Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку

Бузулукский педагогический колледж

Курсовая работа

На тему: ВлЛичностно-ориентированный подход в обучении иностранному языкуВ»

Бузулук 2005 г.

Оглавление

Введение.................................................... 3

1. Значение изучения иностранного языка........................ 4

2. Дифференцированный подход в обучении английскому языку..... 16

3. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку......................................... 19

4. Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы............................................. 23

Какими видами спорта занимаются в свободное время в Германии... 26

5. Обучение иностранному языку и воспитание личности........... 28

Заключение................................................ 37

Список используемой литературы.............................. 38

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка иноязычного общения является личностно тАУ ориентированный подход.

Актуальность данной проблемы проявляется в том, что в процессе обучения иностранному языку необходимо учитывать индивидуальные способности каждого учащегося.

Иностранный язык исторически является важнейшим предметом общеобразовательВнного обучения. Однако его воспитывающие и развивающие резервы полностью до сих пор не изучены. Бытующие представления сводятся к тому, что изучение иностранВнного языка закладывает основы иноязычВнной речевой деятельности, является дополВннительным средством расширения кругозора учащихся, позволяет углубить знания школьников о структуре родного языка, соВнвместно с изучением родного языка помоВнгает лучше понять общечеловеческие споВнсобы речевого общения, способствует воспиВнтанию чувств патриотизма, интернационаВнлизма, нравственных качеств личности.

И это, разумеется, так, но названные наВнправления не исчерпывают воспитывающих и развивающих возможностей данного учебВнного предмета, а педагогические действия в этих направлениях на практике нередко носят формальный характер. Причина заВнключается в том, что деятельиостное обуВнчение пока еще подменяется исполнительВнским, воспитание является информирующим (его основным приемом остается сообщеВнние готовых знаний), а развитие тАФ деклаВнративным.

Воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка как предмета школьВнной программы наиболее полно раскрываютВнся в условиях деятельностного подхода. В этих условиях: а) ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельВнности, то есть ее активным инициатором, деятелем и контролером; б) по мере взрослеВнния учащиеся все более самостоятельно выдвигают значимые для них учебные цели; в) школьники выполняют учебные задания, имеющие четкий личностный смысл; г) на уроках осуществляется взаимодействие с учителем; д) учебные задания моделируют различные аспекты человеческой деятельноВнсти; е) учебная деятельность есть этап подготовки к трудовой деятельности.

Все эти положения в той или иной форме нашли отражение в упомянутой выше конВнцепции. Одобряя ее в целом, хотелось бы подробнее рассмотреть исходное положение этой концепции тАФ о развивающем обучении средствами иностранного языка, с тем чтобы содействовать его дальнейшей, более деВнтальной разработке.

Главной целью развивающего обучения является формирование личностной активности школьника. Личностная активность обеспечивает активное отношение к знаВнниям,систематичность и настойчивость в учебном труде, положительные результаты и успешное непрерывное образование. Такая активность называется личностной, по-скольку она ооусловлена психологическими особенностями личности тАФ актуальными потребностями, значимыми для ученика целями и мотивами, понятными смыслами, доминирующими отношениями.

Личностные психологические особенности не могут быть усвоены в виде знаний. Они становятся результатом самостоятельного включения учащихся в учебную деятельность и являются итогом деятельностной организации учебного процесса по иностранному языку. При такой организации средствами предмета иностранный язык развиваются индивидуальные особенности школьника, описываемые ниже.

На уроках иностранного языка формиВнруются иноязычные речевые механизмы. В говорении и письме, чтении и аудирова-нии развиваются речевые автоматизмы, наВнвыки и умения, а также механизмы опереВнжающего отражения высказывания, операВнтивной памяти, слухового и зрительного восприятия речи, смыслового структурироВнвания высказывания. Развитие этих мехаВннизмов положительно влияет на становление и совершенствование функций родной речи, дополнительно тренируя соответствующие структуры мозга. Улучшается работа слухо-и речемоторного анализатора, более точной и осознанной становится артикуляция.

Изучение иностранного языка способстВнвует развитию познавательных функций психики учащихся. Тренируется мнемотехВнника, то есть разные приемы запоминания тАФ произвольные и непроизвольные, механичеВнские и логические, непосредственные и опосредованные (через опорные сигналы). Развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза: на материале языкоВнвых явлений школьники овладевают приемаВнми аналитического расчленения целой грамВнматической конструкции на части, синтеВнтической интеграции частей в целое. В ходе такой работы формируются языковые обобВнщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем и правил, то есть соВнвершенствуется отвлеченное мышление. Коммуникативное обучение иностранному языку существенным образом обогащаетВнся, если развивает абстрактное языковое мышление. Абстрагирование и обобщение могут следовать за речевой деятельностью в виде систематизации и языкового осмыслеВнния речевого материала, а также могут предшествовать речевой деятельности, создавая ее лингвистическую ориентироВнвочную основу. Формируемая при этом системность мышления является еще одной стороной совершенствования позна вательных функций психики школьников, изучающих иностранный язык.

Развивающее воздействие иностранного языка на познавательные функции школьВнников заключается также и в том, что раВнбота над иноязычным высказыванием споВнсобствует формированию логики мышления.

Логика мышления совершается в слове, и поэтому последовательность изложения, инВнформативность и полнота высказывания, взаимосвязь аргументов и следствий, переВнход от данного к новому, построение лоВнгически связанных диалогических единств, ситуативная обусловленность реплик полиВнлога формируются в иноязычном высказыВнвании.

Современный урок иностранного языка включает разнообразное ролевое общение школьников, широкое применение дискусВнсионных приемов в виде обсуждения проблем, использование страноведческого материала, иллюстраций, фото-, кино- и теВнлематериалов. Такое обучение развивает воображение учащихся.

Иностранный язык как предмет школьВнной программы содержит большие резервы для формирования филологического мышлеВнния учащихся. Язык является важнейВншим социальным явлением в окружающем школьника мире, средством национального и межнационального общения, внутренней и внешней деятельности, предметом изучеВнния, обучения и исследования. Интерес к филологии издавна сопутствует подлинной образованности, интеллигентности и кульВнтуре. На уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной работы могут быть созданы условия для развития интереса к истории изучаемого, языка, к его связи с другими языками мира и родным языком, к парадоксальным и заниматель-ным языковым явлениям, к афоризмам и их авторам, к лингвистическим загадкам, к ВлсекретамВ» интерпретации художественВнного текста, к языковым играм и другой познавательной деятельности. Уроки иноВнстранного языка могут, таким образом, форВнмировать интерес к филологическим явлеВнниям.

Овладение иностранным языком расшиВнряет фоновые знания школьников. Это поВннятие является частью привычного поняВнтия ВлкругозорВ» и отличается тем, что вместо широкой и не всегда системной энцикло-педичности кругозора подразумевает инВнформированность в конкретных ситуациях общения. В таких ситуациях рассматриваеВнмые знания составляют интеллектуальный фон речевой деятельности. В фоновые знаВнния входят ключевые слова по обсуждаемой проблеме, систематизированные так, чтобы учащиеся могли достаточно свободно и ней ориентироваться. Необходимым компоненВнтом фоновых знаний является информация по проблеме общения, включающая факты и сведения, даты и цифры и т. п. В фоноВнвых знаниях предусматриваются информаВнционные лакуны, то есть Влбелые пятнаВ»; с помощью этого приема можно создать Влинформационное неравенствоВ» у школьниВнков (и у них будет что сказать друг другу), а также организовать самостоятельный поиск информации. Работа с текстом, пеВнриодической печатью и справочной литераВнтурой позволяет углубить фоновые знания школьников, учит их ориентироваться з поВнтоке информации, отбирать нужный матеВнриал, расширяет кругозор, стимулирует исВнследовательскую деятельность учащихся в учебном процессе.

Изучение иностранного языка связано с накоплением разнообразной информации, и это развивает культуру умственного труда. Учащиеся пользуются комплектом учебных пособий и материалов, словарями, звукоВнзаписывающей и телевизионной аппаратуВнрой, работают в компьютерных классах. Это позволяет им овладеть широким наВнбором средств получения информации. В процессе изучения иностранного языка возникает необходимость постепенно наВнкапливать учебную информацию, вести собВнственный словарик, собирать материал по обсуждаемым проблемам и темам, составВнлять тематический каталог фактов и сведеВнний, делать записи в виде краткого конспекВнта, пользоваться дневником своих наблюдеВнний, собирать папку иллюстраций. КульВнтура умственного труда повышается с постепенной компьютеризацией самостоятельного учения.

Важным показателем культуры умственВнного труда является подготовка к решеВннию учебной задачи на уроке. ПланироВнвание своего высказывания, составление опорных конспектов, подбор иллюстративВнного материала повышают готовность школьников к интеллектуальной деятельВнности.

На уроках иностранного языка есть услоВнвия для развития межличностного взаимоВндействия школьников в общении. Умение правильно организовать свое общение явВнляется признаком индивидуальной культуВнры. Данное умение недостаточно развито у детей: их непосредственные реакции неВнредко являются ВлпомехамиВ» общения, заВнтрудняют межличностное взаимодействие и даже разрушают его. Несформированность такого взаимодействия особенно остро ощуВнщается на уроках иностранного языка, где вместо общения школьники часто ВлдокладыВнваютВ» диалог.

Умения межличностного взаимодействия могут быть сформированы на уроках иноВнстранного языка, если эти уроки строятся как процесс непрерывного полилогического (с одновременным участием в слушании и говорении всех школьников учебной групВнпы) сотрудничества. В организованном речевом общении развивается умение слуВншать как главное условие совершенствоваВнния межличностного взаимодействия. РазВнвивается также умение полезной в некотоВнрых случаях молчаливой реакции. УсваиВнваются речевые функции сообщения, выясВннения, толкования, комментирования,контрВнаргументирования, выражения отношения, добавления, указания, предположения и др. В специально организованных упражнениях тренируются скорость речи, интонация, тембр голоса, мимика, поза и жесты, расВнположение участников общения в межличВнностном пространстве. Необходимы также упражнения социально-психологического тренинга, широко распространенные в инВнтенсивных курсах. В процессе выполнения этих упражнений воспитываются внимание друг к другу, взаимная уступчивость, стремление к совместным действиям, взаиВнмовыручка, усваиваются правила этикета. Изучение иностранного языка способВнствует осознанию общечеловеческих ценВнностей. Предметом изучения становятся материально - технические, социально - полиВнтические, нравственно-этические и культурВнно-исторические ценности стран изучаемого языка и родной страны. Формируются предВнставления об актуальных проблемах соВнциально-политической жизни, анализируются нравственно-этические традиции в общеВнстве, вопросы современной морали, накаплиВнвается информация о памятниках истории и произведениях искусства, имеющих общеВнчеловеческую ценность. Формируется акВнтивное и заинтересованное отношение к дуВнховной жизни людей разных стран, возниВнкает уважение к национальным традициям разных народов, создаются условия, препятВнствующие появлению Влобраза врагаВ» по наВнциональному или государственному приВнзнаку.

Осознание общечеловеческих ценностей неотделимо от развития чувства нациоВннальной самобытности. Изучая вместе с языком жизнь других стран, школьники сравнивают получаемую информацию с жизнью родной страны. Благодаря такому сравнению они учатся видеть успехи своей страны и существующие проблемы, ценить преимущества социалистического строя, уважать традиции и обычаи своего народа, отстаивать национальное достоинство. ЧувВнство национальной самобытности укрепляетВнся в связи с тем, что школьники готовятся рассказать иностранным гостям о своей стране: о ее истории, об интересных геограВнфических маршрутах, о научных достижеВнниях, о произведениях искусства, о традиВнциях и обычаях.

Воспитание чувства национальной самоВнбытности связано также с повышенным вниманием к родному языку при изучении иностранного. На уроках есть условия для межъязыкового сравнения, выявления эксВнпрессивных возможностей родной и иноВнязычной речи, воспитания уважения к русВнскому и другому национальному языку, на котором ведется преподавание. Таким образом возникает диалог культуры.

Знание иностранного языка есть резульВнтат большого личного труда учащегося. Процесс изучения иностранного языка споВнсобствует развитию важных черт характера личности. Овладение иноязычной речью помогает формировать целеустремленность школьников. Упражнения в иноязычной речевой деятельности развивают терпение. Преодоление трудностей формирует настойВнчивость. Развиваются усидчивость, аккуратВнность, самостоятельность и другие черты характера. Это обусловлено спецификой учебной деятельности по иностранному языВнку: ее отличают длительность процесса, отдаленность конечной цели и результата, повышенная сложность речемыслительной деятельности, необходимость регулярных упражнений, полная взаимозависимость всех этапов обучения, безусловная необхоВндимость самостоятельной учебной работы. Изучение иностранного языка способВнствует периодической смене ведущей деяВнтельности учащихся тАФ важной характерной особенности возрастных периодов развития личности. В дошкольном возрасте занятия иностранным языком способствуют развиВнтию игровых форм общения детей, что является важным этапом становления их познавательной деятельности. В младшем школьном возрасте вместе с опорой на игровые формы организации урока создаютВнся предпосылки для развития отвлеченного языкового мышления школьников: язык осознается как предмет изучения, учебная деятельность постепенно становится ведуВнщей. Уже в этот период изучение иноВнстранного языка способствует развитию специфической ведущей деятельности подВнросткового возраста тАФ межличностного обВнщения. Эта деятельность наиболее полно реализуется в среднем школьном возрасте. Овладевая межличностным общением, подВнростки одновременно знакомятся с культурВнными и нравственными ценностями, говорят о своем месте в жизни, думают об идеале. Таким образом готовится переход к ведущей деятельности юношеского возраста тАФ соВнциальному самоутверждению. В этот период учебная работа по иностранному языку может быть профессионально направленной, готовящей школьников к ведущей деятельВнности взрослого человека тАФ профессиональВнному труду.

Содержание ведущей деятельности не является раз и навсегда установленным. Оно зависит от психофизиологического созревания, общественных традиций воспиВнтания, способов обучения. Иностранный язык как предмет школьной программы может не только отражать содержание ведущей деятельности и следовать за ней, но и идти впереди достигнутого уровня развития, быть действенным фактором, влияющим на смену возрастных периодов в совокупности со всем содержанием социального обучения.

Изучение иностранного языка является важным средством подготовки учащихся к практической деятельности. Практическая направленность преподавания есть основное условие появления смысла учебной деятельВнности, понимаемого и принимаемого школьВнниками. Диапазон учебно-практических целей достаточно широк и необязательно связан с узкопрофессиональной подготовВнкой. Главное тАФ научить школьников ориенВнтироваться в типичных ситуациях общения, в печатной и музыкальной продукции страны изучаемого языка, в реалиях своей страВнны, в реалиях страны изучаемого ярыка, в специальной литературе по профессиоВннальным интересам, в типичных профессиоВннальных ситуациях, в произведениях исВнкусства, в филологических явлениях. ОриенВнтировочная деятельность с опорой на иноВнстранную речь составляет главную цель практической подготовки учащихся по иноВнстранному языку. Эта деятельность вклюВнчает восприятие ситуации, осознание пробВнлемы общения, выбор коммуникативной цели, поиск решения проблемы в общении, достижение коммуникативной цели и резульВнтата. Результат общения является основным показателем готовности учащихся к практиВнческой деятельности средствами иностранВнного языка.

Практические ситуации могут быть весьВнма разнообразными и по степени их трудноВнсти: от чтения и слушания с пониманием объявлений, реклам, заголовков, изложения несложных просьб и формулировки кратких ответов до перевода описания технического устройства, небольшого реферата по спеВнциальной статье, самостоятельных высказыВнваний о произведениях искусства, начальВнного филологического анализа. Эти цели могут быть реализованы в разных формах практической деятельности: в межличноВнстном общении, в деятельности по интереВнсам, в поведении в быту, в профессиональВнной деятельности, в непрерывном образоваВннии и др.

На уроках иностранного языка есть услоВнвия для развития индивидуальных учебных способностей школьников. Языковые споВнсобности учащихся проявляются не только в быстроте, легкости и прочности овлаВндения учебным материалом, но и в предпоВнчитаемых и наиболее успешно осуществляеВнмых школьниками формах учебной деятельВнности. Так, учащиеся с низким уровнем обучаемости по иностранному языку предпоВнчитают репродуктивные задания, например пересказ заранее выученного текста; средВнний уровень обучаемости позволяет ребятам сочетать заученное с элементами самостояВнтельного высказывания; достаточная обуВнчаемость проявляется в том, что дети о; отно выполняют задания, требующие самостояВнтельности; в случаях повышенного уровня обучаемости по иностранному языку учаВнщиеся сопротивляются репродуктивным формам работы и предпочитают творческую самостоятельность.

Правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и развиВнтие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию творВнческих приемов учебной работы. Такие при-

емы позволяет.идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки творВнческой речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной учебной рабоВнты имеются резервы для развития личностВнных свойств школьника. Причем это развиВнтие носит системный характер, выражаюВнщийся в том, что одни свойства подкрепВнляются другими, зависят от них (например: формирование иноязычных речевых мехаВннизмов является основой развития познаВнвательных функций психики; абстрактное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура умВнственного труда необходима для эффективВнного накопления фоновых знаний; межличВнностное взаимодействие есть реальное проВнявление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; осознаВнние общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержанием чувство нациоВннальной самобытности; развитие важных черт характера, поэтапная смена ведущей деятельности, становление индивидуальных учебных способностей необходимы для поВнстепенной подготовки учащихся к практиВнческой деятельности) и в своей совокупВнности дают новый уровень развития личВнности школьника.

Развитие учащихся в процессе изучения иностранного языка зависит от ряда услоВнвий. Определяющее влияние оказывает личВнность учителя как организатора учебно-воспитательного процесса по предмету. От педагогического призвания, позиции и наВнправленности личности учителя зависят его творчество, организация деятельности, сиВнстема субъективных отношений и в конечном итоге результат развивающего обучения. Эффективность развивающего обучения зависит также от того, насколько научно обоснованной является методическая оргаВннизация учебно-воспитательной работы, то есть в какой мере учитываются психологиВнческие закономерности становления речевой деятельности, какой вид речевой деятельноВнсти берется за основу обучения, в соответВнствии с какими принципами организуется деятельность учителя и учащихся, какие используются методические приемы обучеВнния. Методические приемы обучения (и это отмечается в рассматриваемой нами концепВнции) составляют технологию деятельности учителя, и от их развивающих возможноВнстей зависят итоги обучения иностранному языку как предмету школьной программы.

Развивающее обучение средствами иноВнстранного языка может быть реализовано, если глубоко изучаются и учитываются индивидуально-психологические особенноВнсти усвоения содержания обучения школьВнниками. Особое значение имеют языковые способности учащихся в сочетании с друВнгими психологическими условиями, влияюВнщими на уровень обучаемости школьников по иностранному языку. Психологический анализ позволяет не только определить направление, содержание и формы работы, но и оценить результаты развивающего обучения средствами иностранного языка. Все вышеизложенное убеждает нас в том, что иностранный язык как предмет школьВнной программы может быть действенным фактором всестороннего развития личности школьника. Однако для этого требуется глубокая перестройка профессиональной подготовки учителя, поиск и внедрение в школьную практику психологически адекВнватных методических приемов учебно-восВнпитательной работы по предмету. Важно также использовать возможности школьной психологической службы для диагностики, научной организации и оценки итогов разВнвивающего обучения школьников средстваВнми иностранного языка (как, впрочем, и друВнгих предметов школьной программы).

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языВнков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении заВндач активизации процесса обучения. У кажВндого молодого учителя, начинающего рабоВнтать в школе, эта проблема вызывает трудВнности. Главная трудность вызвана неумеВннием найти оптимальное сочетание индивиВндуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учаВнщегося и организацией на этой основе деяВнтельности учителя, направленной на развиВнтие умственных способностей каждого учеВнника. Все это побудило меня обратиться к соответствующей литературе и опыту учитеВнлей-практиков.

Прежде всего бесспорным фактом являВнется разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять приВнчины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отстаВнвания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснений учителя.

Зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности учеВнника, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях (Н. Ф. Белокур). Способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим тАФ с большим трудом. Следует отмеВнтить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиватьВнся учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д. Кроме того, у всех детей разный склад мышления.

Изучение интересов и склонностей школьВнников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможВнностей должны послужить исходным моменВнтом в дифференцированном подходе к обучеВннию иностранному языку. Я убедился на собственном опыте, что осуществить все это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одиВннаковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени (см.: Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычных споВнсобностей и их развитии у школьников // Иностр. языки в школе.тАФ J986.тАФ № 5).

Часто бывает так, что учитель дает слаВнбому учащемуся менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активизируя его споВнсобности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть вполне правомерный вопрос: ВлПочему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать рабоВнту, гораздо меньшую по объему и более легВнкую по степени трудности?В» Такие случаи бывают в моей практике, и порой очень трудно ответить на подобный вопрос. РебенВнку это не всегда понятно, особенно если слабый ученик отстает из-за своей нерадиВнвости, лени (пропустил уроки, невнимаВнтельно слушал учителя, а ему делаются поблажки: даются легкие задания). Дело в том, что дети менее, чем взрослые, склонны доискиваться до сути вещей. В данном слуВнчае налицо явная ВлнесправедливостьВ» учитеВнля, и заставить ребенка разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнориВнровать принцип индивидуального подхода к каждому школьнику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учащеВнгося постоянно отстающим.

Человек всегда говорит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого самому говорящей/ надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения содержится аспект личностного отношения, форВнмой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

Анализ речевых произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект личВнностного отношения в них почти отсутВнствует. В некоторых ситуациях ученики пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как Влмне нравится..В», Влмне не нравится..В». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают выскаВнзанное.

Ограниченное время и объем языкового и речевого материала для обучения иноВнстранным языкам в школе не позволяют, конечно, организовать речевое общение на высоком уровне, но и по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, как это часто наблюдается. Так, в своих поурочных планах многие учиВнтеля не отражают цель беседы с учащиВнмися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его интеВнресах, досуге, планах, не привлекают других учеников для проявления личностВнного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владеВнние языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он говоВнрит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьников имела личностный подтекст и являлась выражением личноВнсти. На одном из уроков в сельской шкоВнле мы наблюдали работу при изучении темы ВлЛетние каникулыВ». Так, учитель спрашивает:

тАФ Вы были в пионерском лагере? Ученик молчит. Учитель: Скажи, что был. Ученик: Да, я был в пионерском лаВнгере.

Учитель: Вы там играли в волейбол, футбол?

Ученик: Да. мы играли в волейбол, футбол. И т. д.

В действительности же из всего класса только две девочки провели каникулы в пионерском лагере. Мы узнали много интересного об их деревне, их тАв ремяпре-провождении. С большой любовью и вдохВнновением рассказывали ученики на переВнмене о себе, о том. как много в этом году ягод и грибов, о том, как они любят свою деревню и хотят остаться в ней. чтобы помогать взрослым работать на ферВнме. Ученикам было интересно и важно гоВнворить о своих делах. ВлАвтономияВ» речи возникает в случае ее отрыва от эмоциональных переживаний. Речь в таком случае может быть и правильной, но не выраВнжающей отношение говорящего к предмету разговора, т. е. без личностного отношеВнния. Именно это положение подтверждаВнется приведенным примером.

Понятно, что высказываться на иноВнстранном языке с выражением своего отВнношения не просто. Однако причина не только и не столько в том. что не хватает объема иноязычного материала (речь на родном языке тоже не изобиловала разВннообразием фраз), но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личност-но-направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основВнные речевые действия на уроках иностранВнного языка сводятся к выполнению трениВнровочных упражнений, ответам на вопроВнсы, часто не имеющим никакого реальВнного отношения к говорящему, репродукВнциям текста, при реализации которых не надо аргументировать, давать оценку, выВнсказывать свое мнение. Речевое же общеВнние предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, убедиВнтельны, личностны. При каких условиях они становятся таковыми? Очевидно, тогда, когда то, что мы говорим, пережито или переживается нами, близко нам, вызывает наше отношение. А если чувства и переВнживания выражены в деятельности (реВнчевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увелиВнчивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности.

Наблюдения за учебно-воспитательным процессом, анализ речевых высказываний школьников в устной и письменной форВнмах, многолетний личный опыт работы учителем французского языка позволяют вскрыть основные причины низкого уровня (чаще его отсутствия вообще) сформиро-ванности личностного отношения к фактам действительности, которые заключаются в следующем.

1. Недостаточное внимание к правильВнной организации внутренних мотивов общеВнния, обеспечивающих личностно-значимое и личностно-ориентированное обучение.

2. Отсутствие разработанной системы формирования личностного отношения учеВнников к знаниям.

Рассмотрим подробнее эти причины.

I. Организация мотивов иноязычного общения играет очень важную роль, ибо без мотива нет действия, нет поступка. Каким образом можно придать мотивироВнванный характер процессу иноязычного обВнщения на уроках, т. е. в искусственно заданных условиях? Сделать это не просто. Ученики знают, что практическое примеВннение иностранного языка в жизни не явВнляется достаточно реальным по двум основным причинам. Первая состоит в низком уровне владения иноязычными наВнвыками и умениями, а вторая тАФ в узости ситуаций применения знаний по иностранВнному языку.

Учитель, задумываясь об усилении моВнтивации речевого общения, должен обраВнтить более серьезное внимание на возВнрастные особенности обучающихся. ПоВнскольку школьникам свойственно стремлеВнние к познанию и разрешению проблем (особенно нравственных), выявлению логиВнческих и причинно-следственных связей, поиску доказательств по интересующему вопросу, выражению своего отношения к явлениям, то в этом и следует искать моВнтивы для общения. Для этого существуют две возможности, одна из которых кроется в содержании учебного материала, а друВнгая тАФ в формулировании заданий, мотивиВнрующих общение.

Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные зарубежные и советВнские методисты и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях. Это особенВнно актуально сейчас в старших классах средней общеобразовательной школы, где количество часов доведено до предельного минимума и нет специального времени для занятия устной речью.

В настоящее время обучение иностранВнным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельВнности, общению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном языВнке, включая индивидуальное домашнее чтеВнние, как одному из важных источников поВнзнавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориенти-рованному общению.

Остановимся кратко на характеристике понятия личностно-ориентированного общеВнния.

Б. Ф. Ломов называет личностными таВнкие формы общения, в которых нет предВнмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения явВнляется та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, игВнрают роль посредников или знаков, на языке которых субъекты 'раскрывают себя друг другу. Под личностно-ориентнрованным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, такич-ном, уважительном отношении собеседниВнков, на знании и учете индивидуально - психологических особенностей их характера, темперамента и т. п. Такое общение, выВнраженное в соответствующей речевой форВнме, способствует самовыражению личности.

Одним из источников разработки струкВнтуры личностно-ориентированного иноязычВнного общения являются различные интенснвны

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi