моменти: одержання завдання (увага дитини, розумiння завдання, розпитування роз'яснень); початковий момент роботи (iнiцiатива, вiдсутнiсть пасивного вiдношення до необхiдностi в зовнiшнiх спонуканнях до роботи); спосiб працювати (попереднi загальне орiiнтування в роботi, свiдомiсть мети й захоплення нею, самоконтроль i свiдомiсть помилок); вiдношення до роботи (серйозне, спокiйне, без зайвоi поспiшностi й нервозностi); вiдношення до результатiв (перевiрка, завзятiсть у подоланнi труднощiв, прагнення до найкращого результату). [35, 97]
Дуже важливо, щоб перерахованi характеристики дiяльностi були предметом уваги вчителя як при виконаннi школярами конкретних навчальних завдань, так i, властиво, при сприйняттi ними навчальноi iнформацii тАФ як на слух (важливо, щоб учнi вмiли слухати й чути), так i вiзуально (при розгляданнi iлюстрацiй до навчальних текстiв, при роботi iз самим текстом).
Надзвичайно важливим аспектом оцiнноi дiяльностi вчителя i спецiальна увага до такоi характеристики дiяльностi, як ii цiлеспрямованiсть. Формуванню в дiтей усвiдомленого вiдношення до навчання повинна служити й систематична робота педагога над засвоiнням дiтьми критерiiв оцiнки. Щоб вимоги вчителя були зрозумiлi й прийнятi учнем (без останнього жодне педагогiчний вплив не досягаi очiкуваного ефекту) учитель повинен доводити цi вимоги до розумiння школярiв. Оцiннi судження вчителя повиннi бути обов'язково змiстовними, мотивованими, повинно бути чiтко зазначено, що учневi вдаiться, що виходить добре, а в чому його помилки, як iх перебороти. Розумiння учнем критерiiв оцiнки, свiдомого ii сприйняття дозволяють включити в оцiнну дiяльнiсть самих учнiв.
1.5
Помилки при виставленнi педагогiчнiй оцiнцi
Дуже важливо щоб оцiнка була адекватною, справедливою й об'iктивною. Широко вiдомий ряд типових суб'iктивних тенденцiй або помилок педагогiчноi оцiнки в шкiльному монiторингу. С.РД. Шишов, В.А. Кальней у своiй роботi " Монiторинг якостi освiти в школi" приводять приклади таких помилок:
ВлДо основних типових суб'iктивних помилок оцiнювання вiдносяться помилки великодушностi, центральноi тенденцii, ореолiв т.д.В» [26, 4]
Оцiнка "великодушностi" проявляiться у винесеннi вчителями завищених оцiнок. Крайньою й перекрученою формою "великодушностi" в оцiнках школярiв виявилася процентоманiя.
Помилка "центральноi тенденцii" проявляються у вчителiв при прагненнi уникнути крайнiх оцiнок. Наприклад, не ставити анi 3-4, анi 12.
Помилка "ореола" пов'язана з вiдомою упередженiстю вчителiв i проявляiться в тенденцii оцiнювати позитивно тих школярiв, до яких вони особисто ставляться позитивно, вiдповiдно негативно оцiнювати тих, до яких особисте вiдношення негативне.
Помилки "контрасту" iнших людей полягаi в тому, що знання, якостi особистостi й поведiнка учня оцiнюються вище або нижче залежно вiд того, вище або нижче вираженi тi ж характеристики в самого вчителя. Наприклад, менш зiбраний i органiзований викладач буде вище оцiнювати учнiв, якi вiдрiзняються високою органiзованiстю, акуратнiстю й ретельнiстю.
Помилка" близькостi" знаходить своi вираження в тому, що вчителевi важко вiдразу пiсля двiйки ставити п'ятiрку, при незадовiльнiй вiдповiдi "вiдмiнника" учитель схильний переглянути свою оцiнку убiк завищення. [26, 5]
"Логiчнi" помилки проявляються у винесеннi подiбних оцiнок рiзним психологiчним властивостям i характеристикам, якi здаються iм логiчно зв'язаними. У педагогiчнiй практицi подiбнi помилки знаходять своi вираження в переносi оцiнок за поведiнку на оцiнки по навчальному предмету.
Навчання тАУ не механiчна передача знань вiд вчителя до дитини, а, насамперед, людськi вiдносини. Вiдношення дитини до знань, до навчання у величезнiй мiрi залежить вiд того, як вiн ставиться до вчителя. Учитель для маленькоi дитини тАФ живе втiлення справедливостi. Якщо учень вiдчув несправедливiсть, вiн вражений. А незадовiльну оцiнку маленькi дiти завжди вважають несправедливiстю й глибоко переживають ii, тому що майже нiколи не буваi так, щоб дитина не хотiла учитися. [29, 169-170]
ВлПодивiться в очi учневi 1-го класу, який отримав незадовiльну оцiнку, тАФ пише вiдомий педагог В.А. Сухомлинський. тАФ Дитина не тiльки почуваi себе нещасною, але й вiдчуваi почуття ворожостi, а нерiдко й ворожнечi до вчителя. Учитель, що ставить двiйку по сутi за те, що дитина чогось не зрозумiла, представляiться дiтям несправедливою людиноюВ». [29, 172]
Немаi нiчого небезпечнiше для становлення моральних i вольових сил дитини, чим байдужнiсть учителя до ii успiшностi. Хвороблива реакцiя нервовоi системи на несправедливiсть учителя в одних дiтей здобуваi характер напруженостi, в iнших тАФ це манiя несправедливих образ i переслiдувань, у третiх тАФ озлобленiсть, у четвертих тАФ напускна безтурботнiсть, у п'ятих тАФ байдужiсть, крайня пригнiченiсть, у шостих тАФ страх перед покаранням, перед учителем, перед школою, у сьомих тАФ блазнювання, у восьмих тАФ запеклiсть, що приймаi iнодi патологiчнi прояви (дуже рiдко, але це не можна iгнорувати).
Для дитини найбiльшою несправедливiстю з боку вчителя i те, що вчитель, поставивши несправедливо, за ii глибоким переконанням, незадовiльну оцiнку, прагне ще й того, щоб за цю оцiнку дитину покарали батьки. Якщо дитина побачила, що вчитель обов'язково хоче повiдомити батькiв про погану оцiнку, вiн озлобляiться й проти вчителя, i проти школи.
При цьому, вiдчуваючи байдужне до себе вiдношення, дитина втрачаi чуйнiсть до добра й зла. Вона не може розiбратися, що в навколишнiх людях добре, а що зле. У ii серцi поселяiться пiдозрiлiсть, невiр'я в людей, а це тАФ найголовнiше джерело озлобленостi.
Оцiнка тАУ саме головне заохочення й найсильнiше (але не завжди дiюче) покарання в педагогiчнiй працi. Це найбiльш гострий iнструмент, використання якого вимагаi величезного вмiння й культури. Щоб мати право користуватися цим iнструментом, треба, насамперед, любити дитину. [29, 172]
Вiдношення дiтей до оцiнок мiняiться згодом. В 1-2 класах дiти оцiнку пов'язують зi своiю стараннiстю, а не з результатами навчальноi дiяльностi. Учень не вiдокремлюi навчальну дiяльнiсть (тобто старання, ретельнiсть i iн.) вiд ii результату (вiд засвоiних знань, умiнь i навичок) i хоче, щоб вони педагогом були оцiненi в цiлiсностi (така позицiя не залишаi учня й у наступних класах).
Оцiнки в iхнiй свiдомостi поки не здобувають самостiйного значення, i вони не ВлженутьсяВ» за оцiнками. Надалi ситуацiя змiнюiться. Уже з третього класу з'являiться тенденцiя Влучитися заради оцiнкиВ». Ця тенденцiя з кожним роком зростаi, слабшаючи лише в старших класах. В окремих груп учнiв сильно розвинене прагнення одержувати гарнi оцiнки, навiть якщо вони цього не заслужили. Оцiнцi надаiться самостiйна цiннiсть.
Прагнення Влучитися заради оцiнкиВ» виявляiться й у тому, що частина учнiв не займаiться рiвномiрно, одержуi оцiнки, якi скачуть: то Вл9В», то Вл5В», то Вл12В» i т.д. Вiдсоток таких учнiв постiйно росте: вiд 10% в 3 класi до 51-53% в 6-8 класах. Як правило, вони ВлпiдтягуютьсяВ» до кiнця чвертi й, особливо, пiд кiнець року. Деякi учнi вибiрково пропускають тi уроки, до яких вони не пiдготувалися.
На початку, в 1 i частково 2 класах, оцiнка затверджуi позицiю дитини як школяра. На цьому етапi в силу вiкових особливостей дiтям важко зрозумiти значення оцiнки i ii об'iктивнiсть. У змiнi позицiй дошкiльника на школяра, ВлмаленькогоВ» на вже ВлвеликогоВ», оцiнки надихають дитину.
Тому й наголошуi маленький Петрик, герой повести В.Катаiва ВлБiлii вiтрило самотнiВ», який, одержавши суцiльнi двiйки, зi здивуванням дивиться на докiрливе обличчя тiтки: ВлЯк ви, тiтка, не розумiiте? Важливо, що оцiнки! Розумiiте? О-Ц-РЖ-Н-К-И! А ви цього не хочете зрозумiти!В»
Однак навчальна дiяльнiсть починаючого школяра усе бiльше й бiльше визначаiться вимогами навколишнiх. Близьке соцiальне середовище оцiнюi вже особистiсть учня, а не його конкретнi знання, пред'являючи йому своi вимоги: куди не пiди, перше питання, яке буде задавати дорослий школяревi: ВлЯк ти вчишся?В», тобто ВлЯкi в тебе оцiнки?В»
Другий i кожний наступний цикл навчальноi дiяльностi й оцiнки ii результатiв будуть все мiцнiше вiдбивати вплив соцiального середовища. Питання ВлЗаради чого вчитися?В» усвiдомлено або неусвiдомлено не буде залишати учня. Можливо, час вiд часу вiн виявиться жагуче захопленим самими знаннями, процесом пiзнання й своiх пiзнавальних iнтересiв. Однак не буде одного тАУ захоплення всiма навчальними предметами. [1, 44]
молодших класiв
Реформування нацiональноi освiти зумовило кардинальнi змiни у системi оцiнювання навчальних досягнень школярiв. Запропонованi новi критерii оцiнювання, мають на метi реалiзацiю принципiв гуманiзацii i демократизацii освiти й спрямованi на суттiву переорiiнтацiю процесу навчання, яка забезпечувала б особистiсний розвиток кожного учня.
Загальновизнано науковцями, що оцiнка може виступати як:
1) емоцiйне ставлення вчителя до навчання учня, що виражаiться за допомогою слова, жесту, мiмiки, якi означають згоду, схвалення, незгоду, незадоволення тощо. Позитивне емоцiйне оцiнювання пiдтримуi вiру дитини у своi сили i можливостi, негативне тАУ спонукаi до усунення виявлених помилок та недолiкiв у навчаннi;
2) мотивоване оцiнне судження, що даi учневi можливiсть усвiдомити, як саме вiн справився з роботою, що вийшло добре, в чому помилка, як ii краще виправити. При цьому треба дбати про домiнування позитивних переживань, тому будь-яке оцiнювання повинно ТСрунтуватися на доброзичливому ставленнi до дитини. Наприклад: "Андрiйко прочитав вiрш гарно, виразно, але не вивчив до кiнця. Сподiваюсь, що на наступний раз вiн розкаже нам вiрш значно краще", "Менi приiмно, що вправу ти виконав самостiйно, хоч i помилився в одному словi". Важливо, щоб якiсна характеристика вiдповiдi завжди передувала кiлькiснiй оцiнцi результату. Це стимулюi дитину до роботи над собою, утверджуi позитивнi емоцii, оскiльки усвiдомлюiться справедливiсть оцiнки;
3) оцiнка у виглядi цифрового балу.
Про вплив педагогiчноi оцiнки на емоцiйний стан учня зазначаiться також у дослiдженнях Ш.О. Амонашвiлi, В.О. Сухомлинського та iн. Психологи, педагоги i вчителiтАУмайстри одностайнi у тому, що вона здатна викликати в учня гаму гострих i глибоких переживань: радiсть успiху, задоволення, сором за невдачу, пiдвищену тривожнiсть тощо. Позитивнi емоцii, пов'язанi з одержаною оцiнкою, вченi вважають могутнiм стимулом навчання, негативнi тАУ навпаки, погiршують загальний стан школяра, знижують його працездатнiсть. Тому, коли вчитель пiдбадьорюi учня, схвалюi його вiдповiдь, роботу тАУ це стенiчно впливаi на школяра. Проте, як стверджують деякi дослiдники (Н.П. Зубалiй, В.РЖ. Помагайба), стимулюючою може бути i негативна оцiнка (за умови, що вона об'iктивна, доброзичлива i учень ii усвiдомлюi). [10, 14]
Тому i позитивнi, i негативнi емоцii багато важать у життi дитини. Позитивна емоцiя, пов'язана з оцiнюванням знань, стимулюватиме досягнення бiльш високих навчальних результатiв, негативна ж може в одних випадках здiйснювати дезорганiзуючий вплив на дiяльнiсть, а в iнших тАУ активiзувати ii, тобто спонукати до усунення перешкод.
Безумовно, оцiнюючи результати навчання, вчитель маi дбати про домiнування позитивних переживань, повтАЩязаних iз оцiнюванням знань. Це важливо з трьох причин:
- по-перше, молодшi школярi, як вiдомо, часто сприймають педагогiчну оцiнку як оцiнювання власноi особистостi. Тому оцiнка повинна бути повтАЩязана з аналiзом того, що i як виконав учень (наприклад, "я твоiю роботою задоволена"), а не з його особистiстю (наприклад, "я тобою незадоволена");
- по-друге, нагромадження позитивного емоцiйного досвiду у звтАЩязку з оцiнюванням засвоiних знань i основою для розвитку навчально-пiзнавальних мотивiв;
- по-третi, педагогiчна оцiнка i основою для формування самооцiнки школяра. Як вiдомо, учнi початкових класiв ще неспроможнi давати обтАЩiктивну оцiнку якостi своii роботи чи особистостi в цiлому i судять про це на основi оцiнок дорослих i, в першу чергу, вчителiв. [10, 17]
Це свiдчить про те, що оцiнка не тiльки педагогiчне поняття. Вона також i соцiально-психологiчним явищем, що i значущим в життi i дiяльностi учня. Як зазначаi вiдомий педагог-гуманiст Ш.О.Амоношвiлi, оцiнка i регулятором життiвих вiдносин учнiв у iхньому мiкросоцiальному середовищi [1, 46]. Статус дитини у класi, ставлення до неi вчителiв i однокласникiв нерiдко зумовлене тим, якi оцiнки вона отримуi. У сiм'i ставлення батькiв до дитини також часто детермiновано оцiнками у школi. РЖ якщо цi ставлення не вiдповiдають рiвню домагань дитини, то вона постiйно знаходиться у стресовiй ситуацii.
Тому вчителi повиннi дотримуватися дидактичних вимог щодо оцiнювання знань, умiнь i навичок школярiв, це запобiгатиме виникненню конфлiктних ситуацiй мiж учителями та учнями, iхнiми батьками.
Оцiнка маi бути обтАЩiктивною, вiдображати дiйсний рiвень знань навчального матерiалу, передбаченого програмою. Неприпустимим i як завищення, так i заниження оцiнок. РЗх завищення викликаi у батькiв незадоволення, призводить до конфлiктiв. Шкiдливе також заниження оцiнок, зайва вимогливiсть пiд час оцiнювання знань. У дiтей втрачаiться стимул до навчання, вони часто заявляють, що вчитель оцiнку "12" нiколи не поставить, а на "9" я й так вiдповiм.
Диференцiйований характер оцiнки потребуi вiд педагога враховувати iндивiдуальнi особливостi учнiв та специфiчнi особливостi навчального предмета i навчального матерiалу. Для цього йому необхiдно знати психологiчнi особливостi психiчних процесiв,
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi