Демократизацiя контрольно-оцiнноi дiяльностi у початковiй школi

МРЖНРЖСТЕРСТВО ОСВРЖТИ ТА НАУКИ УКРАРЗНИ

Тернопiльський нацiональний педагогiчний

унiверситет iменi Володимира Гнатюка

Кафедра педагогiки та методики початкового навчання

МАГРЖСТЕРСЬКА РОБОТА:

"Демократизацiя контрольно-оцiнноi дiяльностi у початковiй школi"

Вступ

Пiсля отримання державного суверенiтету Украiна стала на шлях вiдновлення усiх ланок життя. Демократичнi змiни мали значний вплив i на сферу освiти. У звтАЩязку з децентралiзацiiю навчальноi системи виникла необхiднiсть у створеннi чiткоi державноi системи контролю.

Гострою проблемою сьогоднi i також визнання нацiональних сертифiкатiв, якi були б спiввiдносними i вiдповiдали свiтовим стандартам. Однiiю з причин ускладнень у визначеннi аналогiв освiтнiх документiв i недосконалiсть системи контролю та оцiнювання в середнiх навчальних закладах Украiни. Контроль та оцiнювання залишилися субтАЩiктивними, методи iх реалiзацii тАУ застарiлими. Отже, виникаi необхiднiсть впровадження системи контролю максимальноi обтАЩiктивностi та можливостi вимiрювання оцiнки за допомогою якiсних та кiлькiсних показникiв. Впровадження сучасних методiв контролю та оцiнки у практику навчання в украiнських навчальних закладах забезпечило б дотримання вимог, що висуваються до контролю, тАУ обтАЩiктивнiсть, надiйнiсть, цiлеспрямованiсть, систематичнiсть тощо, тАУ i дозволило б зробити навчання ефективним та наблизити його до свiтових стандартiв.

Гуманiстичнi засади контрольно-оцiнноi дiяльностi та широке розумiння поняття оцiнювання представлено у працях видатних украiнських педагогiв М. Пирогова та В. Сухомлинського.

РЖсторично склались традицiйна та демократична системи оцiнювання. Перша виникла з появою самого оцiнювання як процесу, iснуi впродовж декiлькох сторiч, маi вплив на бiльшiсть сучасних шкiл. В цiй системi найбiльша увага придiляiться контролю власне знань, умiнь i навичок учнiв. Базовими поняттями традицiйного оцiнювання i:

В· Контроль, як структурний компонент контрольно-оцiнноi дiяльностi, що передбачаi виявлення, встановлення та оцiнку знань учнiв, тобто визначення обсягу, рiвня та якостi засвоiння навчального матерiалу, виявлення успiхiв у навчаннi, прогалин в знаннях, умiннях та навичках окремих учнiв та всього класу для внесення необхiдних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змiсту, методiв, засобiв та форм органiзацii [30].

В· Перевiрка, завданням якоi i виявлення знань, умiнь та навичок учнiв та порiвняння iх з вимогами певних навчальних програм.

В· Заключним актом контролю i оцiнювання вчителем успiшностi навчально-пiзнавальноi дiяльностi школярiв, зокрема у формi виставлення певноi оцiнки-балу [41].

Основними завданнями контролю, стверджують В. Лозова, Х. Вех, Н. Бурiнська., М. Казанський, С. Баранов, В. Бударний, Н. Уткiна, Т. Назарова та iншi, i виявлення рiвня правильностi, обсягу, глибини та дiйсностi засвоiних учнями знань, отримання iнформацii про характер пiзнавальноi дiяльностi, про рiвень самостiйностi та активностi учнiв в навчальному процесi, встановлення ефективностi методiв, форм та способiв iх навчання.

У звтАЩязку з цим М. Казанський видiляi основнi функцii контролю, якi передбаченi системою аналiзу та оцiнки знань, умiнь i навичок учнiв.

Роль контролю у формуваннi мотивiв навчально-пiзнавальноi дiяльностi та окремi аспекти розвтАЩязання цiii проблеми у початковiй школi на окремих навчальних предметах вивчали Н. Бiбiк, О. Савченко, Т. Байбара, М. Вашуленко, С. Близнюк та iншi.

Альтернативну i демократичну за своiм характером концепцiю оцiнювання навчальних успiхiв молодших школярiв запропонував Ш. Амонашвiлi. Вiн стверджував, що вiд оцiнки залежить уся наша орiiнтувальна i взагалi будь-яка дiяльнiсть в цiлому. Точнiсть i повнота оцiнки визначають рацiональнiсть руху до мети. Знання, умiння i навички повиннi бути оцiненi з тiiю iдиною метою, щоб визначити шляхи iхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярiв i рiзноманiтну трудову i творчу дiяльнiсть, спрямовану на пiзнання i перетворення дiйсностi.

Нетрадицiйна (тобто демократична) система видiляi компетентнiсть, як кiнцевий результат навчання i аналiзуi проблеми визначення критерiiв оцiнювання навчальних досягнень учнiв.

Детально розробленi критерii оцiнювання знань, умiнь i навичок учнiв з кожного предмета закономiрно не можуть бути використаними для оцiнювання компетентностей, якi i якiсно бiльш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпуiться знаннями та вмiннями [8, с. 43].

Також демократичний напрямок розглядаi дитину не обтАЩiктом, а субтАЩiктом оцiнювання.

Порiвняння обох систем та проведенi дослiдження з питань оцiнювання наштовхнули нас на визнання демократичноi системи як рацiональнiшоi, практичнiшоi та досконалiшоi, а отже такоi, яка маi право на рiвноправне iснування в освiтньому просторi Украiни. Ми вважаiмо цю проблему такою, що потребуi подальшого дослiдження, вдосконалення, апробацii в школi та придiлення iй бiльшоi уваги.

Проведений аналiз науковоi лiтератури засвiдчив, що проблема оцiнювання рiвня знань завжди була актуальною, як для педагогiки, так i для методик навчальних предметiв. Саме тому вона найбiльш дослiджувана. Рiзнi педагоги та практики вивчали та вдосконалювали систему оцiнювання та контролю в початковiй школi. Незважаючи на те, в цiлому вона залишаiться актуальною. Це зумовило загальну спрямованiсть нашого дослiдження.

Проблема дослiдження тАУ демократизацiя контрольно-оцiнноi дiяльностi.

Мета дослiдження тАУ вивчення технологii контрольно-оцiнноi дiяльностi та визначення шляхiв ii оптимiзацii за рахунок використання демократичних пiдходiв.

ОбтАЩiктом дослiдження i контрольно-оцiнна дiяльнiсть у початковiй школi.

Предмет дослiдження тАУ шляхи оптимiзацii контрольно-оцiнноi дiяльностi в початковiй школi за рахунок використання демократичних пiдходiв.

Гiпотезою дослiдження i положення, згiдно з яким пiзнавальна дiяльнiсть учнiв буде бiльш рацiональною i продуктивною за умови оптимального застосування системи сучасних демократичних методiв контролю i оцiнювання.

Для дослiдження поставленоi мети та пiдтвердження висунутоi гiпотези необхiдно видiлити такi завдання:

1) проаналiзувати проблему оцiнювання в педагогiчнiй теорii;

2) вивчити та узагальнити досвiд вчителiв-новаторiв масовоi початковоi школи щодо використання сучасних демократичних методiв контролю;

3) проаналiзувати методичне забезпечення контролю i оцiнювання успiшностi учнiв початкових класiв;

4) розробити та теоретично обТСрунтувати систему демократичних пiдходiв, методiв та прийомiв контрольно-оцiнноi дiяльностi, що забезпечують ii оптимальний характер;

5) експериментально перевiрити ефективнiсть авторськоi методики контролю та оцiнювання у початковiй школi;

6) розробити методичнi рекомендацii щодо вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi в сучаснiй початковiй школi.

У процесi роботи над магiстерською роботою нами були використанi такi методи: порiвняльно-iсторичний аналiз; вивчення та аналiз педагогiчноi i методичноi лiтератури; контент-аналiз; спостереження; анкетування, iнтервтАЩювання; аналiз та узагальнення педагогiчного досвiду; вивчення шкiльноi документацii; педагогiчний експеримент; методи математичноi статистики.

Наукова значущiсть роботи полягаi у тому, що:

Вз дано теоретичний аналiз i розглянуто сучасний стан проблеми контролю та оцiнки успiшностi учнiв;

Вз уточнено базовi поняття проблеми;

Вз теоретично обТСрунтовано окремi шляхи вдосконалення контрольно-оцiнноi дiяльностi у початковiй школi.

Практична значущiсть роботи полягаi у тому, що:

Вз методично розроблено ефективнi прийоми контрольно-оцiнноi дiяльностi у початковiй школi;

Вз результати дослiдження можуть бути використанi в практичнiй дiяльностi вчителiв початковоi ланки освiти.

База дослiдження. Дослiдження проводилося з 2002 по 2006 рiк на базi ЗОШ №6, 7, 14, 15, 24 м. Тернополя, Грабовецькоi та Голгочанськоi ЗОШ Тернопiльськоi обл., Бродiвськоi школи-гiмназii, Бродiвського державного педагогiчного коледжу iм. М. Шашкевича та Тернопiльського нацiонального педагогiчного унiверситету iм. В. Гнатюка.

Етапи дослiдження:

Констатувальний етап:

тАУ аналiз стану проблеми в педагогiчнiй теорii i практицi роботи шкiл;

тАУ вивчення лiтератури, висунення гiпотези, завдань, формування структури роботи;

тАУ проведення попереднiх замiрiв якостi успiшностi учнiв.

Формувальний етап:

тАУ розробка та перевiрка авторських пiдходiв до оптимiзацii контрольно-оцiнноi дiяльностi у сучаснiй початковiй школi;

тАУ проведення контрольних зрiзiв та обробка одержаних даних.

Пiдсумковий етап:

тАУ узагальнення i систематизацiя матерiалiв;

тАУ математична обробка одержаних даних;

тАУ остаточна перевiрка гiпотези дослiдження.

Апробацiя дослiдження.

Основнi положення i результати дослiдження доповiдались i обговорювались на кафедрi педагогiки i методики початкового навчання та на студентських науково-практичних конференцiях; результати дослiдження опублiкованi у формi статей.

Структура роботи.

Магiстерська робота складаiться iз вступу, трьох роздiлiв, висновкiв, списку використаних джерел, додаткiв, таблиць та дiаграм.

1. Демократичний напрямок оцiнювання в педагогiчнiй теорii

1.1 Оцiнювання в iсторii розвитку педагогiки

Контроль, оцiнювання, облiк знань учнiв тАУ важлива проблема теорii i практики навчання. Без перевiрки або самоперевiрки засвоiних знань, набутих умiнь i навичок неможливе якiсне здiйснення цiii проблеми. Тому контроль знань учнiв завжди був, i i буде важливою складовою частиною навчального процесу, хоч i ставлення до нього зазнавало певних змiн. Змiнюються окремi форми i способу контролю знань, але його головна суть тАУ знати, наскiльки вдало вiдбувся процес засвоiння вивченого матерiалу, тАУ залишаiться незмiнною. Вона визначаiться самою природою процесу навчання.

Тому у зарубiжнiй педагогiцi ця проблема далеко не нова. Ще 100 рокiв назад були прибiчники та супротивники бальноi системи, використовувались багаточисельнi спроби ii реформування або замiни бiльш довершеною системою.

Звернемося до iсторii. Перша система оцiнювання виникла у Нiмеччинi. Вона складалася з трьох балiв, кожен з яких означав розряд, до якого слiд вiднести учня (перший тАУ кращий, другий тАУ середнiй i третiй тАУ гiрший). Бали вказували на мiсце учня серед iнших. З часом середнiй розряд, до якого належала найбiльша кiлькiсть учнiв, подiлили на два класи; отримали 5-бальну шкалу оцiнювання, яку i запозичила тодiшня Росiйська iмперiя. Тут бали виконували трохи iнше значення. Вони не просто означали розряд, а за iх допомогою вже намагались оцiнити, власне, знання, умiння i навички учнiв. Вважаiться, що такий погляд на оцiнювання встановився внаслiдок впливу 12-бальноi системи оцiнювання нiмецького педагога Й.-Б. Базедова. З моменту введення балiв у шкiльну практику виникло питання про правомiрнiсть оцiнювання, недолiки, достоiнства. ВлзаВ» та ВлпротиВ» оцiнювання висунуто ряд аргументiв, багато з яких актуальнi i сьогоднi.

У Росiйськiй iмперii проблема контролю i оцiнювання здавна внормовувалася державою. РДдиним документом, який нормував змiст i методику контролю та оцiнювання знань учнiв до середини ХРЖХ столiття, був циркуляр вiд 16 березня 1840 року ВлО правилах для отметок на испытаниях учеников по училищам Киевского учебного округаВ». Вiн передбачав загальну оцiнку успiшностi учнiв як середнi арифметичне щомiсячних оцiнок, а на iспитах тАУ оцiнок-балiв всiх присутнiх iз збереженням дрiбноi частини. Тiльки у iнструкцii для мiських училищ за Положенням 1872 року, обумовлюiться система оцiнювання знань школярiв, а саме, суть i змiст оцiнки-бала (ВлотметкиВ»).

Ще у 1860 роцi на сторiнках журналу ВлВоспитаниеВ» В. Лiмонiус надрукував статтю ВлО знаках педагогической оценкиВ», де рiшуче виступив проти оцiнювання успiхiв учнiв балами, цифрами. Свою думку мотивував тим, що дiяльнiсть i розвиток людини i явищем моральним, i тому може бути представленим у виглядi моральних понять. Через те поняття про рiвень розумового розвитку, що позначався так званими балами або цифрами, на практицi перетворилося на поняття арифметичне, позбавлене будь-якоi моральноi мети i майже загрожувало знищенням всiii вiтчизняноi педагогiки. Таким чином, оцiнка-бал вже в серединi ХРЖХ столiття перестала виконувати роль морального важеля у навчальному процесi, знецiнивши його виховне значення, створивши нездоровий моральний клiмат у школi. Стосунки вчителя i учня втратили духовнiсть, а в руках вчителя опинився каральний меч тАУ ВлоцiнкаВ».

Вiдомий украiнський дiяч i вчений М. РЖ. Пирогов у своiх педагогiчних статтях, розпорядженнях наголошував на негативному впливi контролю та оцiнювання у iх загальноприйнятих формах. Вiн на власному досвiдi переконався у недоцiльностi i формалiзмi практики оцiнювання знань учнiв. Головним у оцiнюваннi вiн вважав не формальний чинник тАУ сам бал, а його мотивацiйний i змiстовий компоненти. Запропонував замiнити щомiсячний звiт перед батьками учнiв iз зазначенням оцiнок i успiхiв школяра i ввести загальний вiдгук про задовiльнiсть чи незадовiльнiсть успiхiв, якщо це батькам було потрiбно. На перший план виходили не оцiнки-бали, а характеристика якостi навчання. Таким чином робилася спроба перенести акценти з оцiнки на потребу у знаннях. Наведенi пропозицii не передбачали створення новоi, оригiнальноi системи оцiнювання, а були спрямованi на спрощення, забезпечення бiльшоi дидактичностi, чiткостi i меншоi довiльностi оцiнювання знань школярiв.

Про невiдповiднiсть мiж оцiнкою-балом i фактичною його стороною в руках вчителя-практика свiдчить той факт, що при оцiнюваннi знань деяких учнiв вчителi нелегально вводили додатковi позначки. В звтАЩязку з цим 23 червня 1880 року виданий наказ, за яким вчителям пропонувалося оцiнювати знання учнiв тiльки повними цифрами, не використовуючи нiяких знакiв iх збiльшення чи зменшення.

Обговорення проблеми оцiнювання активiзувалося у 80‑х тАУ 90‑х роках ХРЖХ столiття. Воно було повтАЩязане iз реформуванням гiмназiй i проблемою втомлюваностi учнiв. Школа ВлнавчанняВ», зорiiнтована на передачу знань, а не на виховання особистостi учня, виконуi формальнi вимоги суспiльства, тАУ така була думка критикiв чинноi системи контролю. Школа не задовольняi природних iнтересiв i запитiв кожного учня, а повiдомляi готовi знання, хвилюючись тiльки про iх кiлькiсть. Учневi доводиться приймати на вiру те, що даi йому книга, а це не привчаi до самостiйноi роботи думку, що обумовлюi вiдрив навчання вiд життя.

Таким чином, у школi другоi половини ХРЖХ столiття панувало зазубрювання, а у кожнiй науцi учнi бачили перш за все пiдручник, а у будь-якому уроцi тАУ певну кiлькiсть сторiнок, яку слiд було завчити. Прослiдковувався опосередкований звтАЩязок мiж завданням шкiльноi освiти i характером оцiночноi дiяльностi: у школi, орiiнтованiй лише на передачу певноi суми знань, оцiнювання закономiрно маi формальний характер, особливо якщо освiта гарантуi певнi пiльги або позбавлення iх у подальшому життi. Формальний характер оцiнювання i оцiнка-бал сприяли розвитку таких негативних явищ у шкiльному життi, як гiпертрофне самолюбство встигаючих учнiв, нездоровi змагання у навчаннi, прагнення будь-яким чином одержати гарну оцiнку. Учень починаi ставитися до оцiнки-балу як до гонорару за працю.

Дiюча формальна система оцiнювання негативно впливала i на роботу вчителя. Бальна система порушувала звтАЩязок мiж якiстю i кiлькiстю знань учнiв. Це можна було сприймати як закономiрне явище, оскiльки якiсть не можна вимiряти числом.

Але найшкiдливiший вплив чинноi системи оцiнювання проявлявся в тому, що порушувався необхiдний у вихованнi звтАЩязок вчителя i учня, унеможливлювалося iх живе спiлкування, забезпечення iндивiдуального пiдходу у навчаннi. В умовах високоi наповнюваностi класiв вчитель поступово перетворювався на контролюючий механiзм, який фiзично не мiг обтАЩiктивно оцiнити якiсть навчання кожноi окремоi дитини.

Який же вихiд пропонувався для розвтАЩязання протирiч в оцiнюваннi знань учнiв у навчальних закладах Украiни другоi половини ХРЖХ столiття? Перш за все, передовi вчителi-практики i вченi вiдмовлялися вiд оцiнки-балу. Такий погляд на проблему вiдповiдав iдеям новоi зарубiжноi педагогiки. Для того, щоб уникнути недолiкiв, пропонувалося вiдвести оцiнюванню iншу роль, не використовувати оцiнку гласно, а висловлювати, як думку про рiвень знань у формi похвали, незадоволення, тобто усного вiдзиву. Це не пригнiчуi психiку учня, не розвиваi самолюбство, не даi матерiалу для порiвняння з iншими, вся система оцiнювання втрачаi формальний характер, створюi тiльки iлюзiю контролю для батькiв, вимагаi живого спiлкування iз вчителем. Пропонувалося змiнити не тiльки саму концепцiю оцiночноi дiяльностi, але й переглянути систему контролю на уроцi, орiiнтуватися на рiвень усвiдомлення, не на якiсть запамтАЩятовування.

Прагнення практичних вчителiв вдосконалити технологiю контролю i оцiнювання обумовило появу цiкавих авторських розробок i пропозицiй. Проблемi оцiнювання письмових робiт i усних вiдповiдей учнiв у середнiх та нижчих навчальних закладах присвячена брошура РЖ. Т. Докучаiва ВлКак оцениватьтАжВ». Автор видiляi два способи оцiнки всiх видiв дiяльностi: субтАЩiктивний (за враженням) i обтАЩiктивний або кiлькiсний (за кiлькiстю помилок). СубтАЩiктивний спосiб визначаiться залежно вiд особистостi вчителя, рiвня його розвитку, душевного настрою i досвiдченостi у справi викладання. У даному випадку вiдсутнi тi моменти, якi були б однаково обовтАЩязковi для всiх, незалежно вiд особистостi рецензентiв, а успiшнiсть учня не пiддаiться точному облiку. Пiдставами для кiлькiсного способу оцiнювання i не стiльки позитивнi характеристики робiт, скiльки негативнi, тобто граматичнi, стилiстичнi та логiчнi помилки. Позитивнi моменти тАУ багатство вiдомостей, оригiнальнiсть думок, суто лiтературний тип мовлення тАУ у певнiй мiрi iдеальнi i бiльше стосуються випускника.

Щоб довести ефективнiсть кiлькiсного способу, автор пропонуi оцiнку учнiвських письмових робiт за дванадцятибальною системою, яка враховуi такi аспекти: змiст твору, логiчний, стилiстичний i орфографiчний аспекти. На основi цих показникiв пропонуiться виводити середнiй арифметичний бал.

Цiкавий спосiб контролю за грамотнiстю учнiв пропонуi викладач з Одеси О. Агапонов. Автор пропонуi завести спецiальнi зошити, в яких учень буде записувати слова з помилками i пiдкреслювати складнi для написання мiсця у правильному iх варiантi. Такi зошити час вiд часу перевiряi вчитель i робить висновок пор причини помилок.

Тези критики бальноi системи залишались наступними. Немаi одиницi порiвняння за допомогою якоi можна було б змiряти та обтАЩiктивно оцiнити знання учнiв. Тому i вчитель не в змозi правильно оцiнити знання та працю учнiв.

Негативне ставлення до балiв серед багатьох вчителiв iлюструi стаття, надрукована в 1901 роцi. РЗi автор, педагог, посилаючись на свiй багаторiчний досвiд роботи переконуi читача, що оцiнка знань учнiв за допомогою балiв Влi зло, яке потрiбно лiквiдувати якомога скорiше.В» Навiть якщо допустити, що оцiнка точно вiдображаi рiвень знань учня i не повтАЩязана з моральними стражданнями та насиллям у сiмтАЩi, то й тодi бальна система маi безлiч недолiкiв. Вона вносить Влдуже неприiмний торгiвельний духу шкiльну справуВ». Заставляi учня обирати замiсть iнтересу до навчання тАУ процес переслiдування вищого балу.

Що ж вiдповiдали захисники бальноi системи? В даний час оцiнювання за допомогою балiв найбiльш простий та доступний засiб, що даi змогу створити змагальну ситуацiю мiж дiтьми, а також даi можливiсть викликати в них бажання систематично займатись. Вони визнавали, що iснуюча система оцiнювання недосконала та субтАЩiктивна, однак ii вiдмiнити можна лише тодi, коли знайдеться достойна замiна.

З перших днiв iснування радянськоi школи, вчителi, органiзовуючи процес навчання i керуючи ним, завжди цiкавилися результатами навчальноi роботи, вивчали знання учнiв. Проте ставлення педагогiчноi думки, офiцiйна лiнiя керiвних органiв народноi освiти щодо контролю знань учнiв i визначення функцii цiii важливоi частини процесу навчання були рiзними на рiзних етапах будiвництва школи.

РЖдея безоцiночного навчання знайшла свою пiдтримку в першi роки радянськоi влади. В травнi 1918 року постановою Наркому РРФСР було вiдмiнено екзамени i оцiнку знань учнiв балами. Оскiльки в дореволюцiйнiй школi контроль знань нерiдко був засобом вiдбору учнiв для подальшого навчання i використовувався iнодi для адмiнiстративного впливу на учнiв та вчителiв, то закономiрною реакцiiю перших дiячiв радянськоi школи була думка, що такий контроль треба вiдкинути i звiльнити школу вiд цiii тяжкоi спадщини.

В цiй постановi говорилося: 1. Використання бальноi системи для оцiнки знань i поведiнки учнiв вiдмiняiться у всiх без виключення випадках шкiльноi практики. 2. Переведення iз класу в клас та видача свiдоцтв вiдбуваiться за вiдгуками педагогiчноi ради про виконання навчальноi роботи [2; c. 97]. Але через переповненi класи учитель не встигав систематично вести записи характеристик знань своiх учнiв, i тому письмовi характеристики носили досить загальний трафаретний характер. Це в свою чергу призвело до виникнення теоретичних концепцiй, що штовхали школу в бiк недооцiнки перевiрки знань учнiв i контролю за iх роботою з боку вчителя.

Певний вплив на формування концепцiй безбального навчання мали також деякi помилковi педагогiчнi теорii, зокрема теорiя Влвiльного вихованняВ», прихильниками якоi були К.Н. Вентцель, Е. Кей, О. РЖ. Пiскунов, Л.М. Толстой [27, с. 125]. Вона була направлена проти будь-якого подавлення дитини, проти регламентацii всiх сторiн ii життя та поведiнки, визначення змiсту навчання проти ii волi. Пiддаючи гострiй критицi авторитарнiсть виховання i схоластичнi методи навчання, представники цiii теорii, а також педагоги, якi були пiд ii впливом, виступали проти оцiночноi системи навчання, яка склалася в школi проти екзаменiв. Це був перiод пошукiв нових форм i методiв роботи. Ламаючи старе i вiдкидаючи непотрiбне, працiвники освiти й вчителi допускали iнодi й помилки, якi згодом виявлялися й усувалися в процесi творчоi роботи (безсистемне використання комплексних програм, механiчне перенесення досвiду iнших краiн, зокрема шкiл США, використання групово-бригадних форм оцiнки знань i умiнь учнiв тощо).

Поряд iз позитивними моментами (розвиток самостiйностi учнiв та iн.) у безоцiночного навчання зтАЩявились i слабкi сторони. Наприклад, всюди стали помiтнi зниження якостi знань учнiв з кожноi дисциплiни. Як наслiдок, у 1932 роцi було знову встановлено принцип систематичного контролю на основi iндивiдуального пiдходу до кожного учня. Ще у 1920тАУ1921 навчальному роцi в школах деяких губернiй широко практикувалися такi форми перевiрки знань, як спiвбесiди, репетицii, залiки.

Органи народноi освiти змушенi були визнати необхiднiсть контролю знань учнiв i запропонували створити замiсть старих форм перевiрки знань учнiв тАУ новi, основанi на даних дитячоi психологii i змiсту навчального процесу.

Пошуки тривали, виникало багато рiзних концепцiй i тез, але ясностi i чiткостi в справi перевiрки i облiку знань не було.

Деякi педагоги (О. Ерн, С. РЖ. Миропольський, РЖ. Ф. Рашевський, О.Н. Странолюбський та iн.) пропонували звiльнити дiтей вiд надмiрноi опiки i контролю з боку вчителя, пiдкреслюючи, що пролетарська школа повинна поставити на перший план активний самоконтроль учнями своiх знань, умiнь i навичок. РЖншi (В.О. РДвтушевський, К.К. Сент-РЖлер, М. Рембрович та iн.) вважали, що контроль i оцiнку знань маi насамперед здiйснювати вчитель; проводити ii слiд систематично, методика проведення контролю i оцiнки знань повинна вiдповiдати сутi процесу навчання.

У пiслявоiннi роки в педагогiчнiй лiтературi друкуiться багато статей з питань органiзацii перевiрки знань учнiв, а в 1953 роцi редакцiя журналу ВлСоветская педагогикаВ» вiдкрила спецiальну дискусiю з цього питання. Було надруковано чимало робiт на цю тему ряду авторiв (Б.Г. АнантАЩiв, Ш.О. Амонашвiлi, О.С. Богданова, М.О. Данiлов, Б.П. РДсiпов та iн.), якi у рiзних аспектах розглядали питання контролю та оцiнки знань учнiв.

Перед педагогiчною наукою постало завдання розвивати далi теорiю практику навчання на основi творчого використання минулого досвiду, уникаючи непотрiбного повторення пройдених етапiв та помилок. РЖ дiйсно, у справi перебудови i вдосконалення методiв школа зробила значний крок уперед. Щодо вдосконалення перевiрки знань, умiнь та навичок учнiв теж зтАЩявилися помiтнi успiхи.

На початок 60‑х рокiв намiтилася певна тенденцiя перебудувати iснуючу систему контролю знань, пiсля того, коли журнал ВлНародное образованиеВ» вiдкрив на своiх сторiнках дискусiю з питання про структуру уроку, публiкуючи на цю тему статтю К.О. Москаленка [38].

Засудження чотириетапного шаблонного уроку з гiпертрофованим опитуванням певною мiрою стимулювало творчу думку вчителiв щодо пошуку шляхiв урiзноманiтнення навчального процесу пiднесення ефективностi уроку. Деякi вчителi намагалися вивiльнити час. Який нерацiонально використовувався на уроцi для перевiрки домашнiх завдань i довготривалого опитування учнiв. Проте однобоке застосування поурочного бала, нехтування iншими методами перевiрки знань створили загрозу виникнення певноi недооцiнки ТСрунтовноi перевiрки знань учнiв.

Вищесказане даi можливiсть стверджувати, що проблема контроль та оцiнювання знань учнiв народилася як практична потреба в узагальненнi результатiв дiяльностi вчителя. Оскiльки пiд тиском офiцiйноi державноi полiтики щодо школи контроль набирав перекручених форм, це загострювало протирiччя мiж прагненням вчителя i учня мати обтАЩiктивну оцiнку своii працi i тими формами контролю i оцiнювання, якi навтАЩязувалися ззовнi. Тому перед дидактикою постало завдання чiтко визначити сутнiсть i функцii контролю, оптимальнi форми оцiнювання знань i умiнь учнiв. На жаль, через обтАЩiктивнi причини дана проблема не була розроблена ТСрунтовно, а матерiали, у яких висвiтлювалися окремi аспекти контрольно-оцiнноi дiяльностi, не дозволяють зробити остаточних загальнодидактичих узагальнень.

Система оцiнювання у виглядi балiв, не зважаючи на всi недолiки, до сьогоднiшнього дня не знайшла собi гiдноi замiни. Разом з цим традицiйна система оцiнювання, на нашу думку, ще далеко не вичерпала своiх можливостей i маi багато резервiв.

1.2 Демократизацiя оцiнювання у працях педагогiв-новаторiв

Виходячи з логiки процесу навчання, контроль та оцiнка знань, умiнь та навичок учнiв i невiдтАЩiмним структурним компонентом навчального процесу. Вiн i, з одного боку, завершальною складовою оволодiння певним змiстовним блоком, а з другого тАУ своiрiдною звтАЩязуючою ланкою в системi навчальноi дiяльностi особистостi.

Перевiрка виконуi в навчальному процесi рiзноманiтнi функцii i через те маi велике освiтнi та виховне значення. Перш за все вона допомагаi учням оформити своi знання, вiдтворити iх в усному або письмовому мовленнi. до того часу, поки знання не висловленi в мовленнi, вони не можуть бути свiдомо засвоiнi, не можуть бути мiцними. Отже, перевiрка допомагаi перш за все осмисленню та закрiпленню знань, iх вдосконаленню. Контрольно-оцiнна дiяльнiсть вчителя передбачаi забезпечення дiiвостi та повноти, послiдовностi та грамотностi у навчально-пiзнавальнiй дiяльностi учнiв. У кiнцевому результатi вона сприяi пiдвищенню якостi навчальноi роботи, якостi навчального процесу в цiлому.

Разом з тим, в умовах традицiйно-пояснювального навчання метою контролю i визначення якостi засвоiння навчального матерiалу, що найчастiше розумiiться як контроль знань, умiнь та навичок учнiв. Вважаiться, що саме здiйснення цього завдання дозволяi пiдвищити вiдповiдальнiсть учнiв за наслiдки своii навчальноi роботи. В противагу такому розумiнню сутностi контрольно-оцiнноi дiяльностi i iнша, головною ii метою у розвивальному навчаннi i iндивiдуальне зтАЩясування змiн у розвитку учня i визначення конкретних шляхiв сприяння цьому процесу. Отже, очевидним i iснування двох альтернативних пiдходiв до забезпечення контрольно-оцiнноi дiяльностi в сучаснiй школi (традицiйного та демократичного).

Перший традицiйний для масовоi школи пiдхiд передбачаi ВлтАжвизначення рiвня засвоiння учнями знань, умiнь та навичок у вiдповiдностi iз вимогами шкiльноi програмиВ» [12, с. 86]. Разом з тим, реалiзацiя цього завдання не вичерпуi всiii сутностi контрольно-оцiнноi дiяльностi i не сприяi сьогоднi ВлтАжу достатнiй мiрi забезпеченню рiвня освiченостi молодого поколiння, поглиблюi розрив мiж дошкiллям i початковою школою, загальноосвiтньою i вищою школоюВ» [31, с. 4].

Також демократичний напрямок розглядаi дитину не обтАЩiктом, а субтАЩiктом оцiнювання.

Незважаючи на те, що останнiм часом на сторiнках перiодичних видань точилася дискусiя про необхiднiсть i доцiльнiсть змiн, якi вiдбулися у системi контролю i оцiнювання, основнi недолiки, якi були притаманнi iснуючiй ранiше птАЩятибальнiй системi зберiгаються i сьогоднi.

Основними недолiками чинноi системи контролю i оцiнювання, на нашу думку, i:

- недостатнi врахування вiкових та iндивiдуальних особливостей учнiв, стандартизацiя оцiнювальних пiдходiв на всiх трьох ступенях;

- засилля кiлькiсний форм оцiнювання i облiку;

- домiнування епiзодичного оцiнювання, високий субтАЩiктивiзм облiкових оцiнок, психологiчний дискомфорт на заняттi;

- низька варiативнiсть у використаннi iснуючих методiв контролю, слабка iх iнтеграцiя;

- недосконалий i обмежений спектр оцiнок, його невiдповiднiсть генотипу дiтей, подiл оцiнок на позитивнi i негативнi;

- низький рiвень обтАЩiктивностi оцiнювання, недосконалiсть облiку уможливлюють зловживання;

- вiдсутнiсть механiзму обтАЩiктивного пiдсумовування оцiнок, формалiзм бiльшостi оцiнок;

- iдинi пiдходи до оцiнювання i контролю на всiх освiтнiх ступенях загальноосвiтньоi школи та у всiх типах професiйних навчальних закладiв, недостатня диференцiйованiсть оцiнювальних технологiй залежно вiд особливостей навчальних предметiв, особливо у загальноосвiтнiй школi;

- недостатнiй логiчний взаiмозвтАЩязок процесу оцiнювання з попереднiми етапами в органiзацii засвоiння знань (планувальний, спонукальний, виконавчий).

Бiльш цiлiсну i апробовану на практицi концепцiю оцiнювання розвитку молодших школярiв запропонував Ш.О. Амонашвiлi.

Навiщо оцiнювати знання? Вiд оцiнки залежить уся наша орiiнтувальна i взагалi будь-яка дiяльнiсть в цiлому. Точнiсть i повнота оцiнки визначають рацiональнiсть руху до мети. Важко уявити, в який хаос могли б ми зануритися, виключивши хоча б на деякий час з нашоi дiяльностi оцiнний компонент. Отже, знання, умiння i навички повиннi бути оцiненi з тiiю iдиною метою, щоб намiтити шляхи iхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярiв i рiзноманiтну трудову i творчу дiяльнiсть, спрямовану на пiзнання i перетворення дiйсностi [4]. Однак неважко виявити i пiдтекст оцiнноi сторони навчання, що полягаi в заохоченнi i примусi учнiв до навчання. Така функцiя оцiнки досягаi своii вершини при виставленнi оцiнки. Важливим аспектом контрольно-оцiнноi дiяльностi, як вважаi Ш.О. Амонашвiлi, i подолання страху учня перед помилкою у процесi пiзнання. У звтАЩязку з цим слiд зазначити, що оцiнювання використовуiться не тiльки для визначення рiвня успiхiв учня, але й з метою цiлеспрямованого комплексного впливу на його особистiсть в цiлому та на окремi ii якостi.

Отже, оцiнка перетворюiться у характеристику особистостi, впливаючи на всi сфери ii життя i регулюючи ii спiлкування з iншими учасниками навчального процесу. Оцiнка Влвпливаi на свiдомiсть та почуття учняВ», ii Влспiвпереживають на тiльки учнi, а й iх товаришi, батькиВ», вона розвиваi почуття колективiзму i товариськостi, власноi гiдностi i вiдповiдальностi, витримку i вмiння контролювати своi дii, змiцнюi волю i пiдвищуi вiдповiдальнiсть за виконану роботу. Такий пiдхiд суттiво вiдрiзняiться вiд традицiйного розумiння сутностi контрольно-оцiнноi дiяльностi, оскiльки остання бiльш зорiiнтована на iндивiдуалiзм, самолюбство та зорiiнтовану на мотиви пiзнавальноi дiяльностi, якi не мають особистiсноi значущостi. Згiдно з ним дитина спочатку прагне оцiнки, сподiваючись лише на позитивнi ii форми i прояви. але з часом переконуiться, що ii навчальна дiяльнiсть не завжди вiдповiдаi рiвневi особистiсних запитiв, що надалi негативно впливаi на iндивiдуальнi характеристики школяра.

Ш.О. Амонашвiлi вважаi, що пiдвищувати успiшнiсть можуть лише умови, якi пiдсилюють iнтерес до навчання, до знань. Система ж оцiнок, як правило, спотворюi iнтереси учнiв до навчання i зводить його до Влзовнiшнiх елементiв навчального процесуВ» [3, с. 18].

У звтАЩязку з цим Амонашвiлi писав, що ВлтАжоцiнка-бал, змагання тАУ все це призводить до розвитку заздростi, марнослiвтАЩяВ». Розвиваючи цю думку, психологи i педагоги виходять iз того, що оцiнка-бал, можливо ще не сказала свого останнього слова. Ш.О. Амонашвiлi пiдкреслював: ВлСправа в тому, де, як, коли i, основне, навiщо ii застосовувати. Теорiя i практика навчання свiдчать, що тiльки правильно органiзований контроль i оцiнювання знань маi значення як для учнiв, так i для вчителяВ» [2, с. 169].

Сучасна концепцiя контролю i оцiнювання, розроблена представниками розвивального напрямку у навчаннi, зорiiнтована на врахування вiкових особливостей учнiв, забезпечення iх максимального розвитку i повинна базуватися на демократизацii контрольно-оцiнноi дiяльностi.

Передовi педагоги одностайнi у тому, що оцiнка-бал тАУ лише один iз засобiв мотивацii, вона не повинна витiсняти бiльш важливих i довготривалих стимулiв активного i сумлiнного навчання.

Вирiшення проблеми контролю й оцiнювання результатiв навчальноi дiяльностi учнiв безпосередньо залежить вiд розумiння вчителем спiввiдношення механiчного запамтАЩятовування й осмисленого засвоiння у процесi навчання. Вже в молодших класах закладаiться основа свiдомого ставлення до навчання як працi. Знання тАУ це основний продукт процесу навчання, який за своiм характером i поняттям широким i багатогранним. Воно мiстить у собi ВлтАжпо-перше, постiйне збереження в памтАЩятi узагальнюючих iстин (правил, визначень, залежностей та iн.), якi часто застосовуються в практичнiй дiяльностi i пiд час оволодiння новими знаннями; по-друге, розумiння загальних закономiрностей, якi i нiби джерелом для узагальнюючих iстинВ» [68, с. 224]. Як зазначаi Василь Олександрович, Влцi двi сторони набування знань взаiмоповтАЩязанi, але потребують рiзноi розумовоi дiяльностiВ», а тому тАУ i вiдмiнних способiв контролю за iх засвоiнням з боку вчителя. Останнiй дуже часто не усвiдомлюi вказану рiзницю i вимагаi вiд учнiв тiльки одного результату тАУ якомога повнiшого i точного вiдтворення незалежно вiд того, про що йдеться.

Водночас вiд того, що саме маi засвоiти учень i вiд того, в якiй формi вiн це робить, залежать форма i результат контролю знань. На конкретних прикладах В.О. Сухомлинський показуi, що засвоiння фактичного матерiалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивнi вправи, але вони не дають змоги зтАЩясувати, чи усвiдомлюють учнi причинно-наслiдковi звтАЩязки i закономiрностi, тобто чи Влстало мислення, думання розумовою працеюВ».

У разi, якщо необхiдно зтАЩясувати, наскiльки учнi усвiдомлюють звтАЩязок мi

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгровi прийоми навчання на уроках хiмii

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖдеi народностi педагогiчноi науки та християнськi погляди на виховання у пам'ятках Киiвськоi Русi