Музично-ритмiчне виховання молодших школярiв

Музично-ритмiчне виховання молодших школярiв

Змiст

Вступ

Роздiл 1. Теоретичнi основи розгляду проблеми художньо-естетичного виховання молодших школярiв

1.1 Проблема художньо-естетичного виховання у фiлософськiй та педагогiчнiй науцi

1.2 Сутнiсть та особливостi художньо-естетичного виховання в молодшому шкiльному вiцi

1.3 Шляхи i засоби художньо-естетичного виховання молодших школярiв

Роздiл 2. Музично-ритмiчнi вправи як засiб художньо-естетичного виховання школярiв

2.1 Ритм як основна складова музично-ритмiчного виховання

2.2 Використання музично-ритмiчних вправ на уроках музики в початкових класах та позакласнiй виховнiй роботi

2.3 Експериментальна робота в аспектi основноi проблематики дослiдження та аналiз результатiв

Висновок

Список використаноi лiтератури

Додатки

Вступ

В час змiни iдеалiв, коли вiдбуваiться стрiмка переоцiнка цiнностей, найменш стiйкою стаi моральна основа зростаючого поколiння. Тому сьогоднi особливо гостро постаi проблема виховання художньо-естетичноi культури особистостi. В останнi роки спостерiгаiться акцентування уваги на питання теорii i практики художньо-естетичного виховання як важливого засобу формування ставлення до дiйсностi, засобу морального i розумового виховання, тобто як засобу формування всебiчно розвинутоi, духовно багатоi особистостi

В 60тАУ80 роках ХХ столiття фiлософами, естетиками, педагогами, психологами, мистецтвознавцями активно розроблялись загальнi питання теорii художньо-естетичного виховання (Б. М. Теплов, РЖ. А. Зязюн, Д. М. Джола, А. Б. Щербо, В. Шацька), питання естетичного виховання засобами дiйсностi i рiзних видiв мистецтва (Д. Б. Кабалевський, Б. М. Неменський, В. О. Сухомлинський, О. Н. Рудницька), питання специфiки естетичного виховання молодi на рiзних вiкових рiвнях (А. ВеремтАЩiв, К. В. Гавриловець, М. А. Верб,). Цi напрацювання i основою i сьогоднiшнiх концепцiй художньо-естетичного виховання.

Розвивати особистiсть та естетичну культуру, тАУ вiдзначають багато письменникiв, педагогiв, дiячiв культури (Д. Б. Кабалевський, А. С. Макаренко, Б. М. Неменський, В. А. Сухомлинський, К. Д. Ушинський), тАУ особливо важливо в найбiльш придатному для цього молодшому шкiльному вiцi. Вiдчуття краси природи, оточуючих людей, речей створюi в дитини особливi емоцiйнi психiчнi стани, викликаi безпосереднiй iнтерес до життя, загострюi допитливiсть, розвиваi мислення, памтАЩять, волю та iншi психiчнi процеси.

Метою художньо-естетичного виховання i наявнiсть високого рiвня художньо-естетичноi культури особистостi, ii здатнiсть до естетичного освоiння дiйсностi.

Пiд художньо-естетичною культурою людини розумiiмо цiннiсно-стрижневу, базову якiсть особистостi, яка дозволяi спiлкуватися з прекрасним i брати активну участь в його твореннi. Сутнiсть художньо-естетичноi культури людини полягаi у здатностi до естетичного сприйняття, переживання, усвiдомленнi i творчостi.

Аналiз теорii i практики естетичного виховання показуi, що у становленнi художньо-естетичноi культури людини основну роль виконуi взаiмодiя трьох факторiв: творчий фонд особистостi, вплив соцiокультурного середовища, цiлеспрямована педагогiчна корекцiя та стимуляцiя.

Розвиток загальних художньо-естетичних здiбностей вiдбуваiться звичайно, через вирiшення часткових завдань, а саме: через розвиток художньо-естетичного ставлення до природи, поведiнки, мистецтва, узагальнення того спiльного в здiбностях i навичках, що виникаi при вирiшеннi цих завдань.

Сьогоднi суспiльство потребуi виховання людини, здатноi до творчоi самореалiзацii та духовного самовдосконалення. Доктор фiлософських наук, естетик РД. М. Торшилова показуi, що Влпрiоритет загальнолюдських цiнностей повтАЩязаний iз таким бiльш широким i бiльш унiверсальним, нiж iдеологiя, розумiнням людини i iдностi людського роду, яке рiвною мiрою базуiться на бiологiчнiй, психофiзiологiчнiй i культурнiй iдностi. В умовах естетичного розвитку й естетичного виховання, на вiдмiну вiд iнших форм виховання, задiянi всi цi рiвнi розвитку людини як представника родуВ» [80, с. 162].

Людина майбутнього повинна бути творцем, особистiстю з розвиненим почуттям краси й активним творчим началом.

Навчити бачити прекрасне навколо себе, в оточуючiй дiйсностi покликана система художньо-естетичного виховання. У будь-якоi системи i стрижень, основа, на яку вона спираiться. Такою основою в системi художньо-естетичного виховання ми можемо вважати мистецтво: музику, архiтектуру, скульптуру, живопис, танець, кiно, театр та iншi види художньоi творчостi.

Кожен вид мистецтва специфiчно впливаi на розвиток внутрiшнього свiту людини. Музика в системi мистецтв займаi особливе мiсце завдяки ii безпосередньому комплексному впливу на людину. Спецiальнi дослiдження показали, що музика впливаi i на психiку, i на фiзiологiю людини, вона може заспокоювати i збуджувати, викликати рiзноманiтнi емоцii. В звтАЩязку з цим в системi художньо-естетичного виховання все бiльше утверджуiться теза про важливiсть музичного виховання особистостi, його значення для розвитку загальних психiчних якостей (мислення, уяви, уваги, памтАЩятi, волi), для виховання емоцiйноi чутливостi, душевноi чуйностi, морально-естетичних iдеалiв особистостi. М. Каган, проаналiзувавши цiлiснiсть розвитку художньоi культури зазначаi: ВлМузыка будет играть все большую роль как в художественной культуре, так и за ее пределами, ибо дальнейшее возрастание роли в человеческой жизни науки, абстрактного мышления, познания законов бытия будет порождать все более острую потребность в уравновешивании этого направления человеческого развития активизацией его эмоциональной сферы, его духовных чувств, его способности не только мыслить, но и переживать..В» [29, с. 66].

В художньо-естетичному розвитку дiтей центральною i здатнiсть до сприйняття мистецького твору й самостiйного створення виразного образу, що вiдзначаiться оригiнальнiстю, варiативнiстю, гнучкiстю, рухливiстютАж Цi показники стосуються як кiнцевого продукту, так i характеру процесу дiяльностi, з урахуванням iндивiдуальних особливостей i вiкових можливостей дiтей.

Художня дiяльнiсть тАУ специфiчна за своiм змiстом i формами вираження активнiсть, спрямована на естетичне опанування свiту за допомогою мистецтва.

Художня дiяльнiсть тАУ провiдний спосiб естетичного виховання, основний засiб художнього розвитку дiтей iз раннього вiку. Отже, художня дiяльнiсть виступаi як змiстовна основа художньо-естетичного ставлення дитини, i системою специфiчних (художнiх) дiй, спрямованих на сприйняття, пiзнання та створення художнього образу (естетичного обтАЩiкта) з метою художньо-естетичного опанування свiту.

Л. С. Виготський зазаначаi: ВлПовнота i точнiсть образiв сприйняття залежать вiд опанування дiтьми виразних засобiв та естетичних еталонiв, якi дитина привласнюi так само, як усю духовну культуру, i вiд рiвня володiння операцiями щодо спiввiднесення iх iз властивостями художнього обтАЩiктаВ» [17, с. 76].

Сучасний погляд на художньо-естетичне виховання дитини передбачаi iднiсть формування естетичного ставлення до свiту й художнього розвитку засобами рiзних видiв мистецтва в творчiй дiяльностi.

Розгляду проблем музично-естетичного виховання, впливу музичного мистецтва на розвиток духовного свiту особистостi присвячена значна кiлькiсть праць в рiзних галузях тАУ в педагогiцi, естетицi, музикознавствi. Серед авторiв, що аналiзують питання музично-естетичного виховання в планi теоретико-методологiчного обТСрунтування взаiмозвтАЩязку музично-естетичного розвитку з загально-естетичним та загальнокультурним, назвемо А. Сохора, Г. Головинського, В. Матонiса, Р. Тельчарову, М. Князеву, О. Лобанову, Е. Бодiну [8, 19, 31, 43, 48, 71, 78,]. В науковiй лiтературi ставиться питання про необхiднiсть удосконалення i посилення органiзованого музичного впливу на особистiсть школяра. Спектр можливих напрямкiв аналiзу процесiв музично-естетичного виховання особистостi не вичерпаний i надаi широкi можливостi для дослiджень.

Тому темою нашого дослiдження i: використання музично-ритмiчних вправ в процесi художньо-естетичного виховання молодших школярiв.

ОбтАЩiктом дослiдження тАУ процес художньо-естетичного виховання молодших школярiв.

Предмет тАУ музично-ритмiчнi вправи як засiб художньо-естетичного виховання молодших школярiв.

Проблемою нашого дослiдження i: пiдвищення ефективностi художньо-естетичного виховання молодших школярiв шляхом використання технологii, що базуiться на музично-ритмiчних вправах.

Метою дослiдження i спроба розробити (на основi iснуючих) технологiю, що базуiться на музично-ритмiчних вправах, яка забезпечить ефективнiсть засвоiння музичних знань i активiзацiю художньо-естетичного виховання.

При розробцi методики дослiдження були визначенi його гiпотеза, завдання, методи i прийоми.

В ходi роботи над теоретичною частиною була сформульована наступна гiпотеза: на уроках музики в початкових класах основна увага придiляiться спiву, слуханню музики, i мало використовуються музично-ритмiчнi вправи, рухи та гра на музичних iнструментах. Дiти позбавленi тих видiв музичноi дiяльностi, якi властивими тiльки iм засобами, активiзують процес музичного розвитку дiтей. Таким чином, ми передбачаiмо, що використання спецiальноi технологii, що базуiться на музично-ритмiчних вправах, суттiво впливатиме на пiдвищення ефективностi художньо-естетичного виховання, допоможе задовольнити художньо-естетичнi потреби молодших школярiв.

Виходячи з гiпотези, ми висунули такi завдання: виявити iнтерес молодших школярiв до мистецтва, розробити систему музично-ритмiчних вправ, перевiрити ефективнiсть використання музично-ритмiчних вправ для художньо-естетичного розвитку школярiв.

Для вирiшення поставлених завдань були використанi наступнi методи дослiдження:

тАУ теоретичний тАУ вивчення i аналiз вiдповiдноi науковоi лiтератури по проблемi;

тАУ соцiолого-педагогiчний тАУ анкетування, бесiда;

тАУ експериментальний тАУ проведення педагогiчного експерименту щодо пiдвищення ефективностi художньо-естетичного виховання молодших школярiв шляхом систематичного використання музично-ритмiчних вправ.

Вiдповiдно до завдань дослiдження здiйснювались його основнi етапи.

РЖ етап тАУ констатувальний. Вивчено i проаналiзовано лiтературу з проблеми дослiдження, проведено анкетування учнiв початкових класiв садка-школи ВлВеселкаВ» м. Львова.

РЖРЖ етап тАУ формувальний. Експериментальна перевiрка ефективностi цiлеспрямованого використання на уроках музики музично-ритмiчних вправ.

РЖРЖРЖ етап тАУ пiдсумковий. Вивчено та узагальнено результати експериментальноi роботи.

Науково-практичне значення роботи полягаi в тому, що розроблена нами технологiя може бути використана або взята за основу вчителями початкових класiв та вихователями, музичними керiвниками дошкiльних закладiв в процесi художньо-естетичного виховання дiтей старшого дошкiльного та молодшого шкiльного вiку.

Педагогiчний експеримент проводився в 1 i 4 класах садка-школи ВлВеселкаВ» м. Львова. В експериментi брали участь 43 учнi.

Дипломна робота обсягом 76 ст. складаiться з вступу, двох роздiлiв, висновкiв, бiблiографii та додаткiв.

1 Роздiл. Теоретичнi основи розгляду проблеми художньо-естетичного виховання молодших школярiв

1.1 Проблема художньо-естетичного виховання у фiлософськiй та педагогiчнiй науцi

Сутнiсть виховання полягаi у впливi на розвиток особистостi. Естетичне вiдношення як людський спосiб життiдiяльностi повнiстю, в усьому своiму об'iмi i предметом художнього виховання. Виховання виявляi природнi здiбностi людини, створюi умови для iх реалiзацii i, спираючись на них, формуi систему здiбностей до творчоi дiяльностi, намагаiться розвинути ii до рiвня, що забезпечуi необхiдне суспiльству художнi ставлення до свiту. Дослiдники теорii i методики естетичного виховання школярiв Д. Джола та А. Щербо вважають, що сутнiсть естетичного виховання тАУ це цiлеспрямоване формування i розвиток пiдходу людини до свiту з потребою в удосконаленнi, прилучення ii до споживання i творення цiнностей художньоi культури суспiльства. ВлСаме цих обтАЩiктивних потреб iде соцiальний запит, замовлення вихованню формувати особистiсть, здатну жити цими художнiми цiнностями. Уявлення про таку особистiсть тАУ iдеал як модель потрiбних суспiльству якостей - виступаi метою художньо-естетичного вихованняВ» [24, с. 17].

Ще з античних часiв iдеал людини фiлософи бачать у всебiчностi й гармонiйностi ii розвитку, тобто в здатностi ii до активноi участi в усiх суспiльних вiдносинах i в сумарностi розвитку цих здiбностей. Цим пояснюiться обов'язкова в будь-якому суспiльствi структура iдеалу, структура, в якiй iснуi i розвиваiться ВллюдськiстьВ», гуманiстичнiсть як родова сутнiсть людей. Можливостi всебiчного розвитку гуманiстичноi сутностi в кожну епоху своiрiднi, залежать вiд особливостей економiчних i полiтичних умов, суспiльноi органiзацii виховання. Через це в кожному суспiльствi iдеал конкретизуiться.

Початковою школою художньо-естетичного виховання була мiфологiя, мiф, вважаi Г. Г. Коломiiць, був унiверсальним iнструментом виховання. Тут в iдностi виступаi естетичне i космологiчне (слово ВлкосмосВ» означаi свiт, красу, гармонiю): прекрасна вселенська гармонiя, i людське життя вливаiться в цю гармонiю [34].

Бiблiйна мiфологiя ставить художньо-естетичне виховання на другий план, поступаючись мiсцем етичному.

Традицii естетичного виховання в античнiй Грецii були основанi на епосi i музично-спортивнiй культурi, яку вiдобразив iдеал калогатii (людина прекрасна i добра) тАУ виховання атлетикою i музикою. Думки про художньо-естетичне виховання, що поiднуi естетичне, моральне та iнтелектуальне ми знаходимо у Платона та Аристотеля. Художньо-естетичне виховання, на iхню думку, впливаi на особистiсть i визначаi ii моральну свiдомiсть, при цьому велика роль музики, як найважливiшого засобу художньо-естетичного виховання.

Середньовiчне художньо-естетичне виховання основувалось на вiрi i розвивалось навколо центральноi релiгiйноi теми-символа. Воно вiдiгравало також значну роль в середовищi феодалiв, що вiдобразилося в лицарському мистецтвi трубадурiв, труверiв, мiнезингерiв.

Епоха Вiдродження висунула в якостi провiдного тАУ принцип гуманiзму, вiдроджуючи принцип античноi естетики: людина i мiрою прекрасного. Необхiднiсть унiверсальноi освiти митця вплинула на теорiю i практику художньо-естетичного виховання, яка висунула iдеал багатосторонньо розвинутоi людини, що володii науками, ремеслами, мовами, мистецтвами.

Украiнський педагогiчний словник подаi видатних педагогiв Я. А. Коменського та РЖ. Г. Песталоццi, якi зробили особливий внесок в iсторiю художньо-естетичного виховання. У них естетичне тАУ важливий фактор виховуючого навчання i природовiдповiдностi, так як процес пiзнання, на iх думку, починаiться з чуттiвого сприйняття, спостереження, наочностi, досвiду, провiдною гармонiчною установкою i принцип гармонiчного розвитку людиниВ». Художньо-естетичне виховання було наскрiзною темою в ВлТрудовiйВ» педагогiцi Песталоццi i подiлялось ним на двi ступенi: нижчу тАУ формальну (елементарнi навички чуття, форм вiдчуття предметiв, звукiв) та вищу тАУ духовну (розумiння мистецтва). Перевагу надавав спiву та малюванню. Роль педагога, на його думку, в художньо-естетичному вихованнi важлива на початковому етапi як такого, що даi поштовх, навички, виховання ж вищих художньо-естетичних здiбностей повнiстю залежать вiд самоi дитини [56, с. 342].

В епоху просвiтництва зтАЩявились новi проблеми художньо-естетичного виховання i смаку, пiдкреслювалось iндивiдуально-субтАЩiктивне начало в емоцiйному сприйняттi прекрасного.

Д. Юм в проблемi художньо-естетичного виховання видiляi виховання витонченого смаку i займаiться проблемою пошуку норм смакiв на противагу iснуючому виразу Влпро смаки не сперечаютьсяВ», яка, як йому здаiться, може бути вирiшена освiченими художнiми критиками [90].

Звернемо увагу на виховне значення мистецтва i конкретно музики, що пiдкреслюiться французькими просвiтниками. Ш. МонтесктАЩi прийшов до висновку, що музика маi якостi щоб бути вихователем звичаiв, протидiючи жорстокостi, помтАЩякшуi людську природу [20]. К. А. Гальвецiй також вважаi, що Влмистецтво сприяi моральному зростанню особистостi i здатне запалити в людинi Влсильну пристрастьВ», пробудити яскравi i сильнi враження, а уява i фантазiя, якi виникають при цьому, створюють вищу форму художнього насолодженняВ» [34]

РДднiсть етичного та художньо-естетичного було принципом виховання Д. Дiдро, iнакше можна мати гарний смак i розбещене серце.

Ж.Ж. Руссо висловлював iншу точку зору. Мистецтво, на його думку, може впливати на змiну смаку, але воно не здатне впливати на характери людей [56].

Таким чином, у просвiтникiв художньо-естетичне виховання видiлилось в самостiйну проблему, до того ж пiд художньо-естетичним вихованням розумiлося не просто заняття мистецтвом i вмiння сприймати його, а засiб залучення людини до культури взагалi.

Класичнi представники утопiчноi думки ХРЖХ ст. тАУ Ш. ФуртАЩi, Сен-Симон, Р. Оуен тАУ вважали, що художньо-естетичне виховання маi виконувати особливу функцiю в педагогiчнiй системi при змiнi соцiального устрою ВлцивiлiзацiiВ» устроiм гармонii. Розвиток емоцiй за допомогою мистецтв принесе у вiльну працю творчий, духовний змiст. Художньо-естетичне виховання за Ш. ФуртАЩi Влмаi вiдбуватись цiленаправлено з немовлячого вiку пiд звуки оркестру, ансамблю, спiву i вже в дитячому вiцi здiйснюватися через Влкухню i оперуВ» (тобто роботу з дрiбними речами i музику)В» [83].

Метою художньо-естетичного виховання РЖ. Кант вважаi створення культури душевних проявiв i особливого значення надаi мистецтву. В ВлКритике способности сужденияВ» вiн говорить: Влизящные искусства и науки не делают нравственно лучше, а делают их культурнее, тем самым сдерживают проявление тиранических чувственных наклонностей, подчиняя разуму; в борьбе со злом, которое ставит на нашем пути природа и отчасти неуживчивый эгоизм людей, побуждает чувствовать пригодность к высшей цели, которая от нас сокрытаВ» [30, с. 132].

РЖнша точка зору у Ф. Шилера, вiн вважаi, що гармонiю людських сил можна досягнути через мистецтво та естетичне виховання.

Мистецтво як вища форма розумiння свiту, теоретичноi i практичноi дiяльностi i в основi системи трансцендентального iдеалiзму Ф. Шелiнга.

Таким чином, в нiмецькiй класичнiй фiлософii мистецтво i головним засобом виховання i абсолютною моделлю унiверсальноi i цiлiсноi культури. Це впливаi на розвиток теорii i практики в Нiмеччинi, для яких характерно зближення морального та естетичного.

Вiдомою в ХРЖХ столiттi стала дiяльнiсть педагогiв РЖ. Ф. Гербарта, Ф. Фребеля, К. Бенеке i А. Дiстервега. РЖсторичне значення в художньо-естетичному вихованнi кожного з них iндивiдуальне. Ф. Фребель надавав великого значення, по-перше: грi, як такiй, що розвиваi уяву i маi естетичний стимул; по-друге: художнiй творчостi у всiх видах мистецтва, як такiй, що розвиваi моральнiсть. При цьому в його художньо-естетичному вихованнi багато релiгiйного i повчального [83].

Важливою для художньо-естетичного виховання стала нова iнтерпретацiя педагогiчного принципу природовiдповiдностi виховання, сформульована Бенеке, суть якоi в перемиканнi з зовнiшнiх процесiв на внутрiшнi психологiчнi, на вивчення творчоi уяви, фантазii [.89].

Принцип природовiдповiдностi виховання i положення про гармонiйний розвиток особистостi по-своiму розвивають РЖ. Ф. Гербарт i А. Дiстервег. Гербарт тАУ представник авторитарноi педагогiки тАУ виховуi на художнiх творах, вагомих не за своiми художнiми якостями, а за цiннiстю наслiдування морального. Вiн розробив етичну теорiю виховання, основану на вiчних незмiнних моральних iдеях, надаючи великого значення психологii i вважав педагогiку наукою i мистецтвом. Гербарт оголосив, що основою морального i почуття. Мета виховання тАУ розвиток художньо-естетичного сприйняття свiту, естетично вихована людина, на його думку, вже i морально вихованою. Таким чином, художньо-естетичне виховання тАУ вищий критерiй виховання взагалi. Моральне почуття сприймаiться ним як краса волi, яка маi птАЩять станiв: внутрiшня свобода, повнота життя, безкорисливе ставлення до iнших, iдеi права i справедливостi.В педагогiчнiй концепцii А. Дiстервега синтезуються три принципи: природовiдповiдностi, культуровiдповiдностi i самодiяльностi, що передбачаi активнiсть дитини в процесi навчання i виховання. Вiн був прихильником рацiонально поставленого навчання i виховання [34].

Витоки словтАЩянського художньо-естетичного виховання мають глибоке корiння, яке сягаi початку нашоi ери. Вже тодi iснувало достатньо розвинуте мистецтво (про що свiдчать археологiчнi розкопки), мiфологiчне, синкретичне, тАУ як магiя впливу, направлена на стихiйнi сили природи. Язичницькi обряди, схожi на театралiзоване дiйство, ввiбрали рiзнi види мистецтва: рiзьбу, карбування, танцi, замовляння, заклинання, гру на музичних iнструментах, i, напевне, створювали сильний емоцiйний вплив. В украiнськiй педагогiцi виникло поняття народноi педагогiки, яка представляi тисячолiтнiй досвiд виховання i добутi емпiричним шляхом знання про людину. Народне виховання за К. Д. Ушинським тАУ найбiльш виховна сила [82, с. 237].

Г. Сковорода сприймав i пояснював навколишнiй свiт засобами науки та мистецтва. Особливо високо вчений цiнував народну творчiсть, вважаючи, що саме у фольклорi слiд шукати джерело натхнення i зразки для творчостi. У спадщинi Г. Сковороди проблема прекрасного пiдпорядковуiться метi виховання справжньоi людини, яка знаходить своi щастя i покликання у творчiй працi. Великого значення Г. Сковорода надавав саме музичному мистецтву, як особливому засобу розвитку людськоi особистостi [68].

Про красу, ii благотворний вплив на людство, мистецтво як могутнiй чинник вдосконалення людського суспiльства говорив великий народний поет, художник, мислитель ХРЖХ ст. Т. Г. Шевченко. Особливо натхненно митець писав про народнi пiснi та думи: ВлРЖ всi вони так велично-простi i прекраснi, що коли б воскрес слiпець хiоський та почув хоча б одну з них (пiсень) вiд такого ж, як i вiн сам, кобзаря чи лiрника, то розбив би вщент свiй козуб, названий лiрою, i пiшов би в мiхоношi до найбiднiшого нашого лiрникаВ» [49, с. 37].

Чудодiйною силою надiляв музику украiнський письменник ХРЖХ ст. Панас Мирний. Саме вона, на думку митця, здатна з найбiльшою силою виражати людськi почуття Вл..спiв тАУ то мова душi, то голос серця, бо ними визначаються найтендiтнiшi людськi почування, бурхливi хвилi та несамовитi перебоi його серця, найнепримiтнiшi одгуки душi до всього, чого не збагнути мовою тАУ словомВ» [49, с. 48].

Художнiми творами та науковими працями про мистецтво збагатив культуру украiнського народу РЖ. Я. Франко. Вплив мистецтва на людину вчений розглядав шляхом порiвняння лiтератури, музики, малярства. Перевагою музики письменник вважав глибокi неяснi зворушення, перевагою поезii тАУ активний стан душi, воля, афекти. Малярство за допомогою лiнiй та фарб передаi частину дiйсного свiту або якусь думку. Людина повинна внести своiю уявою, фантазiiю рух, життя у твори мистецтва i Влвласне в тiм, тАУ вказував РЖ. Франко, тАУ лежить головне i всiм доступне естетичне вдоволення, яке дають нам добрi малюнкиВ» [84, с. 283].

Високо цiнувала вплив мистецтва на душу людини Леся Украiнка. Звертаючись до митцiв, поетеса писала: ВлШукай, вiдбирай, перевтiлюй у власнiй творчостi насамперед те, що являi прекрасне, що повтАЩязане з красою народного сприймання, народноi фантазii i народного свiтогляду, а не те потворне, негарне, що повинне лише вiдтiнювати велич прекрасного, закладеного в народiВ» [41, с. 18].

Аналiзуючи теорiю i практику художньо-естетичного виховання, видатний педагог К. Ушинський пiдкреслював, що велике значення для розвитку особистостi маi музика, образотворче мистецтво, а також природа. Виняткову увагу педагог придiляв вивченню iсторii народу, рiдноi мови, лiтератури, особливо фольклору. Прагнучи розвивати у дiтей поряд з iнтелектуальною почуттiво-емоцiйну сферу К. Ушинський вказував: ВлУ всякiй науцi бiльш або менш i естетичний елемент, передавання якого учням повинен мати наставникВ» [82, с. 336]. Педагог вважав, що розвивати художньо-естетичне почуття слiд не лише на основi змiсту, а й форми проведення занять.

Вiдомий украiнський вчений, педагог, психолог, професор Г. Ващенко, визначаючи завдання гармонiйного виховання украiнськоi молодi, вказував, що школа маi виробити у дiтей здоровий смак щодо творiв мистецтва. Для цього, на думку педагога, необхiдними i знання з iсторii письменства, малярства, скульптури, музики, архiтектури. Г. Ващенко вiдмiчав: ВлУ галузi мистецького виховання мусить перше мiсце займати виховання смаку i розумiння свого рiдного мистецтва, тим бiльше, що в цiй галузi Украiна маi значнi досягненняВ» [9]. Школа, на думку педагога, повинна розвивати творчi, мистецькi здiбностi, оскiльки серед учнiв i багато талановитих особистостей, якi за умови правильного виховання можуть дати Украiнi новi прекраснi твори в галузi лiтератури, музики або малярства.

Белiнський вважав пiдручником життя правильно вибрану для дiтей книгу, мистецтво для душi i народну творчiсть, а також знайомство з iсторiiю. Вiн говорив про благодатний вплив музики на дiтей, займатися якою потрiбно починати якомога ранiше, так як це мистецтво маi складну знакову мову, але проникнення в музику Влнаполнит гармонией мира их новые души, разовьет в них предыдущие таинства жизни тАж и даст им легкие крыльятАжВ» [34].

Надзвичайно цiкавим i вивчення спадщини видатного композитора, диригента, хореографа, фольклориста, педагога В. Верховинця. Вiн вважав, що саме народне мистецтво здатне найефективнiше впливати на пiдростаюче поколiння. Головну мету педагогiчноi дiяльностi митець вбачав у всебiчному розвитковi здiбностей дитини. Органiчно поiднавши поетичний (слова пiснi), музичний (мелодiя), драматичний та хореографiчний (iнсценiзацiя пiсенного матерiалу за допомогою пантомiмiчних i танцювальних рухiв) та образотворчий (костюми казкових персонажiв, декорацii) матерiал, В. Верховинець створив оригiнальну методику художньо-естетичного виховання у дусi любовi до Батькiвщини, мови, поезii, пiснi, танцю [12].

Найголовнiшою якiстю педагогiчноi культури В. Сухомлинський вважав вiдчування духовного свiту дитини, здатнiсть придiляти йому увагу i вiддавати духовнi сили кожному. Вiн цiнував емоцiйнiсть людськоi натури, вмiв сприймати естетичне у всiх проявах життя i вчив цьому дiтей, особливу роль вiдводив мистецтву. ВлВ художньо-естетичному вихованнi взагалi i в музичному особливо важливi психологiчнi настанови, якими вихователь керуiться, залучаючи дiтей до свiту прекрасного. Для мене головною була настанова на виховання здатностi емоцiйно ставитися до краси i потреби у враженнях естетичного характеру. Важливу мету всiii системи виховання я бачив у тому, щоб школа навчила людину жити в свiтi прекрасного, щоб людина не могла жити без краси, щоб краса свiту творила красу в нiй самiйВ» [74, с. 63]. Сухомлинський вважав, що справжнi пiзнання мистецтва починаiться там, де людина пiзнаi красу для себе, живе у цiй красi, прагне до неi. Так, однiiю зi сходинок у процесi художньо-естетичного виховання дитини i, за словами педагога, музика. Вона стаi осягненням мови почуттiв, для читання якого першими i найяскравiшими сторiнками i народна пiсня. В. Сухомлинський вважав, що почуття величi та краси людини викличуть i твори образотворчого мистецтва. Важливим засобом емоцiйно-естетичного впливу на особистiсть i процес розглядання картин. Цiнними i поради педагога щодо поiднання поетичного, музичного та образотворчого мистецтв.

В еволюцii поглядiв на художньо-естетичне виховання ХХ столiття займаi особливе мiсце, тому що цiй проблемi придiляiться багато уваги i особливо вихованню засобами музики. Можливо, це повтАЩязано з технiчними можливостями доступностi музичного звучання порiвняно з ХРЖХ столiттям тАУ столiттям лiтератури. Серед творцiв та послiдовникiв систем музично-естетичного виховання такi педагоги i композитори, як Емiль Жак-Далькроз, Золтан Кодай, Карл Орф [ 51, 33, 84].

В художньо-естетичне виховання вкладаiться поняття здатностi проникати у всi сфери життя, формувати естетичне ставлення до дiйсностi в цiлому, а не тiльки в мистецтвi. Наведемо деякi визначення художньо-естетичного виховання:

тАУ художньо-естетичне виховання тАУ виховання здатностi цiленаправлено сприймати, вiдчувати i правильно розумiти i оцiнювати красу в оточуючiй дiйсностi тАУ в природi, в суспiльному життi, в працi, в явищах мистецтва [86].

тАУ введення людини в систему дiй, що педагогiчно органiзуються, для вироблення у неi бажаних вихователем естетичних почуттiв, смакiв, iдеалiв, а також художньо-творчих здiбностей (В. А. Разумний) [91];

тАУ залучення до естетичних цiнностей i перш за все до головноi з них тАУ краси у всiх ii проявах. Так як краса як цiннiсть найбiльше повтАЩязуiться з мистецтвом, то художньо-естетичне виховання вмiщуi i залучення до мистецтва, розвиваючи емоцiйну сторону не тiльки сприйняття мистецтва, але й психiки людини [29].

- формування певного естетичного ставлення людини до дiйсностi. В процесi естетичного виховання виробляiться орiiнтацiя особистостi в свiтi естетичних цiнностей, залучення до цих цiнностей. Формування i розвиток здiбностей людини до естетичного сприйняття i переживання, ii естетичний смак, iдеалтАж Естетичне виховання маi двi основнi функцii: формування естетично-цiннiсноi орiiнтацii особистостi i розвиток ii естетично-творчого потенцiалу. Естетичне виховання за допомогою мистецтва не ототожнюiться з художнiм вихованням. Воно ширше, передбачаi вплив на естетичнi аспекти працi, побуту, поведiнки, формуючи естетичне ставлення до самоi дiйсностi [89].

Художньо-естетичне виховання неможливе поза освоiнням системи цiнностей, що iснують або розвиваються в даному суспiльствi. Пiзнати цi цiнностi можливо через мистецтво, через особистiсне ставлення до художнiх творiв. Через розвиток власного ставлення до цiнностей формуiться субтАЩiктнiсть людини, спрямована на будь-якi сприйняття проявiв довкiлля. СубтАЩiктнiсть виявляiться як у репродуктивнiй дiяльностi (сприймати, аналiзувати, переживати художнi цiнностi), так i у продуктивнiй (творити). Цей двобiчний процес i основою художньо-естетичного виховання школярiв.

Його метою, зазначаiться у державному стандартi базовоi i повноi загальноi середньоi освiти, i розвиток емоцiйноi та iнтелектуальноi сфер дитини; актуалiзацiя естетичних, мистецтвознавчих та культурологiчних знань; формування естетичноi свiдомостi, що вiдбиваiться як у власнiй творчостi у царинi мистецтва, так i у вчинковому способi буття, що Влрепрезентуi цiлiснiсть людськоi свiдомостi, самосвiдомостi i практичноi дiiВ» [22, с. 2]; спрямованiсть на розумiння учнями художньоi цiнностi творiв мистецтва; стимулювання духовностi i здатностi бути спiвпричетним до душевного свiту iншого та протистояти культивуванню примiтивних поглядiв та смакiв.

Дослiдники Н. Миропольська, С. Ничкало та В. Рагозiна вважають, що для досягнення цiii мети мають бути розвтАЩязанi такi завдання, як:

тАУ розвиток ерудицii школярiв у галузi мистецтва (теоретичне i практичне володiння системою елементарних мистецьких знань, понять, термiнiв; здатнiсть збагнути та висловити власне ставлення до творiв мистецтва);

тАУ виховання широкого спектра почуттiв школярiв (адекватне сприйняття художнiх творiв, розвиненi почуття здивування та допитливостi, здатнiсть до естетичного переживання, усвiдомлення неповторностi iндивiдуального та сприйняття iншого як естетичноi цiнностi);

тАУ спрямованiсть учнiв на творчу дiяльнiсть як мистецьку, так у будь-якiй сферi соцiальноi практики (виховання вмiнь розвтАЩязувати творчi завдання, оригiнальнiсть i доречнiсть iхнього виконання, власний погляд на свiт, умiння самостiйно робити висновки, радiсть як ознака духовноi творчостi);

тАУ сприяння набуттю учнями нового буттiвого досвiду (гуманiстична спрямованiсть iндивiда, розумiння i визнання гiдностi кожноi людини) [50].

Сутнiсть художньо-естетичного виховання, яке i одним iз шляхiв, напрямкiв гуманiзацii людини, проявляiться i конкретизуiться в змiстi та завданнях освiтнього процесу. Можемо видiлити такi завдання художньо-естетичного виховання:

тАУ формування художньо-естетичного вiдношення до дiйсностi;

тАУ формування загальних здiбностей;

тАУ розвиток художньо-естетичного почуття;

тАУ розвиток художньо-естетичного смаку;

тАУ формування системи художньо-естетичних поглядiв;

тАУ формування образного мислення.

Отже, зважаючи на предмет i мету виховання, художньо-естетичне виховання можна визначити як формування естетичного ставлення людини до дiйсностi, змiст якого поiднуючи в собi загальнолюдськi, епохальнi, регiональнi, нацiональнi, професiйнi та iндивiдуальнi риси, несе iсторично певний рiвень людяностi.Шляхи збагачення духовно-творчого потенцiалу людини рiзноманiтнi, але художньо-естетичне виховання в цьому процесi i головним. Воно виступаi пiдсумковим, завершальним елементом системи загального виховання, надаi iй закiнченостi i насичуi всю ii структуру суто людським змiстом.

1.2 Особливостi художньо-естетичного виховання в молодшому шкiльному вiцi

За вiковою перiодизацiiю, прийнятою украiнськими психологами i педагогами, час життя дiтей вiд шести до одинадцяти рокiв називаiться молодшим шкiльним вiком. При визначеннi його меж враховуються особливостi психiчного i фiзичного розвитку дiтей, береться до уваги перехiд iх вiд iгровоi до учбовоi дiяльностi, яка стаi у цьому вiцi провiдною. Вступ дитини до школи тАУ це рiзка змiна ii життя i дiяльностi. Дитина йде до школи з фiзичною i психологiчною готовнiстю до цiii змiни. У шкiльному навчаннi використовуються i продовжують розвиватися фiзичнi i розумовi здiбностi, формуються психiчнi властивостi молодшого школяра.

Протягом молодшого шкiльного вiку вiдбуваiться подальше зростання органiзму дитини. Розвиваiться мтАЩязова система молодших школярiв. Збiльшуiться вага всiх мтАЩязiв вiдносно ваги тiла, що сприяi зростанню фiзичноi сили дiтей, пiдвищуiться здатнiсть органiзму до вiдносно тривалоi дiяльностi. Дрiбнi мтАЩязи кистi руки розвиваються повiльнiше. Дiти цього вiку, добре володiючи ходьбою, бiгом, ще недостатньо координують рухи, здiйснюванi дрiбними мтАЩязами. Посилюiться розвиток рухового апарату, що обумовлюi надмiрну рухливiсть дiтей цього вiку, тому важливо зважати на iх прагнення бiгати, лазити, плавати тощо, памтАЩятаючи, що розвиток моторики дiтей звтАЩязаний не тiльки з фiзичним, а й розумовим розвитком пiдростаючоi особистостi.

У молодших школярiв збiльшуiться рухливiсть нервових процесiв, що даi змогу дiтям швидко змiнювати свою поведiнку вiдповiдно до вимог учителя. У дiтей добре розвиненi органи чуття.

Психологiчна готовнiсть до шкiльного навчання тАУ це складне утворення, до структури якого входить особистiсна, iнтелектуальна i соцiально-психологiчна готовнiсть. Психологiчна готовнiсть включаi здатнiсть дитини до прийняття новоi Влсоцiальноi позицiiВ» - положення школяра, здатнiсть управляти своiю поведiнкою, своiю розумовою дiяльнiстю, певний свiтогляд, готовнiсть до оволодiння учбовою дiяльнiстю.

Дитина в цьому вiцi спрямована на iнтелектуальнi заняття, спорт тощо. ЗтАЩявляiться у структурi молодших школярiв его (Я) i суперего (над-Я). Дитина оволодiваi елементарними культурними навичками, навчаiться в школi, зростаi здатнiсть дитини до логiчного мислення, самодисциплiни, а також спiлкування з ровесниками у вiдповiдностi до встановлених правил.

Важливе значення в навчаннi маi i ста

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi