Методика застосування наочних засобiв навчання у шкiльному курсi фiзичноi географii

Методика застосування наочних засобiв навчання у шкiльному курсi фiзичноi географii

ЗМРЖСТ

ВСТУП

Роздiл 1. ПРОБЛЕМА ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБРЖВ НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГРЖЧНРЖЙ НАУЦРЖ

1.1. Природовiдповiднiсть навчання

1.2. Принцип наочностi у навчаннi

1.3. Наочнi засоби навчання та iх функцii

1.4. Дидактичне значення наочних засобiв навчання географii

Роздiл 2. НАОЧНРЖ ЗАСОБИ У МЕТОДИЦРЖ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФРЖРЗ

2.1. Функцii засобiв навчання географii

2.2. Класифiкацiя засобiв навчання географii

2.3. Кабiнет географii

2.4. Методика застосування засобiв навчання географii

2.4.1. Використання моделюючого малюнку

2.4.2. Картографiчнi засоби навчання

2.4.3. Методичний апарат пiдручника географii та прийоми роботи з ним

2.4.4. Використання електронних атласiв

Роздiл 3. ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБРЖВ У ШКРЖЛЬНРЖЙ ПРАКТИЦРЖ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФРЖРЗ

3.1. Загальна географiя. 6-й клас

3.2. Географiя материкiв i океанiв. 7-й клас

3.3. Фiзична географiя Украiни. 8-й клас

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОРЗ ЛРЖТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Географiя − це наука, яка займаi важливе мiсце в плеядi iнших наук, i яка потребуi застосування особливих дидактичних засобiв при вивченнi у школi. Взагалi процес пiзнання розвиваiться за формулою тАЮвiд живого бачення до абстрактного мислення i вiд нього до практики". Цеположення лежить в основi принципу наочностi. Емпiрично застосовували наочнiсть у навчаннi ще Т.Мор i Т.Кампанелла. Теоретично ii обТСрунтував Я.А.Коменський. Вiн розумiв наочнiсть широко, не лише як вiзуальний засiб, а й як залучення до кращого i ясного сприймання речей i явищ всiх органiв чуття.

На сьогоднi склалося помилкове враження, що наочнiсть − це тiльки те, що можна побачити, що вiдкриваiться нашому спогляданню, але це не так. До наочностi вiдносяться предмети або явища, якi можна сприймати на слух, дотик та смак. Це й покликало нас до аналiзу рiзноманiтних видiв наочних засобiв навчання географii.

Наочнiсть вiдiграi виключну роль на кожному етапi навчання географii. Методикою ii використання та удосконаленням займалися рiзнi науковцi. Зокрема РЖ.В.Душина докладно розкрила вимоги та шляхи правильного використання наочностi у шкiльному курсi географii, С.Г.Кобернiк всебiчно висвiтлив рiзнi види наочностi та розробив iх класифiкацiю, Ю.Г.Баришева проаналiзувала основнi прийоми роботи iз засобами наочностi та iх використання у рiзних курсах географii. Л.М.Картель детально обТСрунтував методику використання малюнка у навчаннi географii. Л.Колмичков зтАЩясував необхiднiсть у нововведеннях, а зокрема використаннi електронних атласiв, якi пiдтверджують свою ефективнiсть великою зацiкавленiстю учнiв до предмету. В.Димкович розробив та узагальнив методи i прийоми роботи з географiчними картами. РД.В.Копилець пiдтвердила своiю роботу ефективнiсть використання контурних карт пiд час засвоiння нових знань та контролю i корекцii. РЖ.В.Малафiiк розкрив суть принципу природовiдповiдностi та наочностi, як фундаментальну основу педагогiчних явищ, процесiв, фактiв. Г.Г.Обух деталiзував основнi функцii засобiв навчання. В.Шипiвдич довiв якiснi результати щодо правильного оформлення кабiнету географii. Т.В.Кучер розробила рекомендацii по використанню роздаткового матерiалу.

Використання наочних засобiв вiдiграi велику роль в розвитку наочно-образного мислення школярiв, гостроти сприйняття, спостережливостi, зоровоi пам'ятi. Воно позитивно впливаi на емоцiйну сферу особистостi, навчаi розпiзнавати i розумiти прекрасне в природi i працi, цiнувати красу рiдного краю.

У наш час велика увага на рiзних етапах навчання придiляiться використанню графiчноi наочностi. Це пов'язано з тим, що ii застосування надаi можливiсть показати динамiку географiчних явищ та iх рiзноманiтнiсть, повiдомляти учбову iнформацiю певними дозами та керувати iндивiдуальним процесом засвоiння знань. Застосування графiчноi наочностi стимулюi пiзнавальнi iнтереси учнiв, забезпечуi рiзностороннi формування образiв, сприяi мiцному засвоiнню знань та заощадженню часу, що витрачаiться на формування нових знань.

При вивченнi шкiльного курсу географii наочнiсть використовуiться на кожному з етапiв навчання: при вивченнi нового матерiалу, пiд час виконання практичних робiт, при поширеннi, поглибленi та систематизацii вивченого матерiалу. В залежностi вiд матерiально-структурних особливостей i дидактичного призначення цих засобiв, застосовують рiзнi прийоми роботи з ними. З урахуванням цього ми можемо смiливо стверджувати, що наочнiсть i невiдтАЩiмною частиною урокiв географii.

ОбтАЩiктом дослiдження i процес навчання географii у загальноосвiтнiй школi.

Предмет − дидактичний апарат застосування наочних засобiв навчання на уроках фiзичноi географii.

Мета нашоi роботи − на основi дослiджень психолого-педагогiчноi та методичноi лiтератури визначити особливостi дидактичного апарату застосування засобiв навчання географii.

Для реалiзацii мети нами були розробленi наступнi завдання:

1. Проаналiзувати психолого-педагогiчну лiтературу з проблеми застосування наочних засобiв навчання на основi реалiзацii принципiв природовiдповiдностi та наочностi у навчаннi.

2. Визначити дидактичнi особливостi наочних засобiв навчання та розробити власну класифiкацiю засобiв навчання географii.

3. Охарактеризувати методику застосування засобiв навчання на уроках географii з метою пiдвищення iх ефективностi.

4. На основi шкiльноi практики та власного педагогiчного досвiду розробити плани урокiв iз застосуванням засобiв навчання.

Пiд час написання дипломноi роботи були використанi наступнi методи: дослiдницький, аналiтичний, порiвняльний та метод систематизацii.

Проаналiзувавши фахову методичну лiтературу, ми прийшли до висновку, що проблема застосування наочностi на уроках географii та упорядкування сучасних ii видiв недостатньо дослiджена. Це спонукало нас до розробки класифiкацii сучасних видiв наочностi, що i стало науковою новизною у нашiй роботi. Використання засобiв наочностi забезпечуi реалiзацiю дiяльнiсного пiдходу до навчання географii. Формуючи навички роботи iз засобами наочностi, вчитель маi змогу формувати навички самостiйноi пiзнавальноi дiяльностi учнiв. Матерiали дипломного дослiдження мають практичне спрямування i можуть бути використанi вчителями-практиками та студентами педагогiчних вузiв вiдповiдних спецiальностей.

Дипломна робота складаiться з вступу, трьох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури та додаткiв.

Роздiл 1

ПРОБЛЕМА ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБРЖВ НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГРЖЧНРЖЙ НАУЦРЖ

1.1. Природовiдповiднiсть навчання

Ще на зорi науковоi педагогiки чiтко вималювалася проблема вибору такоi осВннови, на якiй можна було б побудувати мiцну споруду педагогiчноi науки. За аналогiiю з математикою це мала би бути аксiома, яка стаВнла б пояснювальним началом, пояснювальним пiдТСрунтям усiх пеВндагогiчних явищ, процесiв, фактiв. Таким пiдТСрунтям було обрано принцип природовiдповiдностi. Про природовiдповiднiсть у педаВнгогiцi, на нашу думку, дуже гарно сказав А. Дiстервег, тому суть цьоВнго принципу ми викладемо, скориставшись його логiкою i його слоВнвами.

На думку А. Дiстервега, це маi бути вищий головний принцип, який не може бути виведений i який не потребуi доведення. Бо якби вiн був доказуваним, то його можна було б вивести з iнших положень, отже тодi вiн сам не був би вищим, а, отже − головним, тобто аксiомою. Якби вiн вимагав доведення, то, за його висловом, вiн би мав "вiдбиток невизначеностi", тобто, мав би характер iмовiрного. А це означало б, що на основi такого положення не можна було б побудувати споруду педагогiки [32].

Цей принцип маi бути загальним. Тобто, з нього мають бути вивеВнденi всi iншi положення, завдяки йому вони мають одержати своi обТСрунтування. Усе те, що з ним узгоджуiться, маi бути правильним, що не узгоджуiться − неправильним. Вiн маi бути панiвним у данiй науцi, йому мають пiдкорятися всi iншi твердження. Вiн повинен бути iдиВнним, повинен бути одним. Бо в такому випадку вони були б у логiчнiй залежностi, тобто в логiчному вiдношеннi залежними, отже один з них був би первинним, основним.

Вiн маi бути формальним положенням. Вiдомо, що те положення, яке маi цiлком конкретний реальний змiст, i менш загальним. Тому вiн маi бути позбавлений будь-якого конкретного змiсту.

У пошуках такого принципу вченi звернули увагу на те, що будь-яка рiч, спосiб дiй, думка вiдкидаються тому, що вони не вiдповiдають природi речей, до яких вони належать, суперечать iх природi, тобто i неприродними або навiть протиприродними.

РЖ навпаки, вважають, що будь-яке бажання, думка, спосiб дiй маВнють чiтке обТСрунтування i виправдання, якщо про них можна сказати, що вони абсолютно природнi, спiвзвучнi з природою, повнiстю iй вiдповiдають. Як принцип такоi оцiнки пропонуiться природовiдповiднiсть або принцип природовiдповiдностi.

Уведення у педагогiку природовiдповiдностi належить Я. Коменському. Однак, вiн видiлив, пiдкреслив зовнiшнi ознаки природоВнвiдповiдностi, вiдповiдностi природi у формi природонаслiдування, тобто наслiдування зовнiшнiм природним формам [32].

РЖстотний крок у розумiннi природовiдповiдностi зробив Й. Песталоццi, акцентуючи увагу на внутрiшнiй природi людини, розумiючи природовiдповiднiсть як вiдповiднiсть природi дитини.

Коли вживають вислiв ''природа явища", то мають на увазi не зовВннiшню природу, тобто не все те, що нас оточуi, а власне внутрiшню природу. Явище виникаi за певних умов, дii певний механiзм його перебiгу, функцiонують певнi зв'язки в його структурi, особливо причинно-наслiдковi, явище перебiгаi за певним законом. Тому, коли стверджують, що деякi дii природовiдповiднi цьому явищу, то розумiють, що цi дii перебувають у гармонii з усiма чинниками, якi зумовлюють дане явище, сприяють йому.

Як аксiома педагогiчноi науки був обраний принцип природоВнвiдповiдностi навчання i виховання природi дитини. Принцип природовiдповiдностi i i визначальним принципом освiти, навчання i виховання.

Педагогiчний змiст природовiдповiдностi. Усе, що нас оточуi i ми самi i продуктом природи. РЖстоти можуть стати тiльки тим, до чого маВнють задатки. Рослина нiколи не стане твариною, а тварина − рослиВнною. Нiяке мистецтво не може з дуба зробити березу або з води − троВнянду, чи тюльпан. РЖз жолудя за сприятливих умов виросте дуб, а не ялиВнна, а з картоплини − картопля, а не щось iнше [36].

Аналогiчна справа i з людиною. Вона може стати i повинна стати тим, до чого в неi i природнi задатки. Якщо в живоi iстоти немаi людсьВнких задаткiв, то з неi людини нiколи не вийде. Якi б умови не створили для вовка, собаки чи якоiсь iншоi тварини, людина з неi не вийде. Науцi вiдомi факти, коли шимпанзе виучувала бiльше ста слiв i могла складаВнти простi речення, висловлювати свою думку, однак вона була i залиВншилася шимпанзе, а не людиною.

Людина може стати людиною лише тому, що в неi вiд природи закВнладенi задатки людини i тiльки людини, якщо будуть створенi умови для того щоб цi задатки могли розвиватися. Приклади з дiтьми, якi поВнтрапили у вовчу зграю, а потiм знову до людей − яскраве цьому пiдтверВндження.

Вимога принципу "Виховуй природовiдповiдно" означаi, що цей принцип виходить безпосередньо iз сутi людини, вiн визнаi цiннiсть i абсолютну цiлеспрямованiсть ii природноi органiзацii i не вимагаi нiчоВнго штучного.

Оскiльки Природа заклала в конкретну людину тi чи iншi задатки, то це, очевидно, бажання Природи. Тодi той, хто сприяi розвитку цих задаткiв i iх змiцненню, дii в iнтересах самоi Природи.

Будучи формальним за характером, цей принцип безвiдносний до часу, мiсця, умов, засобiв тощо, вiн не маi будь-якого об'iктивного конкретного реального змiсту [49].

На основi його ми доводимо, обТСрунтовуiмо все. До нього зводитьВнся все навчання i виховання. Якщо на нього вказують як на основу наВнвчальноi чи виховноi дiяльностi, то вже не може виникати запитання "чому?". Вiн i найглибшою й останньою основою.

Принцип природовiдповiдностi включаi в себе двi вимоги: одна − "Уникай у вихованнi протиприродного!", друга − "Дiй природовiдповiдно!".

Взагалi-то, якщо слiдувати першiй вимозi, то друга сама по собi вiдпадаi. Людину в ii становленнi i смертi необхiдно розглядати як проВндукт природи, а все, чим вона стаi i чого досягаi, все, що виховання
даi чи не даi, повинно розцiнюватися вiдповiдно до природних умов. Людина, як всяка органiчна iстота, носить у собi зародок i закон свого розвитку.

Тому вчитель повинен вiдкрити цей закон розвитку для кожноi диВнтини, пiзнати природу i хiд розвитку, iндивiдуальнi закономiрностi розВнвитку i як вчитель, вихователь, дiяти вiдповiдно до цього закону. Як лiкар не лiкуi людину, так i вчитель не виховуi ii, якщо слова "лiкуi" i "виховуi" розумiти в iстинному значеннi. Лiкар лише допомагаi природi лiкувати людину, робити ii здоровою, так само, як iстинний учитель створюi умови для того, щоб тi задатки, якi в людинi закладенi природою, розвивалися якнайкраще, щоб закон розвитку iх виявив себе в усiй повнотi, глибинi i широтi [32].

Закiнчуючи розкриття даного питання, ми ставимо акцент на такiй думцi. Вживаючи вираз "природовiдповiднiсть виховання", ми мали на увазi i виховання у вузькому значеннi цього слова (як вироблення звичок, поглядiв, свiтогляду, вiдношення, правил культури поведiнки) так i навчання (як процес оволодiвання знаннями, умiннями i навичВнками). Тобто йдеться власне про освiту. Тому цей принцип можна наВнзвати як природовiдповiднiсть освiти.

На сьогоднiшнiй день ми як би проголосили особистiсно-орiiнтоване навчання. Отож, природовiдповiднiсть входить у цей пiдхiд. Одна з характеристик цього пiдходу саме розглядаi природовiдповiднiсть як самостiйну категорiю, що не випливаi з особистiсно-орiiнтованого пiдходу.

Природовiдповiднiсть − це категорiя бiльше загального порядку, i вона поглинаi принцип особистiсно-орiiнтованого навчання. Якщо особистiсть розумiiться як соцiальна сутнiсть людини, то особистiсно-орiiнтований навчальний процес може як i ранiше, як i вчора, проiгнорувати будову зорового апарата, мимовiльнiсть артикуляцii, тому що це не функцiя особистостi. Особистiсно-орiiнтований учитель може як i ранiше залишатися безграмотним у базуваннi на фiзiологii, психофiзiологii, анатомii й т.д. Поняття особистiсно-орiiнтованого навчання безнадiйно застарiло. Особистiсть − лише один аспект буття людини. Принцип природовiдповiдностi формулюi людино-орiiнтоване навчання, або дитиноцентричне навчання, i тому сформульований 100 рокiв тому принцип педоцентризму був бiльш глибокий, нiж сьогоднiшня мода на особистiсну зорiiнтованiсть [36].

Провiднi установки будь-якого навчання визначаються вiдповiдями на ключовi свiтогляднi питання: Хто i людина? Що означаi ii освiта? Що потрiбно для здiйснення освiти?

Вiдповiдi на цi питання починаються з визначення образу людини. У вчителя й учнiв цей образ може бути рiзним, але головне, щоб вiн був цiлiсний й усвiдомлюваний ними. Тiльки в цьому випадку можна формулювати цiлi освiти й шляхи iхнього спiльного досягнення учнем i вчителем.

Образ людини не можна передати, кожний виробляi його сам. У рiзних фiлософiях i вiдповiдних педагогiках завжди i образ людини, що служить Влдороговказною зiркоюВ» для побудови системи освiти. Наприклад, у засновника сучасноi класно-урочноi системи Я.А. Коменского людина − це такий вивiр природи, що своiм життям, пiзнанням i дiянням приносить користь суспiльству. Звiдси учневi запропоновано спочатку ознайомитися iз предметами навколишнього свiту, набути необхiднi знання, умiння, навички й, нарештi, навчитися дiяти в життi. Нинiшнi школи в основному орiiнтованi на ВлвиробництвоВ» людей подiбного типу.

У Р. Штайнера, засновника антропософiй, людина − вiдображення й умова iдностi свiту, образ людини поiднуi в собi свiт сприйняттiв i свiт понять, об'iктивне й суб'iктивне. Педагогiка Р. Штайнера, що отримала назву вальдорфськоi, вважаi своiм завданням допомогти дитинi, з огляду на особливостi його розвитку, прийти у надчутливий свiт, де з'iднуються сприйняття й поняття. Духовна освiта в цьому випадку домiнуi над iнтелектуально-практичною [49].

Третi розумiння людини − у росiйських космiстiв. Н.Ф. Федоров, К.Е. Цiолковський, П.А. Флоренський, В.РЖ. Вернадський, А.Л. Чижевський, Н.А. Умов та iншi вiтчизнянi фiлософи-педагоги вважають людину спiврозмiрною космосу. У iхнiй фiлософii людинi визначено вселитися у свiй космiчний будинок (тАЮвсесвiттАЬ у первiсному значеннi − будинок). Але розвиток науки й технiки створив таку проблему, як руйнування природних зв'язкiв людини iз природою, тАЮвiддiленнятАЬ ii вiд навколишнього свiту; розширення знань про свiт звузило можливостi його цiлiсного розумiння. Росiйський космiзм наполягаi на вiдновленнi природного зв'язку людини iз природою, на вiдродженнi духовно-почуттiвого ii сприйняття й довизначеннi людиною.

Цiлiсний образ людини маi на увазi ii триiдину сутнiсть: тiлесну, щиросердечну й розумову. Тiло через своi органи почуттiв забезпечуi сприйняття людиною навколишнього свiту, дозволяi йому взаiмодiяти з iншими предметами й тiлами. Душа, охоронниця почуттiв i вражень, здiйснюi емоцiйну трансляцiю рiзних явищ i речей до людини й назад. Розум людини вiдповiдаi за iнтелектуальне сприйняття й розумове пiзнання свiту, супроводжуване конструюванням i розвитком понять. Звiдси випливаi, що утворення людини припускаi ii реалiзацiю у всiх трьох ii компонентах − тiлi, душi, розумi. Але як iх розвивати на навчальних заняттях? Яким повинне бути природовiдповiдне навчання? Розглянемо можливостi й способи навчання учнiв, спираючись на iхнi природнi складовi: органи чуття (тiла), емоцiй (душi) i мислення (розуму).

На думку А.Дiстервега, за основу побудови всiii споруди педагогiчноi науки маi бути вибране положення, яке не може бути виВнведене, воно маi бути головним, загальним, панiвним, iдиним, формальним. Таким положенням i принцип природовiдповiдностi. Вiн i i педагогiчною аксiомою. Його суть у тому, що всi дii щодо навчання та виховання дитини мають вiдповiдати ii природi, закономiрностям ii розвитку, задаткам, здiбностям, нахилам, iнтересам [49].

Отже, природовiдповiднiсть − це мiцна споруда педагогiчноi науки, пояснювальне пiдТСрунтя усiх педагогiчних явищ, процесiв, фактiв. Цей принцип виходить безпосередньо iз сутi людини, вiн визнаi цiннiсть i абсолютну цiлеспрямованiсть ii природноi органiзацii i не вимагаi нiчого штучного.

1.2. Принцип наочностi у навчаннi

Корiння принципу наочностi знаходимо в народнiй педагогiцi, пiдтвердженням чого i такi вислови: "Краще раз побачити, нiж сто разiв почути", "Бурчання наскучить, приклад научить", "Приклад кращий за правило" та iн.

Суть i психологiчна основа цього принципу буде зрозумiлiша при з'яВнсуваннi деяких iсторичних моментiв його становлення й розвитку. У промовi, присвяченiй 100-рiччю вiд дня народження великого педагога Й. Песталоццi, видатний нiмецький педагог А.Дiстервег говорив: "Я спробую бути, за можливостi, бiльш ясним i зрозумiлим, як це i подобаi промовi, присвяченiй людинi, котра ввела у школу принцип наочностi i свiдомостi", а в однiй iз своiх праць педагог говорить про принВнцип наочностi i про Й.Г.Песталоццi таке: "Вiн не винаходив його. Цiлi столiття говорили про нього, висловлювались про нього зрозумiлими словами, але заслугою Песталоццi було i i те, що вiн його здiйснив, що вiн зробив його пануючим практичним принципом навчання" .

Сам же Й. Песталоццi у свiй час зазначав: "..я утвердив вищу осноВнву навчання у визнаннi наочностi як абсолютного фундаменту всякого пiзнання, на що видатний росiйський педагог П.Каптiрiв зроВнбив таке зауваження: "Напевне, дивно, як це Песталоццi приписуi собi заслуги утвердження такого принципу, про який вже давно йшла мова в педагогiцi, який розроблявся вже не одне столiття i мав свою лiтераВнтуру. Проте слова Песталоццi справедливi".

З усього видно, що найбiльша заслуга в утвердженнi в педагогiцi принципу наочностi належить саме Й. Песталоццi [32].

Однак, наукове обТСрунтування принципу наочностi, а точнiше, спроба його формулювання належить основоположнику науковоi пеВндагогiки, великому чеському педагогу Я. Коменському. Цей принцип вiн сформулював у виглядi правила, яке ним же було назване золотим, а пiзнiше стало вiдоме як "золоте правило дидактики":

"Тому нехай буде для учнiв золотим правилом: усе, що тiльки можВнна, пропонувати для сприймання вiдчуттями, а саме: видиме − для сприймання зором, чутне − слухом, запахи − нюхом, що пiдлягаi смаВнку − смаком, доступне дотику − дотиком. Якщо якi-небудь предмети вiдразу можна сприйняти декiлькома вiдчуттями, нехай вони вiдразу охоплюються декiлькома вiдчуттями" [32, с.97].

Не будемо вдаватися в полемiку великих i видатних педагогiв, а продовжимо нашi мiркування щодо сутi i психологiчноi основи принВнципу наочностi, почавши з Ф. Бекона. Його iдеi про необхiднiсть вивВнчення природи, критика поширених тодi методiв схоластики, спроби створити новий метод (iндукцiю) зумовили новий рух у середовищi педагогiв [36].

Як i Я. Коменський, багато тодiшнiх педагогiв мiркували так: у наВнвчаннi необхiдно, наскiльки це можливо, предмети, що вивчаються, представляти безпосередньому спостереженню учнiв, учити учнiв за самими предметами, а не з книжок про цi предмети. Саме ця думка закВнладена у "золотому правилi" Я. Коменського. Зокрема у вiдомiй усiм педагогам книзi "Накреслення всезагальноi школи мудростi" вiн виВнмагаi, щоб вправи для вiдчуттiв були визнанi необхiдними для вправ розумових. Крiм того: "Потрiбно у навчаннi справу поставити так, щоб не ми говорили учням, а самi предмети, щоб учнi могли торкатися iх або iх замiнникiв, розглядати, слухати".

Як далi пише Я. Коменський, "усi стiни навчальних кiмнат i всереВндинi, i ззовнi повиннi бути заповненi картинами, надписами, рельiфаВнми так, щоб куди не глянув учень, вiн скрiзь бачив предмет. У цьому вiдношеннi цiлком справедливе положення "Краще надлишок, нiж нестача".

Я. Коменський навiть видав книгу, в якiй розмiстив 300 малюнкiв, де зобразив усе видиме й невидиме. Книга була задумана як наочний посiбник при вивченнi латинськоi мови. У нiй вiн навiть зобразив на малюнку Бога, душу, божественнi дiяння: мудростi, терпiння тощо [49].

Аналiз "золотого правила дидактики" Я. Коменського переконуi, що педагог мав на увазi наслiдування зовнiшньоi природи. Паралелiзм природного i штучного в нього передбачаi передусiм паралелiзм iз зовВннiшньою природою. Тi аналогii, якi вiн приводить, без сумнiву i доведенням цього.

Я. Коменський часто повторюi, що потрiбно виховувати у вiдповiВндностi до природи, але при цьому розумii не природу дитини, а зовнiВншню природу. Принцип природовiдповiдностi вiн розумiв не антроВнпологiчно, а фiзично.

За такого чисто зовнiшнього розумiння принципу природовiдповВнiдностi Я. Коменському по-справжньому неможливо було глибоко зрозумiти принцип наочностi. За твердженням П. Каптiрiва, напрошуiтьВнся думка, що Я. Коменський не з аналiзу явищ зовнiшньоi природи виводив вказiвки для порядку в школi, а зовсiм навпаки, розробляючи iдею про школу, про необхiднiсть у нiй порядку, вiн шукаi для поясВннення своiх думок аналогii у зовнiшнiй природi. Вiн iшов не вiд природи до школи, а вiд школи до природи. Отже, i наочнiсть у наВнвчаннi педагог розумiв як зовнiшню.

Серйозною проблемою наочностi займався РЖ. Базедов, особливо щодо практичних наочних робiт. Географiю, наприклад, у нього учнi вивчали на двох розкинутих у полi пiвсферах, на поверхнi яких були видiленi суша, вода тощо.

Пiвсфери були не кулеподiбнi, а лише трохи опуклi, так що по них можна було ходити, стрибати. Усi предмети, якi необхiдно було запам'яВнтати − чи то з мови, чи з географii, iсторii, чи з арифметики, вiн перетвоВнрював у рухливi iгри, якi приносили дiтям велике задоволення [49].

Певний внесок у проблему наочностi зробив Ж. Руссо. На його думку, перший розум дитини − це чуттiвий розум, вiдсутнiсть власного спостереження й досВнвiду спричинюють дуже велику шкоду розвитковi дитини.

Однак корiннi змiни у трактуваннi принципу наочностi, в утвердВнженнi його як власне принципу, належить саме Й.Г. Песталоццi. ВагоВнмий внесок у розвиток його положень, iх пропаганду зробив видатний нiмецький педагог А.Дiстервег.

З чого виходить Й. Песталоццi i що захоплюi у його роботах А. Дiстверга?

Й. Песталоццi поглибив принцип природовiдповiдностi у вихованнi дитини. Усе виховання маi бути природовiдповiдним, тобто здiйснюВнватися вiдповiдно до природного розвитку самоi дитячоi природи. Вiн здiйснив у дидактицi поворот вiд зовнiшньоi природи, як це у Я. Коменського, до природи людини.

Й. Песталоццi вважав, що характерна риса людськоi природи поВнлягаi у самодiяльностi, у вiльному розкриттi всiх сил за власними внутрiшнiми законами, а не пiд тиском зовнiшнiх причин, а тому "..всi освiтнi засоби, як бiльш чи менш штучнi, не повиннi вiдхилятися вiд природного ходу розвитку людських здiбностей чи протидiяти йому, а бути в повнiй згодi з образом дiй, якого дотримуiться сама природа". Усе навчання, на його думку, i не що iнше, як мистецтво допомагати природному прагненню людини до розвитку, що засновуiться на гарВнмонii вражень, засвоюваних дитиною, зi ступенем розвитку ii сил. Саме тому будь-яке знання повинне виходити зi спостережень i до них повертатися [36].

Й. Песталоццi рiшуче заявляв, що визнаi "наочнiсть абсолютною; основою пiзнання", що "наочнiсть i безумовна основа всякого знання".

"Немаi живого, iстинного пiзнання, яке б не виходило iз безпоВнсередньо чуттiвого сприйняття або не зводилося б до нього. Тому будь-яке елементарне навчання повинне не тiльки накiнець бути пов'язаним з чуттiвими сприйманнями, а починатися з них i виходити з них" [32, с.99].

Вiн не хоче i не може допускати нiякого навчання, крiм безпосеВнредньо наочного або заснованого на наочному принципi.

Таким чином, наочнiсть у розумiннi Й. Песталоццi − це не тiльки i не стiльки забезпечення чуттiвого сприйняття предмета вивчення, це коли людина володii певними чуттiвими елементами знань i викорисВнтовуi цi елементи для обстеження, для орiiнтування, тобто зводить складне до сукупностi простих елементiв, чуттiвих алфавiтних одиниць сприйняття. Вiн пише: "Утвердження в дитини простого спостереженВння як необхiдноi основи будь-якого досвiдного знання i пiднесення згоВндом спостереження до ступеня мистецтва, тобто до ступеня засобу, являi собою предмет спостереження як об'iкта критичноi здiбностi i штучно виробленоi вправностi та становить завдання й суть наочностi" [32, с.100].

Й. Песталоццi пiдкреслював, що необхiдно розрiзняти спостереВнження як вихiдний пункт навчання (власне вiдчуття) i мистецтво спостереження як вчення про вiдношення всiх форм. Очевидно, справу вiн розумiв так, що навчання маi йти в тому напрямi, в якому розвиток дитячоi спостережливостi йде вiд простого спостереження до ступеня мистецтва спостереження, тобто до оцiнки вiдношення всiх форм споВнстережуваного об'iкта.

А. Дiстервег не тiльки пропагував, упроваджував у шкiльну практиВнку принципи навчання Й. Песталоццi, а й сам розвинув i поглибив iдеi Й. Песталоццi в теорii педагогiки взагалi i в розумiннi принципу наочВнностi зокрема. Наочнiсть вiн вважав основою природовiдповiдного навчання, надаючи великого значення ознайомленню дiтей з предметами, безпосередньо доступними iх органами чуття. А. Дiстервег, однак, не обмежувався тiльки предметною наочнiстю, а допускав рiзноманiтнi ii форми. У тих випадках, де неможливе безпосереднi ознайомлення з самим предметом, вiн пропонував звертатися до зображень на картиВннах, до спогадiв про пережите дiтьми за межами школи, до порiвнянВння, аналогiй та iнших засобiв.

Наочнiсть вiн розглядав як найважливiшу умову елементарноi освiВнти, за якою у предметi, що вивчаiться, видiляються найбiльш зрозумiлi i конкретнi для дитини елементи, доступнi ii спостереженню або пов'яВнзанi з ii попереднiми знаннями. Цю думку вже у наш час вiдоВнмий методист в галузi викладання математики В.Г. Болтянський вислоВнвив у своiй формулi: "Наочнiсть − це iзоморфiзм плюс простота" [32, с.100].

Принцип наочностi знаходить, як вважаi А.Дiстервег, своi конкВнретне вираження у правилах:

1) вiд близького до далекого;

2) вiд проВнстого до складного;

3) вiд вiдомого до невiдомого.

Отже, в чому суть наочностi?

У джерелах зустрiчаiться твердження, що наочний − це такий, якоВнму можна дати геометричний чи механiчний образ. Це правильно, але частково. Рiч у тому, що слово "наочний" у звичайному, побутовому значеннi означаi такий, якого можна побачити, тобто одержати зороВнве сприймання. Однак, слово "наочний" вживаiться у педагогiцi не тiльки у цьому значеннi. Ми, згiдно з Й. Песталоццi, пiд наочним розумiВнiмо таке, коли у складному об'iктi ми можемо виокремити, видiлити простi елементи, кожен з яких для нас i певним первинним чуттiвим образом. Тодi предмет ми розглядаiмо як певну сукупнiсть цих чуттiВнвих елементiв.

Психолого-педагогiчна наука довела, що оволодiння суспiльно-iсторичним досвiдом передбачаi вiдновлення i формування тих функцiй i здiбностей, з якими пов'язано його накопичення. З вiдновВнленням цих функцiй i здiбностей у процесi засвоiння досвiду, очеВнвидно, i пов'язано становлення оперативних одиниць сприймання i iх еталонно-алфавiтний характер. До еталонiв можуть належати, наВнприклад, система музичних звукiв, фонеми мови, кольори спектра, геометричнi форми та iншi властивостi, якостi, ознаки предмета i самi предмети. Цi системи чуттiвих якостей засвоюються дiтьми i використовуються ними як еталони пiд час обстеження властивостей предВнметiв, що сприймаються [3].

Еталони необхiдно розглядати i як деякi моделi зовнiшньопредметного свiту, i як свого роду букви алфавiту, за допомогою яких сприйВнмаiться об'iктивний змiст речей i предметiв. Саме такий змiст iз поВнгляду сучасних психологiчних дослiджень, ми вкладаiмо в поняття "елементарностi", яким користувалися i Й. Песталоццi, i А. Дiстервег, розкриваючи суть наочностi.

РЖнформацiя про минулi подii становить необхiднi передумови для розпiзнавання iнформацii, що надВнходить у даний момент. Отож, розпiзнавання − це порiвняння актуальних стимулiв iз наявним змiстом пам'ятi. Результат цього процесу переживаiться суб'iктом як сприйняття на основi чуттiвих алфавiтВнних елементарних одиниць сприймання [32].

Зробити процес навчання наочним (отже i зрозумiлим) означаi пiдвести невiдоме пiд вiдоме.

Дивлячись на яблуко, ми iдентифiкуiмо його форму (близьку до сфери), об'iм (у дiаметрi приблизно 6−8 см), колiр (червоно-зелений), твердiсть (вiдчуваiться на дотик), тобто складний об'iкт розклали на ряд чуттiвих елементiв, дали iм кiлькiсну характеристику i синтезувавВнши отриману iнформацiю, дiзнались все про яблуко, яке ми бачимо перед собою.

Зрозумiло, що з накопиченням досвiду та пiдвищенням рiвня роВнзумового розвитку людини, оперативно-алфавiтнi одиницi обстеженВння навколишньоi дiйсностi (еталони) стають складнiшими i тому наВночний у цьому випадку такий, який можна буде звести до сукупностi вже iнших, складнiших елементiв. Таким чином, поняття "наочний" маi вiдносний характер, оскiльки у вивченнi того чи iншого об'iкта учень може користуватися елементами рiзного ступеня складностi.

Наочнiсть у навчаннi, як стверджували класики педагогiки, поляВнгаi в тому, що предмети, якi вивчаються, потрiбно представляти спостереженню учнiв, вчити за самими предметами, а не за книгами про цi предмети.

Зрозумiло, що при iстинному, наочному навчаннi, тобто коли воно вiдбуваiться на основi вивчення реального предмета, учень сам або спiльно з учителем формулюi запитання нiби до предмета, бо тiльки предмет може дати вiдповiдь на це запитання, до того ж, таких запиВнтань, як правило, не одне. Але вiдомо, що кожен предмет виявляi своi властивостi тiльки у взаiмодii з iншими предметами. Тому учень реВнально включаi у взаiмодiю з iншими об'iкт вивчення i, одержуючи вiдповiдi на поставленi запитання, синтезуi iх i створюi уявлення про даний об'iкт.

У ходi такоi взаiмодii, руху, механiчноi i розумовоi дii, учень бачить предмет у прямому i переносному значеннях з рiзних точок зору, у динамiцi, перемiшуi, змiнюi його положення у просторi, рухаiться сам i т.д. Тому навчання за участю реальних предметiв вивчення не тiльки багате з погляду отриманоi iнформацii, а й багатше на почуття, емоцii, на вiдчуття часу i простору [14].

Пiд час використання малюнкiв, схем, зображень не можна забезВнпечити динамiку сприйняття, взаiмодiю суб'iкта з об'iктом вивчення, i тому за багатством отриманоi iнформацii, емоцiй, почуттiв таке навчання значно бiднiше [49].

П'ять органiв чуття прийнято вважати в людини основними: зiр, слух, нюх, дотик, смак. З iхньою допомогою учень сприймаi й пiзнаi реальний фiзичний свiт, свiт природи. Учитель, що поставив своiю метою особистiсний розвиток, бачить своi завдання не стiльки в тому, щоб дати учням знання про те, як працюють iхнi органи чуття, скiльки в тому, щоб розвити в них усвiдомлене володiння цими природними засобами пiзнання, навчити почуттiвого сприйняття фiзичних об'iктiв й явищ.

Наприклад, нюх. Маса всiляких запахiв супроводжуi дiтей на уроках, вулицi, будинку. Запахи не менш важливий засiб освiти, нiж параграфи пiдручника. Учитель учить дiтей замислюватися над тим, чому тiла пахнуть, навiщо нам почуття запаху, чому, скажемо, так приiмний запах спiлого яблука й нестерпний запах гнилого. Запахи одеколону або ефiру, що вiдчуваються пiд час демонстрацiй дослiдiв, допомагають зрозумiти не тiльки явище дифузii, але й змiст самого нюху. Поступово учнi починають усвiдомлювати, що природа мудро зробила, давши нам такий канал зв'язку iз собою, як нюх: вiн не просто допомагаi нам жити, вiн забезпечуi саме iснування людини.

Дотик. Знамените тАЮРуками не торкати!тАЬ − не що iнше, як заборона на природне пiзнання й розвиток людини. Дайте учням на уроцi що-небудь для вивчення руками: канцелярську скрiпку, шматочок паперу, сiрник або iнший простий предмет. Фiксуючи одержуванi в цьому випадку вiдчуття, учнi не тiльки замислюються про сутностi навколишнiх предметiв, але й розвивають у собi навички дотику. Наприклад, на уроцi природознавства, поклавши на долоню магнiт, учень вiдчуваi його вагу. Пiднесений зверху iнший магнiт тАЮполегшуiтАЬ перший. Виникають питання: яка сила бiльша − гравiтацiйна або магнiтна? Вiд чого залежать цi сили? Яка iхня природа? Учнi мислять, сперечаються, висувають своi припущення [32].

Зiр i слух. Теми, найбiльш придатнi для розвитку природного бачення й слуху, − це тАЮСвiтлотАЬ й тАЮЗвуктАЬ. З позицiй особистiсного навчання важливо не стiльки вивчення свiтлових i звукових явищ, скiльки розвиток умiнь учнiв дивитися й бачити iх, слухати й чути. Наприклад, задайте учням запитання: тАЮВи бачите свiтло?тАЬ. тАЮЗвичайнотАЬ, − вiдповiдають як молодшi, так i старшокласники. тАЮНу тодi покажiть йоготАЬ. Звичайно вони вiдразу пропонують подивитися на бiлу стелю. тАЮНу й де тут свiтло? Я бачу лише стелю, а свiтла нiякого не бачутАЬ.

Спроба формулювання принципу наочностi належить Я.Коменському. Вiн сформулював його у формi тАЮзолотого правилатАЬ дидактики. При цьому мав на увазi наочним таке, якому можна дати механiчний чи геометричний образ. За Й. Песталоццi, наочнiсть i абВнсолютною основою пiзнання, наочне − це таке, яке можна звести до елементарного. За класиками науковоi педагогiки, наочне навчання − це навчання на самих предметах, об'iктах, а не за описом цих об'iктiв [32].

Навчання за участю реальних предметiв вивчення не тiльки багате з погляду отриманоi iнформацii, а й багате на почуття, емоцii, на вiдчутВнтя часу i простору.

Тодi хлопцi згадують про сонячнi промен

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi