Вплив темпераменту на успiшнiсть навчальноi дiяльностi молодшого школяра
План
Роздiл 1. Типи характеру та психологiчнi особливостi молодшого шкiльного вiку
1.1 Особливостi навчальноi дiяльностi молодших школярiв
1.2 Темперамент в iндивiдуальному стилi навчальноi дiяльностi молодшого школяра
1.3 Врахування iндивiдуально-типологiчних особливостей молодших школярiв у навчально-виховному процесi
Роздiл 2. Дiагностика впливу темпераменту на ефективнiсть навчальноi дiяльностi молодших школярiв
2.1 Методика та органiзацiя дослiдження
2.2 Результати дослiдження рiвня пiзнавальноi активностi, як компонента успiшноi учбовоi дiяльностi молодших школярiв
2.3 Результати дослiдження домiнуючого типу темпераменту молодших школярiв i його взаiмозвтАЩязку з рiвнем навчальноi дiяльностi
Висновки
Список використаноi лiтератури
Додатки
Вступ
Особливостi темпераменту суттiво впливають на iiрархiю компонентiв учбовоi дiяльностi молодших школярiв, специфiку використання ними способiв та прийомiв розумовоi дiяльностi. Формування iндивiдуальних стилiв учбовоi дiяльностi молодших школярiв передбачаi створення таких умов, якi забезпечують оптимальний вплив типу темпераменту учнiв на процес засвоiння знань.
Актуальнiсть дослiдження. У системi неперервноi освiти початковiй школi належать важливi функцii, успiшне виконання яких безпосередньо впливаi на якiсть подальшоi освiти учнiв. Стильовi особливостi й особливостi темпераменту i засобами реалiзацii внутрiшнього потенцiалу особистостi в дiяльностi.
Залежнiсть успiшностi вiд типу темпераменту полягаi в типологiчнiй зумовленостi цих характеристик. 3в'язок особливостей iндивiдуального стилю дiяльностi з властивостями нервовоi системи дослiджувався у працях Г.С. Дикопольськоi, О.О.Копитова, А.О. Коротаiва, РД.О.Климова та С.РЖ. Маствiлiскер. Що стосуiться розкриття зв'язку властивостей темпераменту з успiшною навчальною дiяльнiстю, то цей аспект в цiлому i недостатньо висвiтленим.
Дослiдження процесу формування iндивiдуального стилю дiяльностi дозволяi конкретизувати твердження Б.М.Теплова про вплив вроджених властивостей нервовоi системи на поведiнку особистостi. Питання полягаi в тому, щоб зтАЩясувати, чи зумовленi доцiльнi способи дiй, що застосовуються дитиною, ii вродженими властивостями, або ж цi способи дiй дитина набуваi в процесi навчання, незалежно вiд вроджених властивостей: iншими словами чи iснують якiсь певнi закономiрностi взаiмовiдношення вродженого та набутого в iндивiдуальному стилi.
Для вивчення питання залежностi успiшностi вiд типу темпераменту дитини молодший шкiльний вiк маi переваги:
1. Властивостi типу нервовоi системи вже достатньо вираженi у дошкiльному вiцi. Про це свiдчать дослiдження РЖ.О. Майiр, В.РД. Чудновського, Р.М. Пен, М.А. Невськоi, РД.РЖ. Маствiлiскер, А.П. Оконiчниковоi, Т.РЖ. Чирковоi, Л.А. В'яткiноi, РД.В. Штiммер. У старшому дошкiльному вiцi на фонi вiкових особливостей можна диференцiювати дiтей iз сильним та слабким процесом збудження, який характеризуi iх iндивiдуальнi особливостi.
2. РЖндивiдуальний стиль ще тiльки починаi формуватися. РД.РЖ. Маствiлiскер та Л.А. В'яткiна у своiх дослiдженнях показали, що в дiтей пiд час розв`язання практичних завдань можна спостерiгати рiзнi способи дiй: зорову орiiнтацiю, виконавчi дii, слiпi проби, якi не приводять до розв`язання завдання. Але певна система дiй ще вiдсутня у всiх дiтей.
Аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури з дослiджуваноi теми та практика роботи школи засвiдчили, що такий важливий аспект, як вплив темпераменту на формування iндивiдуального стилю учбовоi дiяльностi, та вплив ii на успiшнiсть навчання молодших школярiв не став предметом спецiального дослiдження, разом з тим, слiд констатувати, що вчителi початкових класiв мають потребу в науково обТСрунтованих рекомендацiях у цiй галузi. Таким чином, актуальнiсть означеноi проблеми, ii недостатнi розкриття в науковiй лiтературi, а також значущiсть для педагогiчноi теорii i практики зумовили вибiр теми дослiдження: "Вплив темпераменту на успiшнiсть навчальноi дiяльностi молодшого школяра".
Об`iктом дослiдження i формування iндивiдуального стилю навчальноi дiяльностi молодших школярiв.
Предмет тАУ умови та засоби формування iндивiдуального стилю учбовоi дiяльностi молодших школярiв з рiзними властивостями темпераменту.
Мета тАУ дослiдити вплив типу темпераменту на успiшнiсть учбовоi дiяльностi дiтей молодшого шкiльного вiку.
Для досягнення мети дослiдження, необхiдно було розв'язати такi завдання:
1. Вивчити сутнiсть та психологiчнi властивостi рiзних типiв темпераменту;
2. Окреслити вiковi особливостi дитини молодшого шкiльного вiку, з урахуванням типу темпераменту;
3. Визначити взаiмозвтАЩязки психодинамiчних властивостей особистостi, структурних компонентiв учбовоi дiяльностi та iндивiдуального стилю цiii дiяльностi.
4. Встановити типологiю iндивiдуальних стилiв навчальноi дiяльностi залежно вiд типу темпераменту дитини.
5. Розкрити умови формування iндивiдуальних стилiв учбовоi дiяльностi, якi забезпечують оптимальний вплив типу темпераменту учнiв на процес засвоiння знань.
У процесi дослiдження для розвтАЩязання поставлених завдань був застосований комплекс теоретичних та емпiричних методiв: аналiз науково-теоретичних джерел з проблеми дослiдження, введене спостереження, усне та письмове опитування, бесiда, аналiз продуктiв дiяльностi учнiв, проективнi методики та методи статистичноi обробки даних.
Органiзацiя дослiдження. Дослiдження здiйснювалося в три етапи.
Перший етап визначався вивченням науково-методичноi лiтератури з проблем дослiдження, спостереженням за учнями початкового класу Одринкiвськоi ЗОШ № 1 (Рiвненська область Сарненський район) в умовах реального навчального процесу. Були з'ясованi вихiднi методологiчнi позицii, видiлено проблему та основнi теоретичнi положення дослiдження, визначено мету, завдання та основнi методи дослiдження.
Другий етап характеризувався обТСрунтуванням психолого-педагогiчних умов формування iндивiдуального стилю учбовоi дiяльностi молодших школярiв, розробкою комплексу дослiдiв з визначення фiзiологiчних, психологiчних показникiв та структурних компонентiв учбовоi дiяльностi молодших школярiв, органiзацiiю та проведенням психологiчного експерименту.
На третьому етапi здiйснювався якiсний та кiлькiсний аналiз результатiв дiагностичного експерименту, iх узагальнення i тлумачення.
Теоретична значущiсть дослiдження полягаi в поглибленнi наукових знань про взаiмозвтАЩязок типiв темпераменту та успiшнiстю у навчальнiй дiяльностi молодших школярiв; у розкриттi механiзмiв формування iндивiдуального стилю учбовоi дiяльностi в молодшому шкiльному вiцi; у виявленнi та систематизацii психологiчно значущих ознак iндивiдуального стилю; в теоретичному обгрунтуваннi ефективностi психолого-педагогiчних факторiв, якi зумовлюють становлення молодшого школяра як суб`iкта учбовоi дiяльностi, оволодiння ним основними компонентами цiii дiяльностi.
Практичне значення одержаних результатiв дослiдження полягаi в тому, що його матерiали та висновки можуть бути використанi студентами психологiчного та педагогiчного профiлю навчання, при написаннi наукових, курсових, дипломних робiт з цiii проблематики.
Структура роботи. Дослiдження iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаних джерел (34 найменування), додаткiв .
Своiрiднiсть молодшого шкiльного вiку полягаi в тому, що конституцiйнi особливостi дитини вже сформованi, а достатнього життiвого досвiду для даноi (учбовоi) дiяльностi ще немаi. Саме це даi змогу простежити зародження iндивiдуального стилю учбовоi дiяльностi (i дiяльностi в цiлому), визначити такi завдання, в яких виявилися б найбiльш характернi реакцii, пов'язанi з типом вищоi нервовоi дiяльностi й темпераменту, змоделювати умови, потрiбнi для нагромадження знань, умiнь та навичок, що необхiднi для розв'язання певних завдань.
Молодшим шкiльним вiком прийнято вважати вiк дiтей приблизно вiд 7 до 10-11 рокiв, що вiдповiдаi рокам iх навчання в початкових класах. Це вiк спокiйного i рiвномiрного фiзичного розвитку.
Збiльшення росту i ваги, витривалостi йдуть досить рiвномiрно i пропорцiйно. Кiсткова система молодшого школяра ще знаходиться в стадii формування тАУ окостенiння хребту, грудноi клiтки, таза, кiнцiвок ще не довершено, у кiстковiй системi ще багато хрящовоi тканини.
Вiдбуваiться функцiональне удосконалювання мозку тАУ розвиваiться аналiтико-систематична функцiя кори; поступово змiнюiться спiввiдношення процесiв порушення i гальмування: процес гальмування стаi усе бiльш сильним, хоча як i ранiше переважаi процес порушення, i молодшi школярi у високому ступенi збудливi й iмпульсивнi.
Прихiд до школи вносить найважливiшi змiни в життя дитини. Рiзко змiнюiться весь уклад ii життя, ii соцiальний стан у колективi, родинi. Основною, ведучою дiяльнiстю стаi вiдтепер навчання, найважливiшим обов'язком тАУ обов'язок учитися, здобувати знання. А навчання тАУ це серйозна праця, що вимагаi органiзованостi, дисциплiни, вольових зусиль дитини. Школяр включаiться в новий для нього колектив, у якому вiн буде жити, учитися, розвиватися цiлих 11 рокiв.
Основною дiяльнiстю, його першим i найважливiшим обов'язком стаi навчання тАУ придбання нових знань, умiнь i навичок, нагромадження систематичних вiдомостей про навколишнiй свiт, природу i суспiльство.
Зрозумiло, далеко не вiдразу в молодших школярiв формуiться правильне вiдношення до навчання. Вони поки не розумiють навiщо потрiбно учитися. Але незабаром виявляiться, що навчання тАУ праця, що вимагаi вольових зусиль, мобiлiзацii уваги, iнтелектуальноi активностi, самообмежень. Якщо дитина до цього не звикла, то в неi настаi розчарування, виникаi негативне вiдношення до навчання. Для того, щоб цього не трапилося вчитель повинен вселяти дитинi думку, що навчання тАУ не свято, не гра, а серйозна, напружена робота, однак дуже цiкава, тому що вона дозволить довiдатися багато нового, цiкавого, важливого, потрiбного. Важливо, щоб i сама органiзацiя навчальноi роботи пiдкрiплювала слова вчителя.
Спочатку учнi початковоi школи добре учаться, керуючись своiми вiдносинами в родинi, iнодi дитина добре учиться по мотивах взаiмин з колективом. Велику роль граi й особистий мотив: бажання одержати гарну оцiнку, схвалення вчителiв i батькiв.
Спочатку в неi формуiться iнтерес до самого процесу навчальноi дiяльностi без усвiдомлення ii значення. Тiльки пiсля виникнення iнтересу до результатiв своii навчальноi працi формуiться iнтерес до змiсту навчальноi дiяльностi, до придбання знань. От ця основа i i сприятливим ТСрунтом для формування в молодшого школяра мотивiв навчання високого суспiльного порядку, зв'язаних зi справдi вiдповiдальним вiдношенням до навчальних занять.
Формування iнтересу до змiсту навчальноi дiяльностi, придбанню знань зв'язано з переживанням школярами почуття задоволення вiд своiх досягнень. А пiдкрiплюiться це почуття схваленням, заохоченням вчителя, що пiдкреслюi кожен, навiть маленький успiх, найменше просування вперед. Молодшi школярi вiдчувають почуття гордостi, особливий пiдйом сил, коли вчитель хвалить iх.
Великий виховний вплив вчителя на молодших школярiв зв'язаний з тим, що вчитель iз самого початку перебування дiтей у школi стаi для них незаперечним авторитетом. Авторитет учителя тАУ найважливiша передумова для навчання i виховання в молодших класах.
Для молодших школярiв навчальна дiяльнiсть стаi провiдною i набуваi характерних особливостей. Своiрiднiсть навчальноi дiяльностi полягаi в тому, що ii змiст в основному складають науковi поняття та зумовленi ними узагальненi способи розв'язання завдань, а ii основна мета та головний результат - засвоiння наукових знань та вiдповiдних iм умiнь. [2, 43]
У структурi навчальноi дiяльностi видiляють такi компоненти, як мета (засвоiння певних знань, умiнь та навичок), навчальнi ситуацii (завдання), навчальнi дii та операцii, контроль i оцiнка, мотиви й форми спiлкування учнiв з учителем та мiж собою.
Структура навчальноi дiяльностi складаiться поступово. Складнiшими стають ii цiлi, якi тепер визначаються змiстом шкiльного навчання. Оволодiння останнiм вимагаi не тiльки активностi, але й формування в учнiв нових дiй, найважливiшими серед яких i мислиннiвi та мовнi. Вони необхiднi для усвiдомлення дiтей у ii здiйсненнi. Саме це послуговуi важливою умовою розвитку пiзнавальноi активностi дiтей, iх iнтересу до навчання.
Ознайомлюючи учнiв iз послiдовнiстю навчальних дiй, слiд розрiзняти предметнi та мислиннiвi дii. При цьому важливо домагатися, щоб предметнi дii набували мислиннiвих форм за належноi узагальненостi, скороченостi ("згорнутостi") та усвiдомленостi.
Наприкiнцi другого класу учнi поступово починають виконувати окремi компоненти навчальноi дiяльностi шляхом саморегуляцii. Передусiм це стосуiться розумiння загального способу вирiшення завдання та визначення власних можливостей пiд час розв'язання тих чи iнших конкретно-практичних завдань.
Особливоi уваги вимагають навчальнi дii, спрямованi на видiлення й вiдображення головних, iстотних характеристик предмета, що вивчаiться. Такi дii iнтенсивно формуються в другому класi: учням пропонують переказати оповiдання своiми словами, скласти план переказу, коротко записати умову задачi тощо.
Не менш важливим i вмiння (хоча на його формування звертають недостатньо уваги) самостiйно ставити перед собою навчальнi цiлi перед вирiшенням тих чи iнших конкретно-практичних завдань.
В умiннi перетворювати конкретно-практичнi завдання в навчально-теоретичнi виявляiться найвищий рiвень розвитку навчальноi дiяльностi молодших школярiв. Учень прагне знайти загальний спосiб розв'язання серii конкретно-практичних завдань, а не намагаiться методом спроб i помилок вирiшувати кожну окремо. Формулюiться такий спосiб через теоретичний аналiз кiлькох задач та знаходження спiльного в iх умовах.
Упродовж молодшого шкiльного вiку помiтна певна динамiка ставлення дiтей до навчання. Спочатку дiти оцiнюють його лише як дiяльнiсть, до якоi схвально ставляться дорослi, згодом iх починають приваблювати окремi навчальнi дii, i, нарештi, вони прагнуть самостiйно перетворювати конкретно-практичнi завдання в навчально-теоретичнi, цiкавлячись внутрiшнiм змiстом навчальноi дiяльностi.
Навчальна дiяльнiсть у початкових класах стимулюi, насамперед, розвиток психiчних процесiв безпосереднього пiзнання навколишнього свiту вiдчуття i сприйняття. Молодшi школярi вiдрiзняються гостротою i свiжiстю сприйняття, свого роду споглядальною допитливiстю. Молодший школяр з живою цiкавiстю сприймаi навколишнi середовище, що з кожним днем розкриваi перед ним усе новi i новi сторони.
Найбiльш характерна риса сприйняття цих учнiв тАУ його мала диференцiйованiсть, де роблять неточностi i помилки в диференцiюваннi при сприйняттi подiбних об'iктiв. Наступна особливiсть сприйняття учнiв на початку молодшого шкiльного вiку тАУ тiсний зв'язок його з дiями школяра. Сприйняття на цьому рiвнi психiчного розвитку зв'язане з практичною дiяльнiстю дитини. Сприйняти предмету для дитини тАУ значить щось робити з ним, щось змiнити в ньому, зробити якiсь дii, взяти, доторкатись до нього. Характерна риса учнiв тАУ яскраво виражена емоцiйнiсть сприйняття.
У процесi навчання вiдбуваiться перебудова сприйняття, воно пiднiмаiться на бiльш високу ступiнь розвитку, приймаi характер цiлеспрямованоi i керованоi дiяльностi. У процесi навчання сприйняття поглиблюiться, стаi бiльш аналiзуючим, диференцiйованим, приймаi характер органiзованого спостереження.
Деякi вiковi особливостi торкаються уваги школярiв початкових класiв. Основна з них тАУ слабiсть довiльноi уваги. Можливостi вольового регулювання уваги, керування нею на початку молодшого шкiльного вiку обмеженi. Довiльна увага молодшого школяра вимагаi так званоi близькоi мотивацii. Якщо в старших учнiв довiльна увага пiдтримуiться i при наявностi далекоi мотивацii (вони можуть змусити себе зосередитися на нецiкавiй i важкiй роботi заради результату, що очiкуiться в майбутньому), то молодший школяр зазвичай може змусити себе зосереджено працювати лише при наявностi близькоi мотивацii (перспективи одержати вiдмiнну оцiнку, заслужити похвалу вчителя, краще усiх справитися з завданням i т.д.).
Значно краще в молодшому шкiльному вiцi розвинута мимовiльна увага. Усе нове, несподiване, яскраве, цiкаве саме по собi привертаi увагу учнiв, без усяких зусиль з iх боку.
Вiковi особливостi пам'ятi в молодшому шкiльному вiцi розвиваються пiд впливом навчання. Пiдсилюiться роль i питома вага словесно-логiчного, значеннiвого запам'ятовування i розвиваiться можливiсть свiдомо керувати своiю пам'яттю i регулювати ii прояви. У зв'язку з вiковою вiдносною перевагою дiяльностi першоi сигнальноi системи в молодших школярiв бiльш розвинута наочно-образна пам'ять, нiж словесно-логiчна. Вони краще, швидше запам'ятовують i на довше зберiгають у пам'ятi конкретнi вiдомостi, подii, обличчя, предмети, факти, нiж визначення, описи, пояснення. Молодшi школярi схильнi до механiчного запам'ятовування без усвiдомлення значеннiвих зв'язкiв усерединi матерiалу, який запам'ятовуiться.
Основна тенденцiя розвитку уяви в молодшому шкiльному вiцi тАУ це удосконалювання уяви, яка маi вiдтворюючу роль. Вона зв'язана з представленням ранiше сприйнятого чи створенням образiв вiдповiдно до даного опису, схемою, малюнком i т.д. Уява, яка вiдтворюi, удосконалюiться за рахунок все бiльш правильного i повного вiдображення дiйсностi. Творча уява як створення нових образiв, зв'язана з перетворенням, переробкою вражень минулого досвiду, з'iднанням iх у новi сполучення, комбiнацii, також розвиваiться.
Пiд впливом навчання вiдбуваiться поступовий перехiд вiд пiзнання зовнiшньоi сторони явищ до пiзнання iхньоi сутностi. Мислення починаi вiдбивати iстотнi властивостi й ознаки предметiв i явищ, що даi можливiсть робити першi узагальнення, першi висновки, проводити першi аналогii, будувати елементарнi умововисновки. На цiй основi в дитини поступово починають формуватися елементарнi науковi поняття.
Аналiтико-синтетична дiяльнiсть на початку молодшого шкiльного вiку ще дуже елементарна, знаходиться в основному на стадii наочно-дiючого аналiзу, що ТСрунтуiться на безпосереднiм сприйняттi предметiв.
Молодший шкiльний вiк тАУ вiк досить помiтного формування особистостi. Для нього характернi новi вiдносини з дорослими й однолiтками, включення в цiлу систему колективiв, включення в новий вид дiяльностi тАУ навчання, що пред'являi ряд серйозних вимог до учня.
Усе це вирiшальним образом позначаiться на формуваннi i закрiпленнi новоi системи вiдносин до людей, колективу, до навчання i зв'язаними з ними обов'язкам, формуi характер, волю, розширюi коло iнтересiв, розвиваi здiбностi.
У молодшому шкiльному вiцi закладаiться фундамент поведiнки, вiдбуваiться засвоiння моральних норм i правил поведiнки, починаi формуватися суспiльна спрямованiсть особистостi.
Характер молодших школярiв вiдрiзняiться деякими особливостями. Насамперед вони iмпульсивнi тАУ схильнi негайно дiяти пiд впливом безпосереднiх iмпульсiв, спонукань, не подумавши i не зваживши всiх обставин, по випадкових приводах. Причина тАУ потреба в активнiй зовнiшнiй розрядцi при вiковiй слабостi вольовоi регуляцii поведiнки.
Вiковою особливiстю i i загальна недостатнiсть волi: молодший школяр ще не маi великий досвiд тривалоi боротьби за намiчену мету, подолання труднощiв i перешкод. Вiн може опустити руки при невдачi, зневiритися у своi сили i можливостi. Нерiдко спостерiгаiться примхливiсть, упертiсть. Звичайна причина цього тАУ недолiки сiмейного виховання. Дитина звикла до того, що всi ii бажання i вимоги задовольнялися, вона анi в чому не бачила вiдмови. Примхливiсть i упертiсть тАУ своiрiдна форма протесту дитини проти тих твердих вимог, що iй пред'являi школа, проти необхiдностi жертвувати тим, що хочеться, в iм'я того, що треба.
Молодшi школярi дуже емоцiйнi. Емоцiйнiсть позначаiться, по-перше, в тому, що iхня психiчна дiяльнiсть зазвичай зафарбована емоцiями. Усе, що дiти спостерiгають, про що думають, що роблять, викликаi в них емоцiйно-забарвлене вiдношення. По-друге, молодшi школярi не вмiють стримувати своi почуття, контролювати iх зовнiшнiй прояв, вони дуже безпосереднi i вiдвертi у вираженнi радостi, горя, суму, страху, задоволення чи невдоволення. По-третi, емоцiйнiсть виражаiться в iхнiй великiй емоцiйнiй нестiйкостi, частiй змiнi настроiв, схильностi до афектiв, короткочасним i бурхливим проявам радостi, горя, гнiву, страху. З роками усе бiльше розвиваiться здатнiсть регулювати своi почуття, стримувати iхнi небажанi прояви.
Великi можливостi надаi молодший шкiльний вiк для виховання колективiстських вiдносин. За кiлька рокiв молодший школяр накопичуi при правильному вихованнi важливий для свого подальшого розвитку досвiд колективноi дiяльностi тАУ дiяльностi в колективi i для колективу. Вихованню колективiзму допомагаi участь дiтей у суспiльних, колективних справах. Саме тут дитина здобуваi основний досвiд колективноi суспiльноi дiяльностi.
Розглядаючи людину, а отже, учня як "iнтегральну iндивiдуальнiсть" (В.С.Мерлiн), можна видiлити рiзнi рiвнi: "людина - iндивiд" (властивостi темпераменту); "людина - соцiальна група" (статус); "людина - особистiсть" (цiннiснi орiiнтири) та дослiдити iх взаiмозв`язки та взаiмозалежностi. Взаiмозв`язки мiж характеристиками рiзних рiвней опосередковуються дiяльнiстю через ii операцiональну структуру - iндивiдуальний стиль дiяльностi. Таким чином, сформований iндивiдуальний стиль дiяльностi залежить вiд властивостей вищенаведених рiвнiв (темперамент, тип нервовоi дiяльностi) та одночасно визначаiться властивостями особистостi.
Формування iндивiдуального стилю дiяльностi вiдбуваiться з моменту усвiдомленого прийняття школярем цiлей учiння та зародження самооцiнки. Певний рiвень учбовоi самостiйностi (iнтелектуальноi та поведiнковоi) i вихiдним пунктом формування iндивiдуального стилю дiяльностi.
Серед розмаiття iндивiдуальних учнiвських вiдмiнностей, якi виявляються в учбовiй дiяльностi, ми аналiзуiмо лише тi, якi зумовленi певним типом нервовоi дiяльностi й темпераментом. Метою такого розгляду i диференцiацiя в iндивiдуальному стилi дiяльностi учня природного i набутого, змiшування яких нерiдко створюi Влсмисловий бар`iрВ» (Л.РЖ. Божович) мiж педагогами та учнями.
У визначеннi темпераменту слiд акцентувати найбiльш загальнi та стiйкi iндивiдуальнi особливостi особистостi, якi знаходять свiй прояв у зовнiшнiх формах поведiнки:
1) динамiку перебiгу психiчних процесiв та iх загальну рухливiсть;
2) у рiзнi ступенi емоцiйних, вольових та пiзнавальних процесiв, а також iх iнтенсивнiсть;
3) експресивну сторону поведiнки, тобто зовнiшньо виразну картину внутрiшнiх психiчних проявiв (мiмiка, пантомiмiка та особливостi мовлення).
При зiставленнi рiзних концептуальних поглядiв на поняття темпераменту можна видiлити деякi загальнi риси:
1) змiстовнi (психофiзiологiчнi) та динамiчнi (дiяльнiснi) прояви темпераменту;
2) ступiнь активностi та емоцiйностi як основнi показники типу темпераменту.
Концептуальноi рiзноманiтнiсть сучасних пiдходiв проблеми темпераменту може бути осмислена в контекстi двох альтернативних напрямiв. Перший визначаi темперамент як вроджений та вiдносно слабко схильний до змiн пiд впливом оточуючого середовища та виховання. Представники другого напряму стверджують, що темперамент як iндивiдуальну характеристику людини не можна вважати вродженим, оскiльки вiн i психiчним утворенням i значною мiрою пiддаiться педагогiчнiй корекцii, вольовiй регуляцii.
Таким чином, ВлпогануВ» ознаку темпераменту через спецiальнi впливи можна буде перевести на iнший рiвень реалiзацii i тим самим тАЬпокращититАЭ. Експериментальний матерiал психогенетики дозволяi говорити про вклад генетики у варiативнiсть таких рис темпераменту, як активнiсть, емоцiйнiсть, комунекабельнiсть та деякi прояви цих рис (екстраверсiя, iнтроверсiя, невротизм i т.iн.)
Роль темпераменту в дiяльностi полягаi в тому, що вiд нього залежить ступiнь та характер впливу на дiяльнiсть як зовнiшнiх умов, так i внутрiшнiх тобто iндивiдуально-психологiчних властивостей людини. Тому одним з шляхiв пристосування темпераменту до вимог дiяльностi i формування iндивiдуального стилю дiяльностi
3алежнiсть iндивiдуального стилю дiяльностi вiд типологiчних особливостей учня, передусiм властивостей темпераменту, дозволяi схарактеризувати учбову стратегiю сангвiнiкiв, холерикiв, флегматикiв та меланхолiкiв на початковому етапi навчання та дати загальнi рекомендацii вчителям i батькам.
Учень-сангвiнiк
Дiти-сангвiнiки легко пристосовуються до будь-якого колективу, до вимог учителя. Вони здатнi швидко працювати i добре засвоювати навчальний матерiал, але вчитель обов'язково маi звернути увагу на те, що цi дiти намагаються займатися переважно легкою, приiмною i цiкавою для них дiяльнiстю й уникають складного i нецiкавого, часто не доводять почату справу до кiнця. Тому необхiдно органiзовувати роботу з сангвiнiками таким чином, щоб виробити в них стiйкий iнтерес, цiлеспрямованiсть, звичку завжди завершувати розпочату справу, глибоко усвiдомлювати суть кожного завдання.
Пiдтримуiмо високий рiвень працездатностi за допомогою:
В· додаткових завдань;
В· надання допомоги слабшому учневi;
В· завдань у формi змагання. Спонукаiмо до творчоi дiяльностi:
В· iграми з елементами пошуку та творчостi ("Визначити курс руху лiтака", "Загадки Веселого олiвця");
В· шляхом генерування iдей (запропонувати та зафiксувати за короткий промiжок часу якомога бiльше iдей для розв'язання складноi ситуацii);
В· постановкою евристичних запитань, що спонукають до елементарних дослiдницьких дiй.
Щоб запобiгти схильностi до переоцiнки своiх можливостей, пропонуiмо чiткi критерii оцiнки за кожен вид дiяльностi.
Учень-холерик
Дуже складно вчителю працювати з холериками, iхня енергiйнiсть, упертiсть, задерикуватiсть, агресивнiсть стають причиною сварок, бiйок з однолiтками, травм. Необхiдно намагатися спокiйно спрямовувати енергiю холерика в потрiбне русло, поступово формуючи наполегливiсть, сумлiннiсть, послiдовнiсть:
- органiзовуiмо iхню дiяльнiсть так, щоб вони не перезбуджувалися: говоримо спокiйно, але впевнено;
- намагаiмося усувати гучнi звуки; не залучаiмо до iгор, що мають характер змагання;
- практикуiмо iгри, якi сприяли б закрiпленню в нервовiй системi холерика процесiв гальмування ("Мовчанка");
- пропонуiмо цiкавi додатковi завдання, але тiльки в разi якiсного виконання основноi роботи;
- оскiльки для холерикiв характерна наполегливiсть у досягненнi близькоi мети, вiддалене завдання iх лякаi, дозуiмо завдання малими частинами, не ставлячи перспективного завдання на цiлий урок, тему; пропонуiмо iнструктажi, алгоритми виконання завдань;
- щоб дати змогу виходу зайвоi енергii, на уроцi пропонуiмо додатковi завдання, що передбачають елементарнi фiзичнi дii: витерти дошку, пiдготувати наочнiсть, роздати посiбники;
- сприяiмо залученню цих дiтей до спортивноi секцii або танцювального гуртка.
Учень-флегматик
Найскладнiше вчитися флегматикам. Цi дiти найбiльше ризикують втратити свою iндивiдуальнiсть в оточеннi дорослих холерикiв i сангвiнiкiв, яких дратуi повiльнiсть, неповороткiсть флегматикiв. Наслiдки такого ставлення трагiчнi: в дитини виникають неврози, вона починаi виконувати доручення швидко, але неякiсно; формуiться комплекс неповноцiнностi, пов'язаний з постiйними невдачами. Вчителю дуже важливо знайти правильний пiдхiд до виховання дитини-флегматика, створити сприятливi умови для ii фiзичного й iнтелектуального розвитку.
При роботi з флегматиками ми:
В· терпляче ставимося до повiльного темпу роботи, допомагаiмо в складних ситуацiях: при вiдповiдях даiмо час на обдумування; дозволяiмо виконувати не всi завдання або збiльшуiмо час на iх виконання; не ставимо в ситуацiю неочiкуваного опитування, а заздалегiдь пропонуiмо питання та завдання для вiдповiдей; не порiвнюiмо з бiльш успiшними однокласниками; оцiнюiмо не лише результат, а й старання;
В· пропонуiмо нетривалi iгри, в яких необхiдна швидкiсть i точнiсть рухiв, кмiтливiсть, а також iгри, якi розвивають мислення, уяву, фантазiю;
В· оскiльки цi учнi стомлюються вiд постiйного спiлкування, даiмо змогу перiодично усамiтнюватись, пропонуючи самостiйну роботу частiше, нiж iншим учням класу;
В· флегматики не витримують значних фiзичних навантажень, якщо змушенi виконувати iх у швидкому темпi, тому вправи на уроках фiзкультури, фiзкульт-хвилинки дозволяiмо виконувати повiльно;
В· з метою бiльш доцiльноi органiзацii дозвiлля i навчальноi дiяльностi та запобiгання перевтомлюваностi разом з батьками складаiмо режим для дитини;
В· оскiльки таким дiтям притаманна любов до порядку, пропонуiмо iм нескладнi доручення (перевiрка пiдручникiв, догляд за квiтами тощо).
Учень-меланхолiк
Дiти-меланхолiки мають надзвичайно чутливу нервову систему, iхнi головнi особливостi - лякливiсть, нерiшучiсть, сором'язливiсть до рiвня хворобливостi. Цi особистiснi якостi неможливо лiквiдувати, але при правильному пiдходi й повному розумiннi почуттiв дитини iх можна трансформувати: лякливiсть - у обачнiсть, нерiшучiсть - у виваженiсть у дiях, песимiзм - у розсудливiсть i реалiзм. Тому створення сприятливих, майже оранжерейних умов навчання i виховання - ключова проблема в роботi з меланхолiками:
В· при спiлкуваннi з ними висловлюiмо спiвчуття i розумiння iх переживань, сумнiвiв, страхiв;
В· заохочуiмо дiяльнiсть ласкавим поглядом, усмiшкою, пiдбадьорливим дотиком;
В· оскiльки цi дiти схильнi до фiзичного виснаження, перевтоми, привчаiмо iх планувати свою дiяльнiсть, розумно розподiляти час i збалансовувати тривалiсть працi й вiдпочинку;
В· обмежуiмо навантаження на уроках фiзкультури;
В· допомагаiмо подолати сором'язливiсть, знайти спосiб оволодiти собою: пропонуiмо роздавати зошити, готувати наочнiсть, перевiряти робочi мiсця тощо;
В· залучаiмо до сумiсноi працi з дорослими;
В· пропонуiмо iгри, що потребують стiйкого контакту з однолiтками ("Тему називаi ведучий", "Хто першим скаже "сто"?");
В· особлива схильнiсть таких дiтей до апатii вимагаi пропонувати iм частiше, нiж iншим учням, та в бiльшiй кiлькостi навчальнi завдання цiкавого характеру;
В· оскiльки меланхолiки здатнi працювати на уроцi тiльки в повiльному темпi, використовуiмо тi ж методичнi прийоми, що й при роботi з флегматиками.
РЖндивiдуальна своiрiднiсть особистостi проявляiться не тiльки в ii спрямованостi, здiбностях, а й в динамiцi ii психiчноi дiяльностi. Не можна знайти двох людей, однакових за своiми психiчними властивостями. Кожна людина вiдрiзняiться вiд iнших багатьма особливостями, iднiсть яких утворюють ii iндивiдуальнiсть.
Темперамент характеризуi психiчну iндивiдуальнiсть дитини насамперед з боку властивоi iй динамiки нервово-психiчних процесiв i станiв, iхньоi iнтенсивностi, швидкостi, ритму, тривалостi, перебiгу.
Дiти iз сангвiнiчним темпераментом характеризуються легкою збудливiстю почуттiв. Дiти цього темпераменту швидкi й рухливi, але меншою мiрою, нiж сангвiнiки дорослi.
Дiти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливiстю почуттiв, силою й стiйкiстю iх у часi. За правильних умов виховання цi дiти виявляють активнiсть i наполегливiсть у роботi, а за неправильних - стають неслухняними, запальними, образливими.
У дiтей флегматичного темпераменту почуття важко збуджуванi, однак тривалi i стiйкi. Молодший школяр-флегматик повiльний, вiн здебiльшого неохоче спiлкуiться, часто нехтуi справами, що вимагають вiд нього швидкостi, турбот, зайвих рухiв. Дитина-флегматик ухиляiться вiд конфлiктiв, ii важко образити, але коли вступаi в конфлiкт, то переживаi глибоко, хоч зовнi це не виявляiться так яскраво, як у дiтей вищезгаданих типiв.
Дiти з меланхолiйним темпераментом надзвичайно чутливi, почуття в них виникають легко, вони мiцнi й стiйкi в часi. Такi дiти здебiльшого сором'язливi, малоактивнi, важко пристосовуються до нових обставин. Вони часто розгублюються при опитуваннi, хоч i мають хорошi знання.
Пiд впливом навчання i виховання в дiтей молодшого шкiльного вiку формуються такi риси характеру, як цiлеспрямованiсть, акуратнiсть, любов до працi тощо. Формування особистостi вiдбуваiться головним чином у взаiминах з однолiтками, товаришами по навчанню i дорослими, що ii оточують. Пiдкреслюiться першорядна роль вiдносин учнiв у групi чи колективi, в якому вони постiйно займаються навчальною дiяльнiстю, грою тощо. Успiх у формуваннi рис характеру в молодших школярiв залежить вiд багатьох умов, серед яких провiдне мiсце належить iдностi вимог школи i родини, позитивному прикладу дорослих, розумному застосуванню ними заохочень i покарань. Оцiннi судження в молодшому шкiльному вiцi займають важливе мiсце i виконують рiзнi функцii.
Оцiннi судження батькiв, учителiв та iнших дорослих про дiтей цього вiку i засобом корегування не тiльки навчальних дiй, а й моральних вчинкiв учнiв. Оцiннi судження учнiв, якi вони висловлюють по вiдношенню до ровесникiв та дорослих, i важливою умовою розвитку в учнiв самооцiнки. Оцiннi судження дорослих про учнiв мають своi особливостi. З боку батькiв мають переважати позитивнi оцiннi судження навiть по вiдношенню до тих дiтей, якi не встигають у навчаннi. Це необхiдно для того, щоб запобiгти появi в дитини комплексу неповноцiнностi.
Уже на початку навчання в школi учнi вiдрiзняються один вiд одного рiвнем обiзнаностi з навколишнiм свiтом, спостережливiстю, вмiнням думати, запам'ятовувати й вiдтворювати, висловлювати своi думки за допомогою усного мовлення та iн.
РЖндивiдуальнi вiдмiнностi виявляються i в шкiльнiй учбовiй дiяльностi молодших школярiв, у ii результативностi. Дiапазон цих вiдмiнностей у одних галузях навчання звужуiться, а в iнших - розширюiться. У процесi навчання здiбностi учнiв не тiльки використовуються, а й розвиваються. Виробляються уважнiсть, спостережливiсть, якостi пам'ятi, мислення й мовлення, а також емоцiйнi й вольовi властивостi.
Розвиток цих компонентiв вiдбуваiться в молодшому шкiльному вiцi нерiвномiрно. Повiльнiше розвиваються перцептивнi, мнемiчнi компоненти, порiвняно бiльших прогресивних змiн зазнають якостi, пов'язанi з уявою, мисленням та мовленням. Формуються й емоцiйнi, вольовi компоненти здiбностей учнiв. До них належать упевненiсть, наполегливiсть, самоконтроль у роботi, терпеливiсть, витримка, здатнiсть чинити опiр навiюванню.
Роздiл 2. Дiагностика впливу темпераменту на ефективнiсть навчальноi дiяльностi молодших школярiв
2.1
Методика та органiзацiя дослiдження
Дослiдно-експериментальна робота проводилась на базi Одринкiвськоi ЗОШ № 1 (Рiвненська область Сарненський район). На етапi констатувальноi частини дослiдження, було охоплено 30 дiтей молодшого шкiльного вiку, а саме: по 10 дiтей з кожного 2-го класу молодшоi школи. Для проведення констатувального експерименту нами було використано пакет взаiмодоповнювальних методик, а саме: методики дослiдження творчого компонента (автор методики: П. Торренс) (Див. Додаток А), iнтелектуального компонента (Методика визначення рiвня розумового розвитку дiтей молодшог
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi