Методика преподавания иностранного языка в 7-х классах средней школы

План работы:

Введение. Чтение как вид речевой деятельности.

Глава № 1.

Роль и место чтения в обучении иностранным языкам.

Глава № 2.

Основные виды чтения. Просмотровое чтение иностранных текстов.

Обучение просмотровому чтению.

Глава № 3.

Обучение просмотровому чтению английских текстов учеников 7-х классов средней школы.

Заключение.

Список используемой литературы.

Данная работа посвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в средней школе тАУ чтению. В ходе работы были рассмотрены многие работы крупных ученых, психологов и педагогов 20 века, изучающих данную тему (Аракин, Корндорф, Миролюбов, Фоломкина, Рахманов).

Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте.

Таким образом, чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, еще разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной и производственной сферах, где извлечение информации из текста через чтение служит осуществлению различных видов деятельности[1]
.

Чтение, как было выяснено, играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранного языка. Существует несколько классификаций типов чтения, в зависимости от цели обучения. В нашей работе были рассмотрены частично изучающее, поисковое чтение, и в наибольшей степени изучено просмотровое чтение. Отдельная глава посвящена обучению просмотровому чтению английских текстов учеников 7-х классов средней школы. Даны также основные виды упражнений для эффективного изучения просмотровому чтению, описаны основные этапы обучения.

В заключительной главе мы также посчитали необходимым тщательно изучить методику преподавания иностранного языка в 7-х классах средней школы, рассмотреть основные требования, предъявляемые к ученикам в процессе обучения, и снабдить работу основными упражнениями и заданиями к текстам.

В конце представлен список используемой литературы, включающий в себя 18 наименований источников на русском языке и 3 источника на английском языке.

В В Е Д Е Н И Е

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форВнму вербального общения[2]
.

В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного соВндержания деятельности) и процессуальный (элементы проВнцесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадВнлежит первому. К содержанию деятельности относят прежВнде всего ее цель тАФ результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей тАФ понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других слуВнчаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях чтеВнния. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечиВнтывая отдельные места или просматривая страницу Влпо диагоналиВ» т.д.

Другими словами, процесс чтения не есть нечто поВнстоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить реВнзультат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. ГибВнкость является отличительной чертой зрелого чтеца.

Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаВнны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, приняВнто условно делить на две группы: а) связанные с ВлтехниВнческойВ» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотВннесение их с определенными значениями или перекодироВнвание зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого тАФ установление смысловых связей между языковыми единиВнцами разных уровней и тем самым содержания текста, заВнмысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).[3]

Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоВнточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного {и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание его основного содержаВнния. В этом случае процесс чтения (а он одинаков на всех языках) схематически можно представить следующим обВнразом.

Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном проВнцессе чаще всего тАФ процентом понятых фактов (все факты текста принимаются за 100%). Точность (адекватность смыслового восприяВнтия текста замыслу его автора) и глубина (характер интерпретации воспринятой информации) относятся к качественным характеристиВнкам понимания, количественному измерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане.

Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановками (пауза/фиксация) тАФ скачок тАФ остаВнновка тАФ скачок и т.д. При упомянутых условиях опытВнный чтец делает на строке 4 тАФ 6 остановок, длительностью около 0,2 секунд каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз прихоВндится 5% времени), исходя из которого вычисляется скоВнрость чтения. ( Скорость чтения в учебном процессе обычно измеряется колиВнчеством слов, прочитываемых за одну минуту (сл./мин).

За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Пока оконВнчательно еще не установлено, что именно определяет размеры этого отрезка, но уже известно, что одним из основных факВнторов является его семантика. Поэтому условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделенВнной значением.

Восприятие слова завершается его узнаванием, т.е. соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долгоВнвременной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемоВнго; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер.

Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3 тАФ 4 отчетливо видимых букв (остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения).

Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке не нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объедиВнняются в синтагмы, которые также соотносятся друг с ДруВнгом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, тАФ в единицы более крупного порядка, наВнпример, смысловые куски, они тАФ в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято счиВнтать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единицаВнми)[4]
.

Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы заВнбегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сенВнсорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. ПредВнвосхищение (вероятностное прогнозирование) проявляется также на разных уровнях тАФ на вербальном (языковом) и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется все слово, по началу синтагмы/предложеВнния тАФ вся синтагма/все предложение (действие фразовоВнго стереотипа). Они возможны благодаря наличию у чиВнтающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий и т.д., которые поВнследуют в тексте дальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой тАФ на имеющемся у читающего жизненном опыте, его осведомВнленности в данной области и т.д.

В процессе смысловой переработки читающий не просВнто устанавливает факты, изложенные в тексте: он выдеВнляет среди них более существенные, обобщает их, соотноВнсит друг с другом (организует), оценивает, интерпретиВнрует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций тАФ сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкреВнтизации и т.д. Другими словами, процесс понимания тАФ сложная мыслительная деятельность, включающая и мне-мическую.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельВнность, которая складывается из восприятия и осмысления письВнменной речи . В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. ПоВнэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являВнются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушаВнния речи, где они доминируют.

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно свяВнзаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильВнное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.

Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании, поэтому в данной главе мы не останавливаемся на этом вопросе.

Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяВнются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия . В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеВнся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка харакВнтерно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и истоВнрию данной страны, что ведет за собой ознакомление с фактаВнми, предметами, которых нет в опыте читающего[5]
.

Вопрос о характере реалий и трудностях, связанных с их пониманием, подробно рассмотрен в диссертации М. Л. Вайсбурд ВлТребования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классеВ», М., 1955.

Тексты для чтения, заимствованные из художественной лиВнтературы, часто обладают сложным построением и формой изВнложения, что создает дополнительные трудности для проникноВнвения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распростраВнненных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читаюВнщего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчеркВннуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно неВнредко сопровождается чисто словесным пониманием, за котоВнрым не кроется никаких представлений.

Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, котоВнрые характерны для книжно-письменного стиля, в частности боВнлее длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти осоВнбенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой стороны тАФ заВнтрудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами.

Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера пониВнмания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собеседВнника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.

(См.: Т. Г. Егоров, Психология овладения навыком чтения, М., 1953.).

Сочетание таких двух факторов, как большая сложность текВнстов и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным спосоВнбом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, но это ни в коем случае не делает ни анализ, ни перевод обязательным условием понимания любого текста.

В ряде работ по психологии и методике большое внимание уделено вопросам так называемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивному непосредственному. Дискурсивное понимание рассматривается как сложный многоВнступенчатый процесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания иноВнстранного текста

(См.: И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пониВнмания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. ВлТеория и метоВндика учебного переводаВ», под ред. К. А. Ганшиной и И.В. Карпова, М., 1950;

И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода учаВнщимися иностранных текстов, ВлИностранные языки в школеВ», 1949, № 6.).

В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопроВнвождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и переВнвода; третья ступень составляет синтетическое понимание, коВнторое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя стуВнпень тАФ беспереводное понимание текста

(См.: Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249;

Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, ВлУчеВнные записки МОПИВ», том XIX, вып. 4, 1959;

Л. С. Шеляпина, МетоВндика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954.).

За непосредственным понимаВннием не признавалась обоснованность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов. На практике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлекая внимание и усилия на анализ и переВнвод, понимаемые как самоцель.

Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извлеВнчения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая скоВнрость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного поВннимания рассматривались как недостатки, при современной поВнстановке вопроса приобретают положительное значение. соответствующих установок на точность и полноту понимания '. Следует учитывать также, что при чтеВннии текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует некоВнторых раздумий и смыслового анализа. И тем не менее понимаВнние в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. неВнопосредованный переводом, характер. Именно в этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных текВнстов, как уже говорилось выше, наряду с непосредственным поВнниманием большей части текста приходится прибегать к анаВнлизу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о дискурсивном поВннимании в полном смысле этого слова, а только об элементах дискурсивного понимания.

Многообразие и сложность задач обучения чтению заставВнляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название Влвидов чтенияВ»[6]
.

К определению видов чтения можно подойти по-разному. Мы считаем наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимый для чтения без словаря и с полным непоВнсредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических система, уделявших внимание обучение чтению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения тАУ беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы и встречаем термины статарное и курсорное

(О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. ВлИностранный язык в школеВ». 1940, №5),

интенсивное и экстенсивное

(A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929.)

наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое чтение.

Последние мы считаем наиболее удачными, так как они подчеркивают самые принципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов тАУ важную роль расчленения языкового материала как базы для понимания и синтетическое целостное восприятие языковой формы и содержания.

(И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М.,. 1954. стр. 21.).

Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличается своеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в силе.

В современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение как система приемов, направленных на развитие умений читать несложные тексты без словаря. Но еще 4-5 лет тому назад, как уже говорилось выше, значительно больше внимания уделялось аналитическому чтению. При этом считалось, что аналитическое чтение всегда должно предшествовать синтетическому, подготавливать его, поскольку оно учит расшифровке формы, а синтетическое чтение затем дает возможность закреплять и развивать это умение на пройденном материале.

Подобное мнение сложилось в результате необходимости работать над очень сложными текстами, превышающими по трудности возможности учащихся, недоступными непосредственному пониманию. В настоящее время, когда учебные материалы, используемые в школе, стали проще в языковом отношении и целый ряд трудностей снимается предварительной устной подготовкой, уже не требуется анализ языковых форм в качестве непременного условия для понимания содержания. Решая вопрос о соотношении аналитического и синтетического чтения, необходимо учесть и то обстоятельство, что анализ формы, если он носит не чисто формальный характер, а является средством раскрытия содержания, не может быть успешно осуществлен без опоры на понимание общего смысла. Поэтому аналитическое чтение, используемое в качестве приема, направленного на достижение понимания текста, может быть успешно осуществлено только при наличии умения предварительно понять целостно и нерасчлененно общий смысл читаемого.

Таким образом, на начальном этапе синтетическое чтение оказывается базой для проведения аналитического чтения. В дальнейшем же оба эти вида чтения подкрепляют друг друга и не могут успешно осуществлены одно без другого[7]
.

Обычно различают два основных уровня понимания тАФ уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смыслоВнвая переработка воспринятого. Одно связано с установлеВннием значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на поВннимание смысла текста как целостного речевого произвеВндения. Если первое можно определить как получение инВнформации, содержащейся в тексте (понимание фактов, пеВнредаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной информации (понимание заВнмысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, боВнлее широкую, чем собственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер.

Чтение всегда направлено на восприятие готового реВнчевого сообщения (а не на его создание), на получение инВнформации, поэтому его относят к рецептивным видам реВнчевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъективВнный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом тАФ достигнутой стеВнпенью полноты и точности понимания.

В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, свяВнзанные со смысловой и перцептивной переработкой восприВннимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. ЧтеВнния вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем у опытВнного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операций смысловой и перцептивной пеВнреработки материала, воспринимаемого зрительно. ВарианВнты комплексов операций, обусловленных целью чтения, поВнлучили название видов чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающихся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания.

Таким образом, чтение представляет собой сложную перВнцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процесВнсуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. ЗреВнлым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него споВнсобности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поВнставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков.

Глава Вз 1

Роль и место чтения в обучении иностранным языкам.

Чтение как средство обучения.

Чтение является и целью, и средством обучения иноВнстранному языку. В учебном процессе следует четко разВнличать эти его две функции, так как она определяют метоВндическую организацию всей работы.

Чтение как цель обучения. Овладение учащимися умеВннием читать на иностранном языке является одной из пракВнтических целей изучения этого предмета в средней школе.

Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически, если их чтение будет зрелым. СтеВнпень совершенства зрелости может, однако, быть различВнной, и перед школой стоит задача обеспечить так называеВнмый минимальный ее уровень (минимальный уровень комВнмуникативной компетентности). Его достижение обязательВнно, так как только в этом случае создаются объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе.

Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях как к самому умению читать, так и к объему языкового материала, которым необходиВнмо для этого овладеть. Решающим является критеВнрий достаточности: уровень развития чтения должен быть достаточным для функционирования чтения как речевой деятельности.

Минимальный уровень зрелости связан прежде всего с ограничением количества видов чтения, которыми овладеВнвают учащиеся. При их определении исходят из практиВнческих потребностей, тех задач, которые чаще всего возВнникают при обращении к книге на иностранном языке (сиВнтуаций чтения)[8]
.

Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающему необходимо только получить содерВнжащуюся в тексте информацию, и ситуации, в которых одВнновременно с ее получением требуется передать ее в том же виде другим лицам. В первом случае используется чтеВнние про себя, во втором тАФ чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, так как в жизни чтение вслух ни иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.).

Любой специалист должен уметь, как минимум, подоВнбрать необходимую ему литературу на иностранном языке и точно понять важную для него информацию, а также быть в курсе достижений в интересующей его области. Эти самые частые случаи работы с книгой требуют видов чтения, коВнторые получили название просмотрового, изучающего и ознакомительного.

Указанные виды чтения имеют целью получение разВнных результатов. Так, первый из них направлен на то, чтоВнбы составить представление о тематике статьи/книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абзаВнцы или даже предложения, т.е. просмотреть статьи/книги. При ознакомительном чтении читающий знакомится с конВнкретным содержанием книги/статьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основной информации, поВнчему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром темВнпе. Наконец, при изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержаВнщуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпоВнлагается дальнейшее использование этой информации, поэВнтому уже в процессе чтения действует установка на ее длиВнтельное запоминание. Все это приводит к тому, что это чтеВнние бывает довольно медленным, оно сопровождается остаВнновками и перечитыванием отдельных мест.

Помимо степени полноты понимания для оценки эффекВнтивности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его скорости. СоответственВнно, конечные требования, отражающие минимальный уроВнвень зрелости, для указанных видов чтения можно сформуВнлировать следующим образом:

Ознакомительное чтение: степень полноты понимания тАФ не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной тАФ неискаженным. Скорость для английского и французского языков тАФ 180 тАФ 190 сл/мин для немецкого тАФ 140 тАФ 150 сл/мин (Эта скорость чуть выше скорости быстрого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннее проговаривание читающего начало приобретать свернутый характер, являющийся одним из приВнзнаков зрелости чтения про себя.).

Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.

Изучающее чтение: степень полноты понимания тАФ 100% причем ожидается точное (адекватное) понимание всей инВнформации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50 тАФ 60 сл./ мин.

Просмотровое чтение; этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового маВнтериала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1 тАФ 1,5 страницы за минуту.

Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать[9]
.

Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использоВнвать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитательВнных целях. При чтении развивается языковая наблюдаВнтельность, и учащиеся приучаются внимательнее относитьВнся к языковому оформлению своих мыслей.

Чтение как средство обучения.

Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средВнством обучения. Его положительная роль особенно ощутиВнма в овладении языковым материалом: мнемическая деяВнтельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.

Запоминание при чтении может быть как непроизвольВнным, так и произвольным. Первое имеет место преимущеВнственно при быстром (ознакомительном) чтении, когда вниВнмание читающего целиком направлено на содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую форВнму). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответВнствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения.

В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто разВнличают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, тАФ и его языковой материал.

Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного языВнкового опыта, наличие которого тАФ необходимое условие праВнвильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые языВнковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употреблеВнния (сочетаемость лексических единиц, наполнение грамВнматических структур, соотнесение и тех и других с разВнными ситуациями общения).

Положительное влияние чтения на развитие устной реВнчи оказывается возможным благодаря тому, что в процесВнсы чтения (и тихого и громкого) вовлечены все анализатоВнры, участвующие в говорении.

Помимо этого, содержание прочитанных текстов слуВнжит основой для многих упражнений, непосредственно наВнправленных на развитие устной речи тАФ вопросо-ответные упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанноВнму и др.

Особое место занимает чтение вслух. Оно широко исВнпользуется для обучения произношению и является обяВнзательным компонентом работы при объяснении нового языВнкового материала. Общность коммуникативных задач (пеВнредача информации) и наличие громкой внешней речи деВнлает чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразительВнностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность и т.д.

Упомянутые учебные функции чтения связаны с овлаВндением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе используВнются построенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка тех или иных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевой деятельности[10]
.

Так, в зависимости от того, какой комплекс мыслительВнных операций, связанных со смысловой обработкой читаеВнмого, является объектом тренировки, различают синтетиВнческое и аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение. По характеру и степени помощи учащемуся выдеВнляют чтение без словаря и со словарем,чтение с предвариВнтельно снятымитрудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное.

По форме организации различают классное и домашнее чтение,учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.

Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, так и изучающему чтению. Так, для формирования первого необходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не только синВнтетического восприятия материала, но и аналитических операций даже при отсутствии затруднений в понимании (выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти форВнмы работы могут быть и домашними и классными, фронВнтальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изучающем чтении.

Чтение вслух является необходимым звеном в формиВнровании зрелого чтения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов изучаемых языковых единиц (см. гл. 7), чтение вслух используется:

а) для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка,

б) для развития умения объединять элементы предложения воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически и интонационно,

в) для ускорения темпа чтения (до нормальной скорости говорения),

г) для развития способности прогнозировать,

д) для обучения и для контроля точности восприятия печатного материала.

Как видно из перечисленного, чтение вслух используется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Следует, однако, помнить, что при чтении про себя эти же процессы протекают иначе, и поэтому для закрепления навыков этого вида чтения также необходимы упражнения, аналогичные указанным выше.

Помимо общих принципов, которые определяют все преподавание иностранного языка в средней шко

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi