Методика формування iгровоi дiяльностi у молодших школярiв на уроках образотворчого мистецтва

План

Вступ

Роздiл 1. Теоретичнi основи дослiдження

1.1 РЖгрова дiяльнiсть як психолого-педагогiчна проблема

1.2 Основнi види дидактичних iгор в початковiй школi

1.3 Специфiка використання дидактичних iгор образотворчого змiсту

Роздiл 2. Дослiдницько-експериментальна робота

2.1 Органiзацiя i змiст експериментального дослiдження

2.2 Результати експериментального дослiдження

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Учiння, як i будь-яка iнша дiяльнiсть, здiйснюiться пiд впливом певних стимулiв, спонукань, якi i рушiйними силами навчально-пiзнавальноi активностi учня. Такими спонукальними стимулами i потреби, iнтереси, переконання, iдеали, цiннiснi орiiнтацii, уявлення учня про себе, тощо. Вони утворюють мотивацiю навчальноi дiяльностi (або мотивацiйну сферу) молодшого школяра.

Молодший шкiльний вiк тАУ дуже короткий вiдрiзок в життi дитини. Але вiн маi вирiшальне значення для розвитку особистостi. РЖз зовсiм безпорадноi iстоти дитина перетворюiться у вiдносно самостiйну, активну особистiсть. Розвиваються всi сторони психiки дитини, закладаiться фундамент для дiагностики та корекцii рiвня розвитку, для подальшого шкiльного навчання i виховання. Важливу роль у цьому вiдiграi гра, яка у дошкiльному вiцi була провiдною дiяльнiстю, а в цей перiод все ще продовжуi займати значне мiсце у життi дитини.

У рiзнi перiоди розвитку та становлення шкiльництва дослiдники висували неоднаковi теорii i вiдстоювали вiдповiднi iм погляди на гру. На основi проведених дослiджень теоретично обТСрунтовано, що рольова гра i соцiальною за своiм походженням та змiстом; дослiджено умови виникнення цiii форми гри в онтогенезi, видiлено основну одиницю гри i доведено, що гра виникаi не спонтанно, а формуiться пiд впливом виховання.

У дослiдженнях науковцiв розкрито внутрiшню психологiчну структуру гри, простежено динамiку ii розвитку та розпаду. Виявлено, що основним мотивом гри i людина, ii дiяльнiсть. Вiдповiдно встановлено, що iгрова технiка тАУ перенос значень з одного предмета на iнший, скороченiсть i узагальненiсть iгрових дiй i важливою умовою проникнення дитини в сферу соцiальних вiдносин та доведено тАУ реальнi вiдносини дiтей в процесi гри i практикою iх колективних дiй. Як наслiдок, обТСрунтовано функцii гри у психiчному розвитку дiтей молодшого шкiльного вiку.

У глибоку давнину дитячi iгри виникли як стихiйне наслiдування дiй дорослих. В iгрових вправах i змаганнях пiдростаюче поколiння готувалося до працi, полювання, вiйни, дотримання норм поведiнки, тобто гра мала важливi соцiальнi функцii. З розвитком людства, нагромадженням знань, засобiв матерiальноi i духовноi культури, прискоренням темпiв життя гра поступово втрачала свою навчальну функцiю. Унiверсальний засiб народноi педагогiки, вона починаi вважатися ВллегковажнимВ» заняттям, стаi переважно привiлеiм дiтей iз заможних класiв, обслуговуi лише дозвiлля. У школi, з ii традицiйним бажанням уникати будь-якоi стихiйностi, з поглядами на учня як на слухняного виконавця, досить тривалий час для гри не було мiсця.

Майбутнi педагоги навчалися за схемою: у дитячому садку дiти граються, а в школi тАУ вчаться, щоб пiдготуватися до життя, а пiсля школи тАФ працюють. Рiзке розмежування видiв дiяльностi за мiсцем перебування людини, на жаль, узаконило в свiдомостi педагогiв однобiчнiсть поведiнковоi i пiзнавальноi сфер школяра.

Сучасна психологiя визнаi, що гра охоплюi всi перiоди життя людини. Це тАУ важлива форма ii життiдiяльностi, а не вiкова ознака. З грою людина не розлучаiться все життя, змiнюються лише ii мотиви, форми проведення, ступiнь вияву почуттiв та емоцiй. Розробкою теорii дитячих iгор, з'ясуванням ролi, структури i значення гри для виховання i навчання дiтей займалися психологи Ж.Пiаже, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьiв, Д.Б.Ельконiн та iн.

А.С.Макаренко вважав дитячi рольовi iгри такими ж важливими для розвитку дитини, як для дорослого справжню працю. Однак, зазначав вiн, тiльки та гра i педагогiчно цiнною, в якiй дитина активно дii, мислить, будуi, комбiнуi, моделюi людськi взаiмини. За цих умов вона може виконувати в грi рiзнi ролi тАФ бути командиром, виконавцем, творцем, знаходити умови для виявлення своiх здiбностей та життiвоi активностi.

У перiод становлення Украiни як незалежноi, економiчно розвиненоi держави проблема розвитку дитини набуваi особливого значення. Глибокi знання, креативнiсть, умiння спiлкуватися, мобiльнiсть на сьогоднi бiльш нiж важливi для кожного з нас. Розвинути задатки, якi допоможуть дитинi стати необхiдною у суспiльствi та самодостатньою, можна у процесi дидактичних iгор.

Суперечнiсть мiж необхiднiстю придiляти дидактичнiй грi на уроках образотворчого мистецтва достатньо уваги з боку вчителiв i майже повна iх вiдсутнiсть на уроках образотворчого мистецтва у сучаснiй початковiй школi i зумовлюi актуальнiсть проблеми i формулювання теми дипломноi роботи.

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ дидактичнi iгри образотворчого змiсту.

Предмет дослiдження тАУ методика використання дидактичних iгор на уроках образотворчого мистецтва у початковiй школi.

Мета дослiдження тАУ обТСрунтувати особливостi методики використання дидактичних iгор на уроках образотворчого мистецтва у початкових класах.

Гiпотеза дослiдження: результативнiсть урокiв образотворчого мистецтва значно пiдвищуiться за умов включення в образотворчу дiяльнiсть молодших школярiв дидактичних iгор.

Завдання дослiдження:

1) розкрити суть та педагогiчне значення дидактичних iгор;

2) описати прийоми використання дидактичних iгор на уроках образотворчого мистецтва у початкових класах;

3) обТСрунтувати методику використання дидактичних iгор у процесi образотворчоi дiяльностi молодших школярiв;

4) визначити вплив експериментальноi методики на результативнiсть образотворчоi дiяльностi учнiв.

Для розвтАЩязання поставлених завдань i перевiрки гiпотези використано адекватнi авторському задуму методи дослiдження: теоретичнi тАУ аналiз, порiвняння, синтез, систематизацiя, класифiкацiя та узагальнення теоретичних даних, представлених у методичнiй лiтературi, вивчення та узагальнення передового педагогiчного досвiду; емпiричнi тАУ спостереження, бесiди, педагогiчний експеримент, аналiз результатiв експерименту.

Практична значущiсть дослiдження полягаi у розкриттi системи роботи вчителя щодо оптимiзацii процесу формування навичок образотворчоi дiяльностi молодших школярiв засобами дидактичних iгор на уроках образотворчого мистецтва.

Структура дипломноi роботи. Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури.

Роздiл 1. Теоретичнi основи дослiдження

1.1 РЖгрова дiяльнiсть як психолого-педагогiчна проблема

Проблема дитячоi iгровоi дiяльностi знайшла своi вiдображення в багатьох психолого-педагогiчних теорiях [13; 39; 89] i дидактично-виховних системах [6; 14; 34; 41; 60 та iн.]. Аналiз надбань педагогiчноi науки двох попереднiх столiть засвiдчуi, що чимало дослiджень гри здiйснювалися на матерiалi iгор дiтей молодшого шкiльного вiку.

Великий внесок у вивчення теорii дитячоi гри зробили такi вченi, як Л.С.Виготський [24], Л.С.Рубiнштейн [78], Д.Б.Ельконiн [89] та iн. Першим серйозним кроком у цiй сферi можна вважати дослiдження Л.С.Виготського. РЖнтерес його до iгровоi дiяльностi виник в ходi вивчення проблеми розвитку вищих психiчних функцiй. Вiн намагався зрозумiти: гра тАФ це переважаючий тип дiяльностi чи провiдний? ВлМожливо, гра тАФ це тiльки дзеркало процесiв, якi здiйснюються в iнших областях?В» [24, 65]. Вчений розглядав дитячу гру як дзеркало, в якому вiдображаiться доросле життя, до якого прагне дитина, i за допомогою якого дитина вивчаi свiт дорослих, а дорослий тАФ свiт дитини.

Л.С.Виготський вважав, що Влу грi усi внутрiшнi процеси поданi у зовнiшньому виглядiВ» [24, 67]. Дане твердження перегукуiться iз висловом К.Д.Ушинського, який стверджував: ВлМи добре б познайомились iз душею дорослого, якби, могли заглянути у неi вiльно, але в дiяльностi i словах дорослого нам доводиться тiльки вгадувати його думку, i при цьому ми часто помиляiмось, тодi як дитина у грi вiдкрито показуi нам своi душевне життяВ» [85, 132].

Увага Л.С. Виготського також була зосереджена на визначеннi мотиву гри. Вiн вважав, що гра виникаi тодi, коли з'являiться тенденцiя до негайноi реалiзацii своiх бажань. Гра i i виконанням цих бажань, що часто не усвiдомлюються самою дитиною. Вченi вважають, що основним мотивом гри дитини у дошкiльному вiцi i бажання Влробити як дорослийВ». Тому мотивом гри у молодшому шкiльному вiцi може бути бажання знати як дорослий.

Одним з перших вчений звернув увагу на такий важливий компонент гри, як -"уявна ситуацiя", яка полягаi в прийняттi дитиною на себе ролi дорослого. Головними особливостями даного процесу i те, що пiд час гри вiдбуваiться перенесення значень одного предмета на iнший i дii, якi вiдтворюються, характеризуються узагальненiстю та скороченiстю. Тому, за Л.С.Виготським, гра тАФ це Влуявна ситуацiя, яка створюiться дорослим або самою дитиною, в якiй реалiзуються дитячi бажання, в якiй внутрiшнi процеси дитини проявляються у зовнiшньому виглядi i яка i джерелом розвитку дитиниВ» [24, 73].

На думку С.Л.Рубiнштейна, Влгра тАУ це осмислена дiяльнiсть, тобто сукупнiсть осмислених дiй, об'iднаних iдиним мотивом, пiд час яких виявляiться певне ставлення особистостi до навколишнього свiтуВ» [78, 213]. При цьому мотив проявляiться у таких процесах: вираження рiзноманiтних переживань, якi i важливими для дитини; здiйснення дiй, цiлей, якi важливi для iндивiда за iх власним внутрiшнiм змiстом.

Отже, можна сказати, що мотивом гри i здiйснення необхiдних для самоi дитини, дiй, цiлей, через якi проявляються важливi для дитини переживання. РЖншими словами: дитина в iгровiй ситуацii вiдтворюi свiт дорослих, до якого прагне, який i для неi важливий, i в цiй же ситуацii вона проявляi своi почуття та переживання.

У грi, стверджуi Л.С.Рубiнштейн, присутнiй вiдхiд вiд дiйсностi, але i i проникнення в неi. Тому у нiй немаi втечi вiд реальностi в придуманий свiт. Все, чим гра живе, i що вона мiстить у собi, все це береться з дiйсностi. Гра виходить за межi однiii ситуацii, вiдволiкаiться вiд одних сторiн дiйсностi для того, щоб ще глибше виявити iнше. Можливо, у цьому випадку гра i справдi i Влдзеркалом, вiдображення якого допомагаi дитинi дослiдити довкiлляВ» [78, 221].

Проаналiзувала суть та структуру гри Г.О.Люблiнська. Вона вважала, що остання характеризуiться такими особливостями:

1. Гра i формою активного вiдображення дитиною навколишнього життя людей. Чим бiльше можливостей для активноi дii, тим цiкавiша гра.

2. Характерною особливiстю гри i спосiб, який дитина використовуi у нiй. Гра здiйснюiться комплексними дiями, а не окремими рухами.

3. Гра, як i всяка iнша людська дiяльнiсть, маi суспiльний характер, тому вона змiнюiться iз змiною iсторичних умов життя людей. РЖгри дiтей змiнюються, бо вони вiдображають життя, яке зазнаi змiн.

4. Гра i формою творчого вiдображення дитиною дiйсностi. Граючись, дiти не прагнуть до точного i бездумного копiювання дiйсностi, а вносять у своi iгри багато власних вигадок, фантазii. У творчiй грi дiтей у найрiзноманiтнiших поiднаннях переплiтаються реальнiсть i вигадка, прагнення до точного вiдтворення дiйсностi з найнесподiванiшими порушеннями цiii реальностi.

5. Гра тАФ це оперування знаннями; засiб iх уточнення i збагачення, шлях виправлення, а отже, й розвитку пiзнавальних, моральних i образотворчих здiбностей i сил дитини [68, 236-237].

Бiльш глибокими, на наш погляд, i дослiдження Д.Б.Ельконiна. Вчений довiв, що саме рольова гра i соцiальною за своiм походженням i за своiм змiстом. Ним сформовано необхiднi умови виникнення рольовоi гри (як правило, рольовi iгри дiти починають грати у 4-5 рокiв), яка з'являiться не спонтанно, а формуiться пiд впливом виховання тАФ Влгра в молодшому шкiльному вiцi i особливо сензитивна до сфери людськоi дiяльностi i мiжособистiсних взаiминВ».

Основним мотивом гри i людина тАФ ii дiяльнiсть i ставлення дорослих один до одного, тому що гра i формою орiiнтацii в прагненнях i мотивах людськоi дiяльностi. Гра i важливою умовою проникнення дитини в сферу соцiальних взаiмин, iх своiрiдного моделювання в iгровiй дiяльностi. Д.Б.Ельконiн вважаi, що значення гри не обмежуiться тим, що у дитини виникають новi по-своiму змiсту мотиви дiяльностi i пов'язанi з ними завдання. РЖстотним i те, що Влу грi виникаi нова психологiчна форма мотивiв. Можна припустити, що саме в грi вiдбуваiться перехiд вiд мотивiв, якi мають форму афективно забарвлених безпосереднiх бажань, до мотивiв, якi мають форму узагальнених намiрiв, що стоять на межi свiдомогоВ».

Крiм цього, на думку Д.Б.Ельконiна, Влу грi вiдбуваiться суттiва перебудова поведiнки дитини: вона стаi довiльною, тобто здiйснюiться вiдповiдно до прикладу, взiрця i контролюiться шляхом спiвставлення з ним як еталономВ» [89, 65].

Розглядаючи дослiдження вчених, можна видiлити головнi ознаки гри, дослiдженi у вiтчизнянiй психологii i педагогiцi:

1.Гра тАУ явище двостороннi: з боку дитини гра тАУ ВлдзеркалоВ» дорослого життя, через яке вона може вивчати навколишнiй свiт; з боку дорослого гра тАФ це спосiб оптимального дослiдження внутрiшнього свiту дитини будь-якого вiку.

2.Основний мотив гри тАФ це прагнення дитини реалiзувати своi новi бажання, якi майже усi спрямованi на те, щоб робити усе як дорослий.

3. Гра виникаi не мимовiльно, а пiд впливом соцiального оточення, внаслiдок чого у грi вiдображаiться усе соцiальне, усе, що оточуi дитину тАФ дiяльнiсть дорослих, система iх взаiмовiдносин.

Гра i особливою дiяльнiстю, що розцвiтаi в дитячi роки i супроводжуi людину протягом усього його життя. Не дивно, що гра привертала i привертаi до себе увагу дослiдникiв, причому не тiльки педагогiв i психологiв, але i фiлософiв, соцiологiв, етнографiв, мистецтвознавцiв, бiологiв [18]. Природно, що представникiв наукових галузей у грi цiкавлять ВлсвоiВ» аспекти, але усi вони сходяться в думцi, що гра i невiд'iмною частиною людськоi культури.

У сучаснiй теорii iгровоi дiяльностi питання про природу гри i одним з головних. Й донинi висловлюються погляди на гру як дiяльнiсть, обумовлену бiологiчними причинами (iнстинкти, потяги). Для неi, отже, властивий соцiальний характер. Неспроможнiсть таких поглядiв спростовують самi дитячi iгри, що вiдрiзняються за своiм змiстом не тiльки в залежностi вiд iсторичноi епохи, але й у дiтей, що живуть в один час, але в рiзних культурних, економiчних, географiчних умовах.

На думку вiтчизняних учених, гра маi соцiальну основу. Дитячi iгри i минулого, i теперiшнього життя переконливо свiдчать, що вони пов'язанi зi свiтом дорослих. Одним з перших, хто довiв це на основi науково-психологiчних даних, був К.Д.Ушинський. У працi ВлЛюдина як предмет вихованняВ» вiн визначив гру як посильний для дитини спосiб увiйти у всю складнiсть свiту дорослих. Дитячi iгри вiдбивають навколишнi соцiальне середовище, що даi Вл..матерiал, набагато рiзноманiтнiший i бiльш дiiвий вiд того, котрий пропонуiться iграшковою крамницеюВ» [85, 249].

Образне вiдображення реального життя в iграх дiтей залежить вiд iх вражень, що складаiться системи цiнностей. К.Д. Ушинський писав: ВлВ однiii дiвчинки лялька куховарить, шиi, миi i гладить; в iншоi величаiться на диванi, приймаi гостей, поспiшаi в театр; у третьоi б'i людей, заводить скарбничку, рахуi грошi..В» [85, 315].

Але довкiлля дитини надзвичайно рiзноманiтне, а в грi знаходять вiдображення лише окремi його сторони, а саме: сфера людськоi дiяльностi, працi, вiдносин мiж людьми. Як показують дослiдження О.М Леонтьiва, Д.Б.Ельконiна, Р.РЖ.Жуковськоi, розвиток гри у дитячому вiцi вiдбуваiться в напрямку вiд гри предметноi, що вiдтворюi дii дорослих, до гри рольовоi, що вiдтворюi вiдносини мiж людьми, i далi до гри дидактичноi, спрямованоi на конкретний навчальний результат.

Гра соцiальна i за способами ii здiйснення. РЖгрова дiяльнiсть, як довели О.В.Запорожець, В.В.Давидов, Н.Я.Михайленко, не винаходиться дитиною, а задаiться iй дорослим, який навчаi ii гратися, знайомить iз суспiльно сформованими способами iгрових дiй (як використовувати iграшку, предмети-замiнники, iншi засоби втiлення образу; виконувати умовнi дii, будувати сюжет, пiдкорятися правилам) [58, 373]. Засвоюючи в спiлкуваннi з дорослими технiку рiзних iгор, дитина узагальнюi iгровi способи i переносить iх на iншi ситуацii. Так гра стаi формою власноi творчостi дитини, а це обумовлюi ii розвиваючий ефект.

У сучаснiй психолого-педагогiчнiй теорii гра розглядаiться як провiдний вид дiяльностi дитини-дошкiльника i важливий вид дiяльностi молодшого школяра. Провiдне положення гри визначаiться не кiлькiстю часу, що присвячуiться iгровiй дiяльностi, а тим, як вона задовольняi його основнi потреби. У надрах гри зароджуються i розвиваються iншi види дiяльностi, гра найбiльшою мiрою сприяi психiчному розвитку. Розглянемо цi положення бiльш детально.

Всерединi гри зароджуються i диференцiюються (видiляються) iншi види дiяльностi (праця, навчання). В мiру розвитку гри дитина опановуi компоненти, властивi будь-якiй дiяльностi: учиться ставити мету, планувати, домагатися результату. Потiм вона переносить цi умiння в iншi види дiяльностi, насамперед у трудову.

У свiй час А.С. Макаренко висловив думку про те, що гарна гра схожа на гарну роботу: iх спорiднюють вiдповiдальнiсть за досягнення мети, зусилля думки, радiсть творчостi, культура дiяльностi. Крiм того, за словами педагога, гра готуi дiтей до тих нервово-психiчних витрат, яких вимагаi праця. Це значить, що в грi виробляiться довiльнiсть поведiнки. У силу необхiдностi виконувати правила дiти стають бiльш органiзованими, вчаться оцiнювати себе i своi можливостi, здобувають вправнiсть, спритнiсть i багато чого iншого, що полегшуi формування навичок трудовоi дiяльностi [6, 24].

У педагогiчнiй теорii гри особлива увага придiляiться вивченню гри як засобу навчання, тобто дидактичноi гри. Базовим при цьому i положення про те, що Влгра i середовищем, у якому формуiться особистiсть, збагачуiться ii внутрiшнiй змiстВ» [55, 544]. Основне значення гри, пов'язаноi з дiяльнiстю уяви, полягаi в тому, що Влв дитини розвиваються потребу в перетвореннi навколишньоi дiйсностi, здатнiсть до творення нового. Вона поiднуi в сюжетi гри реальнi i вигаданi явища, надiляi новими властивостями i функцiями знайомi предмети (крiсло тАУ космiчна ракета, плюшевий ведмедик тАУ вiдважний мандрiвник)В» [41, 72]. Вибравши певну роль, дитина не просто примiряi до себе професiю й особливостi чужоi особистостi: вона входить у неi, уживаiться, проникаi в ii почуття i настроi, збагачуючи i поглиблюючи тим самим власну особистiсть.

У психологiчних i педагогiчних дослiдженнях переконливо доведено, що пiд час гри вiдбуваiться рiзнобiчний розвиток дитини [69]. Таким чином, з одного боку, гра i самостiйним видом дiяльностi дитини, з iншого боку, необхiдний вплив дорослих, для того, щоб гра стала ii першою ВлшколоюВ», засобом виховання i навчання. Зробити гру засобом виховання та розвитку, означаi вплинути на ii змiст, навчити дiтей способам повноцiнного спiлкування.

РЖдею про необхiднiсть Влпросочити все життяВ» дитини гроюВ» висловлював К.Д.Ушинський [85]. Наукове обТСрунтування гри як форми органiзацii життя i дiяльностi дiтей мiститься в працях сучасноi дослiдницi РЖ.О.Школьноi [87]. На ii думку, вихователь повинен знаходитися в центрi дитячого життя, розумiти, що вiдбуваiться, вникати в iнтереси дiтей, якi граються, умiло iх спрямовувати. Для того, щоб гра виконувала у педагогiчному процесi органiзуючу функцiю, вихователю потрiбно добре уявляти собi, якi завдання виховання i навчання можна з найбiльшим ефектом у нiй вирiшувати. Доцiльно ставити цiлi, що вiдносяться до всiii групи (учити дiтей обтАЩiднуватися в знайомiй iм рухливiй грi), i цiлi, що стосуються окремих дiтей.

Однак, спрямовуючи гру у русло вирiшення освiтньо-виховних завдань, завжди варто пам'ятати, що вона i своiрiдною самостiйною дiяльнiстю дитини. У грi Влдитина маi можливiсть виявляти самостiйнiсть у бiльшiй мiрi, чим у будь-якiй iншiй дiяльностi: вона сама вибираi сюжети гри, iграшки i предмети, партнерiв. Саме в грi найбiльш повно активiзуiться громадське життя дiтейВ» [43, 6]. Гра дозволяi дiтям уже в першi роки життя самостiйно використовувати тi чи iншi форми спiлкування.

Однак результати дослiджень психологiв та педагогiв переконливо свiдчать, що Влбез допомоги дорослих шлях формування суспiльноi поведiнки може бути довгим i хворобливим, особливо для дiтей iз проблемами розвитку (дiти соромливi, агресивнi, мало активнi, з порушеннями мови тощо)В» [39, 11]. Впливаючи на поведiнку дiтей, iх взаiмини один з одним, педагог повинен враховувати iх iндивiдуальнi особливостi, тенденцii розвитку. Але у всiх дiтей без винятку необхiдно заохочувати бажання бути самостiйними, формувати умiння, що реально забезпечать самостiйнiсть.

Освiтньо-виховнi можливостi гри зростають, якщо вона органiчно поiднана з яким-небудь iншим видом дiяльностi. Найбiльш доцiльно пов'язувати гру з працею, образотворчою i конструктивною дiяльнiстю. Таким чином, педагог, органiзовуючи життя i дiяльнiсть дiтей у формi гри, послiдовно розвиваi активнiсть, формуi навички самоорганiзацii в грi.

На початку ХХ ст. теорiя iгровоi дiяльностi значно збагатилася iдеями С.Русовоi щодо органiзацii iгор рiзних видiв: гри як засобу нацiонального виховання, вiдродження народних традицiй, iндивiдуалiзацii педагогiчних впливiв, дiагностування соцiальних уявлень дiтей, iхнього морально-етичного розвитку, зтАЩясування запасу знань i вмiнь при вступi дитини до школи. С.Русова у ставленнi до гри як дидактичного методу вбачала прогресивнi змiни в освiтi: ВлЗа методами новоi школи кожна наука в початковiй школi повинна наближатися до гри, але не тому, що до неi (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дiтей, як захоплюi iх гра..В» [41, 72].

Теоретик Я.Чепiга ставився до гри як до нацiонально-культурного явища i наголошував на необхiдностi ii використання у виховнiй роботi школи в часи нацiонального вiдродження, оскiльки вона i прототипом активноi колективноi дiяльностi, в процесi якоi формуiться особистiсть дитини. А.С.Макаренко також оцiнював гру як один iз засобiв всебiчного виховання дiтей. Гру вiн вважав пiдготовкою до життя, перехiдним ступенем до трудовоi дiяльностi. Досвiд роботи з дiтьми-правопорушниками переконав педагога в тому, що гра обовтАЩязково повинна мати мiсце в дитячому колективi. А.Макаренко висловлювався за широке використання гри у вихованнi школярiв. На його думку, дитячий колектив без гри не буде повноцiнним. Видатний педагог вiдводив значне мiсце колективним iграм у життiдiяльностi дiтей [69, 65].

Цiкавi думки про дидактичнi iгри та iх значення у навчаннi пiдростаючого поколiння висловив вчений В.Сорока-Росинський. Вiн зазначав, що, по-перше, iгри значно пiдвищують дитячу працездатнiсть: в iгрових умовах дитина може зробити значно бiльшу кiлькiсть вправ, не стомлюючись, нiж тодi, коли виконуi завдання як дорослий. По-друге, iгри виявляють i вдосконалюють властиву дiтям спостережливiсть [84, 27]. Це свiдчить про те, що кожна з ролей тАУ це вiдтворення справжньоi, живоi людини, зi своiю мовою, зi своiю манерою дiяти, зi своiм характером. Цi особливостi дитина наслiдуi, спостерiгаючи за реальними людьми.

Широкий спектр питань педагогiчного значення гри й необхiдностi органiзацii iгровоi дiяльностi молодших школярiв висвiтлюi теорiя i методика навчально-виховного процесу, побудованого на гуманiстичних засадах. В.О.Сухомлинський пiдкреслював виховну доцiльнiсть органiзацii позакласноi iгровоi дiяльностi в рiзновiковому дитячому колективi [81].

РЖгрова дiяльнiсть як педагогiчна проблема чiтко окреслена в науковому доробку В.В.Зеньковського. Учений пiдкреслював, що в процесi iгровоi дiяльностi створюються особливо сприятливi умови для засвоiння дiтьми нових знань i вмiнь, для формування в них таких важливих якостей людського розуму, як здатнiсть виконувати дii в розумовому планi, символiчно замiнювати реальнi обтАЩiкти й оперувати подiбною замiною з пiзнавальною метою [39]. Гра сприяi розвитку здiбностей, що давали б дитинi можливiсть надалi самостiйно здобувати рiзноманiтнi знання i iх використовувати вiдповiдно до вимог життя.

На розвиток теорii iгровоi дiяльностi учнiв молодшого шкiльного вiку значною мiрою вплинула концепцiя Т.Усовоi [84]. Вона привернула увагу до гри як до особливоi форми функцiонування вiдносно автономного вiд дорослих дитячого суспiльства i стала поштовхом для дослiдження виховного значення дитячого мiжособистiсного спiлкування й педагогiчних умов формування позитивних стосункiв мiж дiтьми у грi (Л.Артемова, К.Вольцис, Р.РЖванкова, Т.Репiна, А.Рояк, РЖ.Теплицька та iн.)

Необхiднiсть використання гри в органiзацii навчальноi роботи з молодшими школярами розглядали й iншi науковцi, зокрема О.Савченко, Н.Бiбiк, О.Проскура, Я.Коломинський, А.Бондаренко, РД.Грединарова, В.Гелло, Н.Кудикiна та iн. Результати дослiджень iгровоi дiяльностi учнiв початковоi школи й емпiричнi надбання шкiльноi практики стали основою для розробки теоретичних i методичних засад органiзацii iгровоi дiяльностi учнiв молодшого шкiльного вiку в навчальному процесi.

Отже, гра тАУ це системна, багатокомпонентна дiяльнiсть. Проведений аналiз структури iгровоi дiяльностi дав змогу побудувати модель класичноi форми iгровоi дiяльностi тАУ дидактична гра як форма навчальноi дiяльностi молодших школярiв.

1.2 Основнi види дидактичних iгор в початковiй школi

Дидактичнi iгри, якi використовуються в початковiй школi, виконують рiзнi функцii: активiзують iнтерес та увагу дiтей, розвивають пiзнавальнi здiбностi, кмiтливiсть, уяву, закрiплюють знання, вмiння i навички, тренують сенсорнi вмiння, навички тощо. Правильно побудована цiкава дидактична гра активiзуi процес мислення, формуi почуттiву сферу, розвиваi саморегуляцiю, тренуi вольовi якостi дитини.

Не варто оцiнювати дидактичну гру лише з позицiй навченостi дитини. РЗi цiннiсть передусiм у тому, що вона виконуi роль емоцiйноi розрядки, запобiгаi втомi дiтей, знижуi гiподинамiю. Якщо вчитель часто використовуi цiкавi дидактичнi iгри, молодшi школярi раптом роблять вiдкриття: ВлМенi подобаiться думати, дайте менi таке завдання, щоб я поламав головуВ», тобто зароджуiться iнтерес до розумовоi працi [79].

Дитячi iгри тАУ явище неоднорiдне. У педагогiцi робилися спроби вивчити й описати кожний з видiв гри з урахуванням його функцiй у розвитку дiтей, дати класифiкацiю iгор. Це необхiдно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного ii виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячi iгри, пiдсилюючи iх розвиваючий вплив, грамотно використовуючи у навчальному процесi.

У силу рiзноманiття дитячих iгор виявляiться складним визначити вихiднi пiдстави для iх класифiкацii. У кожнiй теорii гри пропонуються тi критерii, що вiдповiдають данiй концепцii. Так, Ф.Фребель, будучи першим серед педагогiв, хто висунув положення про гру як особливий засiб виховання, в основу своii класифiкацii поклав принцип диференцiйованого впливу iгор на розвиток розуму (розумовi iгри), зовнiшнiх органiв чуття (сенсорнi iгри), рухiв (моторнi iгри) [43, 5].

Характеристика видiв iгор за iх педагогiчним значенням i й у нiмецького психолога К. Гроса: iгри рухливi, розумовi, сенсорнi, на розвиток волi вiднесенi К. Гросом до Влiгор звичайних функцiйВ». Другу групу iгор, за його класифiкацiiю, складають Влiгри спецiальних функцiйВ». Це iгри-вправи, спрямованi на удосконалення iнстинктiв (сiмейнi iгри, iгри в полювання, залицяння й iн.) [6, 12].

У вiтчизнянiй педагогiцi склалася класифiкацiя дитячих iгор, що базуiться на ступенi самостiйностi i творчостi дiтей у грi. Спочатку до класифiкацii дитячих iгор за таким принципом пiдiйшов П.Ф.Лесгафт, який вважав, що дошкiльний вiк тАУ перiод iмiтацii нових вражень i iх усвiдомлення за допомогою розумовоi працi. Прагнення дитини в першi 6-7 рокiв життя до вiдображення й осмислення вражень про навколишнi життя задовольняiться в iграх, що за змiстом i iмiтацiйнi (наслiдувальнi), а за органiзацiiю тАУ самостiйнi, без зайвоi регламентацii з боку дорослих. В шкiльнi роки, навпаки, дiти охоче грають у спецiально створенi iгри, у яких дiяльнiсть регламентуiться i за змiстом, i за формою. Таким чином, П.Ф.Лесгафт роздiлив дитячi iгри на двi групи: iмiтацiйнi (наслiдувальнi) i рухливi (iгри з правилами) [57, 29].

В iграх з фiксованими правилами (рухливi, дидактичнi) дiти виявляють творчiсть, придумуючи новi варiанти, використовуючи новий iгровий матерiал, з'iднуючи кiлька iгор в одну i т.п. Наприклад, з'явилася нова гра тАУ ВлЗоологiчне лотоВ». Ведучий по черзi вiдкриваi маленькi картки i показуi iх граючим. Через кiлька днiв хтось з дiтей говорить: ВлТак грати нецiкаво: подивився на картинку i знайшов тварину у своiй картцi. Нехай ведучий просто називаi тварину, а не показуi карткуВ». Потiм дiти придумують ще один варiант: ведучий говорить, де живе тварина i з якоi букви починаiться його назва. Таких ускладнень може бути багато, усi залежить вiд фантазii граючих. Але незмiнноi залишаiться спрямованiсть дитини на вирiшення iгровоi задачi в рамках прийнятих правил.

В останнi роки проблема класифiкацii дитячих iгор знову стала привертати увагу вчених. В основi новоствореноi класифiкацii лежить поняття про те, з чиii iнiцiативи виникають iгри (дитини чи дорослого). Видiляють три класи iгор:

1) iгри, що виникають з iнiцiативи дитини (дiтей), самостiйнi iгри (гра-експериментування); самостiйнi сюжетнi iгри (сюжетно-вiдображу-вальнi, сюжетно-рольовi, режисерськi, театралiзованi);

2) iгри, що виникають з iнiцiативи дорослого, котрий впроваджуi iх з освiтньою, виховною, розвивальною цiлями: iгри навчальнi (дидактичнi, сюжетно-дидактичнi, рухливi); дозвiллiвi гри (iгри-забави, гри-розваги, iнтелектуальнi, святково-карнавальнi, театрально-постановочнi);

3) iгри, що йдуть вiд iсторично сформованих традицiй етносу (народнi), що можуть виникати з iнiцiативи як дорослого, так i дiтей, старших за вiком: традицiйнi чи народнi (iсторично вони лежать в основi багатьох iгор, що вiдносяться до навчальних i дозвiллiвих) [71, 17].

До творчих iгор вiдносяться iгри, у яких дитина виявляi свою вигадку, iнiцiативу, самостiйнiсть. Творчi прояви дiтей в iграх рiзноманiтнi: вiд придумування сюжету та змiсту гри, пошуку шляхiв реалiзацii задуму до перевтiлення в ролях, заданих лiтературним твором. У залежностi вiд характеру творчостi дiтей, вiд iгрового матерiалу, використовуваного в iграх, творчi iгри подiляються на режисерськоi, сюжетно-рольовоi, театралiзованi, iгри з будiвельним матерiалом.

Проведений аналiз психологiчноi та педагогiчноi лiтератури показав, у традицiйнiй педагогiцi режисерськi iгри не видiлялися в особливий вид iгровоi дiяльностi, а розглядалися в руслi сюжетно-рольових iгор. В останнi роки складаiться тенденцiя вiдокремлення режисерських iгор в зв'язку з тим, що з'явилися дослiдження, що характеризують iх як самостiйний рiзновид сюжетно-рольових iгор [41, 73]. Основна вiдмiннiсть режисерських iгор полягаi в тому, що це переважно iндивiдуальнi iгри, у них дитина керуi уявною ситуацiiю в цiлому, дii одночасно за всiх учасникiв.

Молодший шкiльний вiк тАУ перiод розвитку гри-фантазування. Вченi вiдзначають цiннiсть гри як особливоi творчоi дiяльностi, у ходi якоi дитина творить новий сюжет в iдеальному планi (у виглядi уявлень). Гра найчастiше розвертаiться навколо якого-небудь вигаданого героя тАУ iграшки, персонажа казки, мультфiльму. Образи, створенi уявою, одержують оформлення завдяки таким виразним засобам, як мовнi характеристики, рухи, мiмiка, жести, експресивнi прояви. Основа гри-фантазування тАУ спiвтворчiсть педагога i дiтей у придумуваннi iгрових подiй, послiдовно зв'язаних мiж собою. Плiдним i навчання дiтей змiнювати сюжет знайомоi казки (твiр з новою кiнцiвкою, включення персонажiв з iнших казок i iн.). Спрямувати фантазiю дитини в нове русло можна за допомогою моделювання створення схем казкового сюжету, використання символiчного зображення персонажiв.

РЖгри з правилами тАУ особлива група iгор, спецiально створених народною чи науковою педагогiкою для вирiшення певних навчальних, виховних та розвивальних завдань. РД iгри з готовим змiстом, з фiксованими правилами, якi, в свою чергу, i неодмiнним компонентом гри. Навчальна мета реалiзуiться через iгровi дii дитини при виконаннi якого-небудь завдання (знайти, сказати навпаки, упiймати м'яч i т.п.) [19, 138].

У дитячих iграх вiльна iгрова дiяльнiсть виступаi переважно як самоцiль. У дидактичних iграх, створених педагогiкою (в тому числi й народною), iгрова дiяльнiсть спецiально плануiться i пристосовуiться для навчальних цiлей. Дидактичнi iгри тАУ рiзновид iгор за правилами. У свiтовiй педагогiцi вiдомi системи дидактичних iгор, якi вперше розробили для дошкiльного виховання Ф.Фребель i М.Монтессорi, а для початкового навчання тАУ О. Декролi.

У залежностi вiд характеру навчального завдання, iгри з правилами подiляються на двi великi групи тАУ дидактичнi i рухливi iгри, що, у свою чергу, класифiкуються з урахуванням рiзних основ. Так, дидактичнi iгри пiдроздiляються за змiстом (математичнi, природознавчi, мовнi й iн.), за дидактичним матерiалом (iгри з предметами й iграшками, настiльно-друкованi, словеснi) [80, 187].

Рухливi iгри класифiкуються за ступенем рухливостi (iгри малоi, середньоi та великоi рухливостi), за переважними рухами (iгри зi стрибками, з перебiжками й iн.), за предметами, що використовуються в грi (iгри з м'ячем, зi стрiчками, з обручами й iн.).

Серед дидактичних i рухливих iгор бувають сюжетнi iгри, у яких гравцi виконують ролi (ВлКiшки-мишкиВ», ВлМагазин сувенiрiвВ»), i безсюжетнi (ВлПаличка-виручалочкаВ», ВлЩо змiнилося?В» i iн.) [79]. В iграх з правилами дитина залучаiться до iгрового процесу через бажання виконувати iгровi дii, домагатися результату, вигравати. Але цей iгровий процес опосередкований певним завданням (не просто перекласти картинки, а розмiстити iх попарно, пiдiбрати за певною ознакою; не просто бiгати, а тiкати вiд лисицi). А це робить поведiнку дитини довiльною, пiдлеглою iгровим умовам у видi правил. Опанувати правила гри тАУ означаi опанувати свою поведiнку. Саме той факт, що в iграх iз правилами дитина учиться керувати своiю поведiнкою, визначаi iх соцiальне значення.

А.Валлон у працi тАЬПсихiчний розвиток дитинитАЭ видiляi стадii розвитку гри вiдповiдно до розвитку дитини в онтогенезi:

1.Функцiональнi iгри виступають у виглядi простих рухiв.

2.РЖгри з уявними обтАЩiктами тАУ гра з ляльками, використання предметiв-замiнникiв.

3.Пiзнавальнi iгри тАУ повтАЩязанi з прагненням дитини сприймати та розумiти свiт.

4.Творчi iгри тАУ комбiнацiя, перетворення рiзних предметiв створення з них нових [13, 29-30].

Розвиток iгор, за А. Валлоном сигналiзуi про появу рiзних функцiй: тАвсенсомоторних, якi проявляються в iграх, що потребують спритностi, точностi, спритностi, швидкостi; тАвiнтелектуальних, мнемiчних, якi проявляються в лiчилках, правилах; тАвсоцiальних, якi виражаються у протиставленнi груп-ватаг.

К. Оталора виявила найбiльш характернi для дiтей рiзного вiку iгри:

1.Гра-розвага тАУ маi на метi розвеселити учасникiв. Вiдсутнiй сюжет.

2.Гра-вправа тАУ безсюжетна, повтАЩязана з повторенням фiзичноi дii.

3.Сюжетна гра тАУ притаманна дiтям дошкiльного вiку. Вона не вiдтворюi соцiальних вiдносин, у зачатковiй формi поiднуi в собi iгровi дii i умовну ситуацiю, не досягаi розгорнутоi форми, тому, що дорослi не сприймають гри дiтей, не ставляться до неi серйозно.

4.Процесуально-наслiдувальна гра тАУ вiдтворюi дiючi ситуацii, якi дитина спостерiгаi на даний момент, близька до сюжетноi гри. Найчастiше зустрiчаiться у маленьких дiтей.

5.Традицiйна гр

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi