Нетрадицiйнi уроки з бiологii

Змiст

Вступ

1. Значення та мiсце нетрадицiйних урокiв в шкiльному курсi бiологii

2. Класифiкацiя нетрадицiйних урокiв та iх характеристика

2.1 Урок-лекцiя

2.2 Семiнарське заняття

2.3 Урок-конференцiя

2.4 Урок-диспут

2.5 Урок-залiк

2.6 Лабораторна робота

2.7 Урок-гра, його характеристика

3. Плани-конспекти деяких нетрадицiйних урокiв

3.1 Урок-iнсценiзацiя

3.2 Урок-подорож

3.3 РЖнтегрований урок

Висновки

Список використаних джерел

Урок i основною формою органiзацii навчально-виховноi роботи вчителя з класом тАУ постiйним, однорiдним за вiком та пiдготовкою колективом дiтей тАУ за державною програмою, твердим розкладом i в шкiльному примiщеннi.

На уроках бiологii учнi пiд керiвництвом учителя систематично i послiдовно вiдповiдно до програми набувають теоретичних знань i практичних вмiнь i навичок, а також елементiв всебiчного розвитку особи. На уроках закладаiться фундамент свiтогляду молодого поколiння.

Основний навчальним матерiал вивчаiться пiд час уроку, з ним пов`язанi iншi форми викладання бiологii. Пiд час уроку виникаi потреба у проведеннi екскурсiй, дослiдiв i спостережень у природi, проведеннi виховних заходiв.

Саме пiд час уроку розв`язуються основнi завдання навчання i виховання. Змiст його повинен вiдповiдати вимогам науковостi i доступностi, мати iдейну спрямованiсть i сприяти вихованню свiтогляду. Велику увагу вчитель придiляi вивченню обсягу навчального матерiалу, для того щоб учнi могли засвоiти його пiд час уроку. Вивчення нового матерiалу вiдбуваiться в органiчному поiднаннi з ранiше вивченим. Тим самим досягаiться планомiрний i послiдовний розвиток бiологiчних понять.

Останнiм часом у практику роботи вчителя впроваджуються нетрадицiйнi форми органiзацii навчально-виховного процесу. Як свiдчать результати дослiджень та практичний досвiд, iх запровадження забезпечуi пiдвищення активностi навчально-пiзнавальноi дiяльностi учнiв, формування самостiйностi мислення, розчиток творчостi.

Мета нашоi роботи сформувати поняття про основнi види нетрадицiйних урокiв.

Предмет дослiдження тАУ особливостi використання рiзних форм нетрадицiйних урокiв.

Об`iкт дослiдження тАУ нетрадицiйнi форми навчання.

Основнi завдання роботи полягають у тому, щоб:

- з`ясувати мiсце нетрадицiйних урокiв в шкiльному курсi бiологii;

- охарактеризувати основнi види нетрадицiйних урокiв;

- навести приклади планiв-конспектiв кiлькох нетрадицiйних урокiв.

Вiдповiдальне ставлення до навчання проходить складний i довгий шлях тАФ вiд простого i якiсного виконання вимог учителiв до складноi системи самостiйних дiй учня, нацiлених на вдосконалення навчальноi роботи, яка визначаiться, в основному, внутрiшнiми факторами i свiтоглядом, що формуiться, розумiнням суспiльного обов'язку, життiвою метою, пiзнавальними потребами, iнтересами, тобто РЖдейною спрямованiстю РЖ активнiстю особистостi в навчальному процесi.

Вiд рiвня виховання вiдповiдального ставлення до навчання пiдлiткiв залежить рiвень i характер iхньоi активностi в процесi оволодiння знаннями, цiлеспрямованостi, працелюбностi, самореалiзацii. Вiдповiдальне ставлення до навчання, яке i результатом цiлiсного формування особистостi, стаi фактором подальшого розвитку цiii особистостi, впливаi на пiдвищення рiвня ii самоорганiзацii в галузi навчання i в життi загалом.

Дуже важливо для кожного вчителя володiти тiiю сукупнiстю прийомiв та засобiв, за допомогою яких у школярiв у процесi навчання виховуiться воля, виробляiться зосередженiсть, виникаi бажання вчитися, долати труднощi.

Для кожного вчителя основним завданням i пiдключити учня до активноi та самостiйноi дiяльностi, поставити його в позицiю суб'iкта цiii дiяльностi, який несе за неi вiдповiдальнiсть. Тiльки тодi, коли ми даiмо учневi можливiсть дiяти самостiйно, ми можемо виховати у нього вiдповiдальнiсть. Практична самостiйна дiяльнiсть тАФ це найважливiша умова формування вiдповiдальностi. Ось чому таким важливим фактором i взаiмодiя вчителя та учня на уроцi. Зацiкавленiсть, викликана вчителем на уроцi, як тимчасовий психiчний стан, за певних умов може перерости в стiйкий iнтерес до знань чи предмета [7].

Для органiзацii колективноi пiзнавальноi дiяльностi в дослiднiй роботi ми використовували нестандартнi уроки: урок-конференцiю, урок-консультацiю, iнтегративнi або бiнарнi уроки, де поiднувалися англiйська тАФ бiологiя, англiйська тАФ географiя, англiйська тАФ украiнська лiтература. Для позаурочноi дiяльностi було створено театр, учнi також готували матерiал як гiди екскурсоводи i проводили екскурсii в музеях росiйського та украiнського мистецтва i оглядову екскурсiю по мiсту Киiву. Гарний результат дали бiнарнi уроки англiйська тАФ бiологiя та англiйська тАФ географiя, де вчителi бiологii та географii самi володiли англiйською мовою. Спочатку клас розбивався на групи 5-6 учнiв, учитель ставив мету i пояснював, що вiн хоче вiд учнiв. Потiм на уроках англiйськоi мови вводилась нова лексика, здiйснювався комплекс тренувальних вправ на закрiплення РЖ паралельно на уроках бiологii та географii вiдводилось 15-20 хвилин на опитування англiйською мовою по темi, що вивчалася. З географii вивчалась економiка Великобританii, США, Канади, Австралii. На уроках англiйськоi мови вивчались цi ж теми. Завершальним етапом був урок-конференцiя, де були присутнi гостi, вчителi, журi, обране з учнiв у складi п'яти чоловiк, щоб оцiнити кожну команду. Чотири команди, якi представляли чотири краiни, нараховували по п'ять учнiв. Вiдповiдний учень у командi представляв уряд, пресу, громадського дiяча, дiяча культури та перекладача. Команди знали, що вичерпна вiдповiдь без помилок тАФ це бали для команди, тому пiд час пiдготовки команди до уроку-конференцii вiдбиралися сильнiшi учнi i тренували слабших, щоб забезпечити очки для своii команди, готували карти, схеми, пiдбирали разом лiтературу. Якраз тут яскраво проявився результат роботи команди, коли вiд результату роботи одного учасника залежить успiх усiii команди. Примусу з боку вчителя не було, члени команди самi були зацiкавленi в результатi i тому кожен пiдходив до вчителя i просив прослухати його, глянути матерiал, проконсультувати. Була активна взаiмодiя вчителя та учня на творчiй основi, вiдбувалося активне спiлкування членiв команди, без участi вчителя, вироблялися навички самостiйноi та пошуковоi роботи.

Щодо бiнарного уроку з бiологii, то кiнцевою метою його був урок-рольова гра, де обирали двох учителiв, роль яких виконували учнi, якi були вченими-дослiдниками, журналiстами i перекладачами. Кожен висловлював свою думку, журналiсти ставили запитання украiнською та англiйською мовами, перекладачi перекладали. Результатом уроку був залiк iз теми з бiологii та англiйськоi мови тАФ захист довкiлля, вплив цивiлiзацii на довкiлля та ii наслiдки. Урок-рольова гра характеризуiться високим ступенем активностi школярiв. У навчальну роботу включаються навiть несмiливi та сором'язливi учнi i це сприяi iхньому самоствердженню в класi. При цьому виховуються такi якостi, як свiдома дисциплiна, працелюбнiсть, самостiйнiсть, iнiцiатива, творчiсть. При пiдготовцi до такого уроку учням потрiбнi додатковi знання, окрiм пiдручника. Вони вчаться працювати з додатковою лiтературою словниками, працювати самостiйно в читальному залi. Рольовi iгри допомагають розвивати iнтелектуальнi вмiння, видiлiти головне, робити висновки та узагальнення. Вони дають вчителю змогу прилучити учня до творчоi самостiйноi дiяльностi [7].

При цьому в учня, навiть найслабшого, почуття вiдповiдальностi за власний рiвень знань. Бажання не пiдвести свою групу пiдштовхуi учня пiдвищувати рiвень знань, тренувати навички та умiння, допомагаi розкрити йому своi здiбностi.

Як народжуiться нестандартний урок? З чого i Завдяки чому? По-перше, з нестандартноi педагогiчноi теорii. По-друге, iз вдумливого самоаналiз) дiяльностi вчителя. А ще тАФ iз психологiчного передбачення перебiгу тих процесiв, якi вiдбуваються на уроцi. А найголовнiше тАФ з вiдсутностi штампiв у педагогiчнiй технологii.

Складний час, складнi стосунки.. Нiбито й вiльнiше стало, i немаi iдиноi, унiфiкованоi освiти, i минули тi часи, коли вiд заданого зверху змiсту не можна було вчителям вiдхилитися анi на крок. Чи думали ми, що нинi в Украiнi дiятиме майже 30 навчальних програм початковоi школи? Та варiантнiсть навчальних програм у сучасних загальноосвiтнiх школах не гарантуi мiжнародно визнаного характеру й рiвня розвитку учнiв певного вiку. Шлях до мети тАФ в пробудженнi прагнення кожного учасника навчально-виховного процесу тАФ i дорослого, i дитинитАФдо спiльноi органiзацii шкiльного життя, розвитку вiдповiдальностi за спiльну справу, що починаiться з вiдповiдальностi за себе, за своi дii, своi життя. Пошук спiвробiтництва., спiвдружностi, пройнятий гуманiстичними взаiмовiдносинами, тАФ основи побудови нестандартного уроку [13].

З приходом дитини до школи розпочинаiться новий етап у розвитку рiзних форм зi спiлкування. Учень 1 класу потрапляi в атмосферу умiння, тодi як дошкiльником цiлий день проводив у грi. РЖ спiлкування дiтей поступово набуваi якiсно нового змiсту, бо для цього виникають новi умови: з'являiться необхiднiсть засвоювати новi поняття з рiзних навчальних дисциплiн, опановувати нову iнформацiю, робити спроби застосовувати ii пiд час вироблення нових дiй та навичок.

Дидактична взаiмодiя на уроцi уявляiться в цьому контекстi як спiвпраця в пiдсистемах: "особистiсть учителя тАФ клас", "особистiсть учителя тАФ особистiсть учня", "особистiсть учня тАФ особистiсть учня", "особистiсть учня тАФ клас".

Б усiх цих пiдсистемах постiйно i незмiнно присутня друга: весь час вiдбуваiться взаiмодiя вчителя й учня як двох особистостей. Саме ii i можна вважати провiдним педагогiчним механiзмом дiалогу, який вiдбуваiться на уроцi. Змiст i структура дiяльностi учня i вчителя, спрямованiсть на досягнення мети, характер реалiзацii завдань на уроцi вже достатньо розробленi в наукових працях РЖ.Лернера, М.Скаткiна, В.Онищука, В.Бондаря. Виходячи з того, що елементарною моделлю дидактичноi взаiмодii на уроцi i метод навчання, цi вченi своiрiдно пiдходять до класифiкацii методiв навчання. Як вiдомо, сьогоднi налiчуiться шiсть таких пiдходiв: за метою навчання, за характером дидактичноi взаiмодii, за етапами засвоiння знань, умiнь i навичок на уроцi, за ланками засвоiння знань i множинний пiдхiд.

Ми беремо за основу тримiрний пiдхiд до класифiкацii методiв навчання В.Бондаря. У ньому особливо приваблюi можливiсть комбiнувати методи навчання практично необмежено. Розглядаючи реалiзацiю певного методу чи групи методiв на уроцi як факт дидактичноi взаiмодii в зазначених вище пiдсистемах, помiчаiмо, що поза увагою багатьох дослiдникiв (навiть РЖ.Лернера i Н.Тализiноi)проходить характер взаiмодii мотивацiйних сфер учителя й учня.

Хоча Н.Тализiна й зазначаi, наприклад, що вчитель, розпочинаючи вивчення будь-якоi теми, маi бути впевнений, що учнi володiють необхiдними пiзнавальними засобами (мабуть, у тому числi й мотивами), але ж сама собi суперечить, стверджуючи, що керування узагальненням пiзнавальних дiй i тих знань, що до них входять, маi здiйснюватися через побудову дiяльностi дiтей, шляхом контролю за змiстом iхньоi орiiнтовноi дiяльностi. Маiться на увазi, звичайно, й мотивацiя, але тут вона вiдiграi вже роль однобiчного впливу тАФ враховуiться лише мотивацiя учнiв. Мотивацiя ж учителя функцiонуi на рiвнi "впевненостi" чи "невпевненостi" у можливостi актуалiзацii диспозицiй учня, тобто його потреб, iнтересiв, нахилiв, здiбностей. А цього, гадаiмо, недостатньо. Адже на уроцi взаiмодiють не тiльки характери (i цього, здавалося б, досить для висвiтлення механiзму дидактичноi взаiмодii), а й досвiд, набуток учня й учителя, потребово-мотивацiйнi сфери обох учасникiв дидактичного процесу [13].

РЖ.Лернер у своiй рiвневiй класифiкацii змiсту освiти як категорii людського досвiду видiляi в окремий рiвень емоцiйно-цiннiснi стосунки. Численнi експериментальнi дослiдження психолого-дидактичного напряму свiдчать, що це не так рiвень, як властивiсть всього процесу навчання як дiалогу. Свiдомо чи пiдсвiдомо, мотиви вчителя й учнiв, зустрiчаючись, "живуть" спiльним життям. Дiалог тут, власне, i полягаi о тому, що вiдбуваiться обмiн не лише словами (запитання тАФ вiдповiдi), а й почуттями, потребами, оцiнками.

В.Матюхiна показала, що мотивацiйна сфера учнiв i вельми складною системою й характеризуiться за змiстом i станом. За першим критерiiм вона дотримуiться встановленого пiдходу, подiляючи мотиви навчання на навчально-пiзнавальнi та широкi соцiальнi, якi, у свою чергу, розгалужуються. А за другим критерiiм ця авторка спираiться переважно на стан мотивацiйноi сфери молодшого школяра, що характеризуiться усвiдомленiстю та дiiвiстю мотивiв навчання, не враховуючи таких аспектiв, як iхня ефективнiсть, емоцiйна ситуативнiсть та усвiдомлення учнем себе як суб'iкта навчання, вiдчуття образу "Я".

РЖ от саме за таких умов, якi авторка пропустила в своiму аналiзi, виникаi, на наш погляд, один iз гiрших варiантiв спiлкування тАФ учитель над дiтьми (авторитарний стиль). Опишемо його в свiтлi нашоi основноi iдеi.

Як не прикро, але саме цей стиль поширений у педагогiчнiй практицi. Багатьма батьками, а подекуди й колегами, вiн сприймаiться як iдино правильний, "серйозний" стиль, за якого виключаiться "загравання" з учнями. За авторитарного стилю роботи вчитель тАФ панiвна фiгура, недосяжна, а iнодi навiть страхiтлива. Вiн вказуi тАФ вони виконують його накази. При ньому учнi сильнi, багато знають, вмiють, без нього тАФ дещо пам'ятають, але нiчого не вмiють. РЖнiцiатива iхня скута, самостiйнiсть зведена до мiнiмуму. Вчитись i щось робити iм нецiкаво. За такого навчання дуже низька якiсть i глибина засвоюваних знань, бо новi знання учень мовчки сприймаi з пояснень учителя. Вiдпадаi потреба думати, а наслiдком цього i невмiння пояснити свою думку, грамотно дати зв'язну вiдповiдь на запитання. Адже мовчання учня бiля дошки тАФ це мовчання його думки!

РЖнодi учень хоче зрозумiти, розiбратися в матерiалi, який пояснюi вчитель, але боiться перепитати його про незрозумiле, порадитися з ним, бо дiлове спiлкування на уроцi фактично забороняiться. Форма такого спiлкування, його змiст в учителя авторитарного стилю маi тiльки контрольно-оцiнний характер. Дiлове спiлкування, якщо його можна так назвати, за таких умов навчання iснуi пiд час взаiмоперевiрки виконання завдань. До того ж, цей прийом застосовуiться таким учителем як штучна iнновацiя, данина часовi чи модi. "Санкцiоноване" спiлкування тiльки зовнi нагадуi спiвробiтництво. Привнесена в авторитарний стиль як iнородне тiло, така взаiмоперевiрка, по сутi, ним i залишаiться, не даючи продуктивного наслiдку. Це просто iнсценiвка взаiмодii, бо тут не створюються умови для обмiну мотивами дiй, доказами.

Особистiсне спiлкування вчителя з учнями за авторитарного стилю мас епiзодичний характер i пов'язане з проблемами у навчаннi. Лiдерами в такому спiлкуваннi серед учнiв стають тi, що добре вчаться, iм пропонують дружбу. Спiлкування з такими учнями пiдтримуiться з боку вчителя, батькiв [7].

Отже, за авторитарного стилю взаiмодii учасникiв навчально-виховного процесу дiлове й особистiсне спiлкування маi офiцiйну спрямованiсть, епiзодичний характер, виявляiться на примiтивному рiвнi. Учень не виступаi як партнер по спiлкуванню в побудовi та органiзацii навчальноi дiяльностi. Вiн i тiльки об'iктом, який задiяний у цю дiяльнiсть для засвоiння знань, умiнь i навичок. Учитель у цьому разi не володii механiзмами розвитку комунiкативних умiнь молодших школярiв на кожному етапi навчального процесу, часто не вмii спiлкуватися сам.

Ми за той демократичний характер взаiмовiдносин педагога й учнiв, який називаiться сьогоднi педагогiкою спiвробiтництва, дiалогу. За таких взаiмовiдносин учень i не тiльки об'iктом впливу, а й самокерованою, самостiйною та вiльно дiючою особистiстю, повноправним спiвучасником педагогiчного процесу. Учитель у навчально-виховному процесi постiйно пiдтримуi контакт з учнями, створюй вiдповiдну психологiчно комфортну обстановку для сприймання, мiцного засвоiння навчального матерiалу. Функцii контакту рiзнi.

Так, методична функцiя полягаi в тому, щоб зосередити увагу учнiв на значущих моментах, створити сприятливу робочу обстановку для сприймання матерiалу, "втягти" учнiв у доцiльну послiдовнiсть його засвоiння. Евристична функцiя виявляiться в активiзацii допитливостi учнiв, створеннi проблемноi ситуацii пiд час навчання, "провокуваннi" пошуку ii розв'язання. Контрольна функцiя, або функцiя зворотного зв'язку, даi змогу дiзнатися, наскiльки повно й правильно сприймають учнi його повiдомлений. Морально-етична функцiя полягаi в тому, щоб привернути до себе. клас, заволодiти його довiр'ям, i регулювати моральне самопочуття дiтей на уроцi, створюючи "ситуацiю успiху". Вчитель-етик тАФ стежить за спiввiдношенням у площинi "перемоги - поразка". Пiд емоцiйною функцiiю слiд розумiти взаiмовплив учителя i його вихованцiв: вступаючи в контакт з класом, учитель настроюi його на доцiльний iмоцiйний лад, а клас надихаi вчителя, емоцiйно стимулюi своiю захопленiстю, iнтересом до думок, що викладаються, а також виконуваних видiв роботи [13].

Методи встановлення контакту також рiзноманiтнi. До них належать: емоцiйно-психологiчний зачин уроку, створення проблемноi ситуацii, стимулювання творчостi в цю мить", вiдповiдi на запитання, змiст самих запитань, iнтонацiйна гама викладу, змiни в емоцiйному тонi фрагментiв уроку, "режисура" та iн.

Успiх органiзацii нестандартного уроку пiд час розв'язання проблемноi ситуацii на етапi засвоiння нових знань чи виконання завдань на етапi застосування набутих знань на практицi залежить вiд того, як засвоiнi прийоми спiлкування, розвинута технiка мовлення, мовленнiвий етикет, умiння володiти своiм органiзмом: мiмiка, жест, погляд, постава, манера триматися пiд час розмови, зустрiчi.

Сформувати i розвинути комунiкативнi вмiння значною мiрою допомагають уже на початку першого навчального року уроки навчання грамоти, а потiм тАФ уроки читання. Розвинутi комунiкативнi вмiння забезпечують учням мiцнiсть засвоюваних знань упродовж усього навчання в школi, з одного боку, а з iншого тАФ здатнiсть швидко й правильно орiiнтуватися в будь-якiй навчальнiй i життiвiм ситуацii, брати на себе певну ролi:, дiяти в ii межах, готовнiсть до ризику, самобутнiсть, оригiнальнiсть. А такi якостi допомагають будь-який урок зробити нестандартним. При цьому вiдпадаi потреба спецiально готувати "вiдкритi", зовнiшньо нестандартнi уроки, позбавленi внутрiшнього змiсту, якi звичайно готують для перевiряючих, репетируючи iх як звичайнiсiньке шоу.

2.1 Урок-лекцiя

Лекцiя тАФ одна iз форм органiзацii навчання в загальноосвiтньому навчальному закладi. ii основою с системне усне викладення вчителем навчального матерiалу протягом одного уроку (чи пари урокiв), головний змiст якого становлять аналiз та узагальнення фактiв, а провiдними прийомами i пояснення й мiркування. Залежно вiд теми лекцii в нiй можуть превалювати характеристика, опис, розповiдь про певнi факти, процеси, явища. Структура традицiйноi лекцii така: органiзацiя дiяльностi вчителя й учнiв; формулювання теми, постановка мети i завдань; актуалiзацiя опорних знань учнiв; викладення змiсту дидактичного матерiалу вчителем, забезпечення умов сприйняття та засвоiння Його учнями; узагальнення та систематизацiя знань учнiв, здобутих у процесi читання лекцii.

У процесi пiдготовки, до. лекцii вчителевi необхiдно: визначити оптимальний обсяг новоi iнформацii; забезпечити вiдповiднiсть iнформацii теоретичним положенням тiii науки, до якоi належить навчальний предмет; акцентувати увагу учнiв на основному, iстотному; забезпечити повноту та глибину реалiзацii змiсту навчального матерiалу. Важливо також вибрати та рацiонально використати методи i засоби викладу змiсту лекцii, визначити метод-домiнанту викладання навчального матерiалу (репродуктивний, проблемний, творчий). Специфiчним, як стверджуi РЖ.М.Чередов, у лекцii вiдносно до уроку i етап визначення домашнього завдання. Тут важливо уникати перевантаження учнiв. З цiiю метою доцiльно давати диференцiйованi завдання, план семiнарського заняття з теми лекцii, розраховуючи на те, то учнi заздалегiдь почнуть готуватися до обговорення конкретних питань за змiстом лекцii [20].

Залежно вiл дидактичноi мети та мiсця в логiчнiй структурi навчального матерiалу розрiзняють такi типи лекцiй: вступна, оглядова, узагальнююча, лекцiя-iнструктаж.

Специфiка вступноi лекцii полягаi в тому, що ii головною метою i розкриття провiдних iдей i аспектiв курсу навчального предмета, перспективи навчальноi роботи з учнями щодо оволодiння змiстом курсу предмета. При цьому важливо використовувати внутрiшньокурсовi та мiжкурсовi зв'язки. iх реалiзацiя забезпечуi цiлiсне сприйняття та уявлення про предмети, якi вивчаються, iхню практичну значущiсть. Для вступноi лекцii найтиповiшими прийомами викладання навчального матерiалу i порiвняння, спiвставлення, спирання на знання учнiв, здобутi у практичнiй дiяльностi та спiлкуваннi, доведення, висновки, оцiночнi судження.

Оглядова лекцiя проводиться, як правило, з метою висвiтлення широкого кола питань з того чи iншого курсу навчального предмета, ознайомлення з новою iнформацiiю з цих питань, розширення свiтогляду учнiв. Важливим моментом оглядовоi лекцii i вiдбiр i структурування навчального матерiалу, що забезпечуi пiдготовку учнiв до логiчного сприйняття систематизованоi iнформацii та засвоiння системних знань. Превалюючими прийомами оглядовоi лекцii i розповiдь, опис та аналiз фактiв, явищ, процесiв. Засобами реалiзацii змiсту оглядовоi лекцii i рацiональне поiднання слова вчителя та наочностi (таблиць, кодокарт, кодофiльмiв, рiзних видiв ТЗН, зокрема комп'ютера та РЖн.)

Узагальнююча лекцiя зазвичай проводиться пiсля вивчення повного курсу навчального предмета або великого його роздiлу метою систематизацii та поглиблення знань учнiв. Вона i пiдсумком системи проведених ранiше урокiв i включаi провiднi аспекти курсу даного навчального предмета. У процесi узагальнюючоi лекцii доцiльним i використання узагальнюючих таблиць, схем, ТЗН тощо.

Лекцiя-iнструктаж проводиться з метою пiдготовки учнiв до семiнару, лабораторноi роботи, практичного заняття. Розкриваючи теоретичний i прикладний аспекти теми лекцii, вчитель акцентуi увагу на можливих та доцiльних шляхах використання теоретичних знань, навичок i вмiнь у процесi самостiйноi роботи; даi розгорнуте трактування того кола питань, якi передбачено розглянути на наступному заняттi. На лекцii-iнструктажi можуть бути поставленi завдання репродуктивного, реконструктивного, варiативно-тренувального, пошукового та творчого характеру; зосереджуiться увага учнiв на джерелах додатковоi iнформацii.

Таким чином, з метою пiдвищення якостi лекцii вчителевi необхiдно чiтко визначити мiсце теми лекцii в логiчнiй структурi курсу навчального предмета, оптимальний обсяг навчального матерiалу, форми, методи та засоби ефективноi його реалiзацii. Залежно вiд форми органiзацii i керування навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учнiв лекцiя може бути монологiчною, дiалогiчною, полемiчною.

Характерними ознаками монологiчноi лекцii i превалююче викладання ii змiсту самим учителем, який розкриваi тi чи iншi положення у виглядi готових висновкiв. У ньому випадку учнi сприймають на слух iнформацiю, фiксують основнi положення, запам'ятовують. Монологiчна лекцiя маi своi переваги та недолiки. Переваги полягають у тому, шо вчитель може чiтко визначити обсяг змiсту лекцii та забезпечити Пою реалiзацiю, регламентувати втисну дiяльнiсть i дiяльнiсть учнiв, полупати матерiал ул блоками й фрагментами, варiювати ними залежно пiн сприйняття учнями iнформацii.

Дiалогiчна лекцiя розрахована на псиний ступiнь участi учнiв у розкриттi ii змiсту при керiвнiй та спрямовуючiй ролi вчителя. Лекцiя, яка проводиться в дiалогiчнiй формi, досягаi успiху тодi, коли вчителем добре продуманi та сформульованi запитання для дiалогу з учнями, передбаченi можливi варiанти вiдповiдей на них, визначенi серед них найбiльш суттiвi [21].

Полемiчна лекцiя передбачаi викладання змiсту матерiалу у виглядi постановки дискусiйних проблем, iдей, положень, що вимагають розв'язання в холi дискусii. При цьому не виключенi рiзнi думку з того чи iншого питання. Роль учителя у проведеннi полемiчноi лекцii дуже складна. Йому необхiдно бути ерудитом, володiти мистецтвом полемiки, орiiнтуватися в рiзних поглядах та спрямовувати учнiв па правильнi висновки. Крiм того, пiн мас: бути демократичним, справедливим, винахiдливим, в мiру гнучким. Полемiка тАФ один зi способiв ефективного емоцiйного виливу на учня збудження його iнтересу, щиростi, бажання шукати iстину.

Незалежно вiд типу лекцii у процесi ii спостереження та аналiзу слiд звернути увагу на такi параметри:

- пiдготовка вчителя до лекцii (доцiльний вибiр теми лекцii);

- постановка триiдиноi мети та завдань лекцii; розробка систем питань (плану), що розкривають змiст лекцii; знання основноi та допомiжноi лiтератури з теми лекцii; засобiв ii реалiзацii, визначення провiдних iдей, вибiр оптимальноi структури лекцii логiчнiсть викладання матерiалу;

- прийоми викладання вчителем навчального матерiалу (пояснення, мiркування, використання наочностi, у тому числi ТЗН, комп'ютерноi технiки, додаткового дидактичного матерiалу);

- прийоми органiзацii навчально-пiзнавальноi дiяльностi учнiв у Я процесi читання лекцii (складання Ц розгорнутого або тезисного плану;

- конспектування лекцii; фiксацiя фактiв, якi необхiднi для наступного проведення практичного заняття я чи лабораторноi роботи, розв'язання задач тощо; вибiр прийомiв запису матерiалу лекцii);

- способи активiзацii навчально-пiзнавальноi дiяльностi учнiв (постановка запитань i завдань для аналiзу, зiставлення i порiвняння рiзних фактiв, явиш, самостiйних висновкiв та пропозицiй);

- привертання уваги учнiв до р змiсту лекцii за допомогою вiдомих Я прийомiв спiлкування пiд час ii читання: "Це особливо важливо!.", "Вдумайтесь..", "Звернiть увагу.." тощо; за допомогою таких висловiв: "Зробимо висновки", Отже ми бачимо..; риторичних запитань, на якi ii пiзнiше дасть вiдповiдь сам учитель: "Чим пояснити цей факт?, "Як по-i в'язанi мiж собою цi подii?", пауз, якi дають змогу учням вдуматися у викладене;

- тип лекцii залежно вiд дидактичноi мети i ii мiсця в логiчнiй структурi навчального матерiалу i (вступна, оглядова, узагальнююча, i лекцiя-iнструктаж); залежно вiд i форми органiзацii i керування навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учнiв (монологiчна, дiалогiчна, полемiчна);

- ефективнiсть лекцii: стан дисциплiни учнiв; iнтерес до iнформацii, викладеноi вчителем; якiсть виконання навчальних завдань; вмiння учнiв робити висновки, вносити пропозицii; мiцнiсть, повнота та глибина знань учнiв з висвiтленоi теми.

2.2 Семiнарське заняття

Семiнарське заняття i формою навчання, що даi змогу ефективно i органiзувати самостiйну роботу i учнiв. Семiнарськi заняття найчастiше проводяться у старших класах. При цьому учням надаiться можливiсть активно оперувати знаннями, здобутими на уроках, а також у i процесi самостiйноi роботи з рекомендованою лiтературою. На семiнарському заняттi допустимi дискусii, заперечення, обговорення, аргументацiя тощо, що даi змогу учням бiльш осмислено РЖ мiцно засвоювати тему. Семiнар тАФ це живий творчий процес, який не може бути запрограмований в усiх деталях [20].

Основними завданнями семiнарського заняття i: закрiплення, розширення та поглиблення знань учнiв, здобутих ранiше на уроках; формування РЖ розвиток навичок самостiйноi роботи учнiв; реалiзацiя диференцiйованого пiдходу до навчання з урахуванням iндивiдуальних особливостей учнiв; створення умов для формування й розвитку iхнiх пошуково творчих знань та навичок.

За характером семiнарськi заняття поцiляються на: випереджальнi. навчальнi, узагальнюючi (пiдсумковi).

Випереджальнi семiнарськi заняття проводяться перед вивченням невеликоi (а обсягом та нескладноi за змiстом теми. iх мета тАФ формувати вмiння орiiнтуватися у змiстi навчального матерiалу, подiляти описовий, пояснювальний та iнструктивний матерiал, головне, iстотне у змiстi теми. Пiдготовка до семiнару такого типу вимагаi обов'язкового iнструктажу, розробки групових та iндивiдуальних завдань, контролю за процесом пiдготовки учнiв до семiнару.

Навчальний семiнар проводиться у процесi вивчення теми та ставить за мету: поглибити знання, сформувати умiння та навички застосування теоретичних знань учнiв у практичнiй дiяльностi; усунути прогалини у навчальних досягненнях учнiв iз засвоiноi теми. На семiнарських заняттях навчального типу вчитель, спираючись на знання, вмiння та навички учнiв, набутi на попереднiх заняттях, розробляi систему навчальних завдань для самостiйноi роботи. При цьому завдання повиннi не дублювати аналогiчнi, ранiше використовуванi, а носити варiативно-тренувальний або реконструктивний характер. Основнi метоли та прийоми роботи вчителя на навчальному семiнарi тАФ це обговорення, дискусiя, аналiз, висновки i пропозицii [16].

Специфiка узагальнюючого (пiдсумкового) семiнару полягаi в тому, що вiн проводиться пiсля вивчення складноi за змiстом та великоi за обсягом теми чи роздiлу навчальноi програми. Його мета тАФ формувати вмiння та навички учнiв самостiйно систематизувати i поглиблювати знання, використовувати iх у практичнiй дiяльностi. Ефективнiсть семiнарського заняття такого типу значною мiрою залежить вiд ретельностi його пiдготовки. Передусiм, учителевi необхiдно визначити мiсце семiнару в системi iнших урокiв з навчального предмета; правильно сформулювати тему, мсту i завдання семiнару; визначити обсяг матерiалу для розгляду на заняттi. Суттiву роль при цьому вiдiграi органiзацiйна сторона семiнарського заняття, зокрема: розробка питань та диференцiйованих завдань для обговорення; складання перелiку основноi та додатковоi лiтератури; завчасне (за 10тАФ 15 днiв до заняття) доведення до вiдома учнiв плану семiнару; повiдомлення про форму органiзацii та проведення заняття; визначення ролi кожного учня як активного йога учасника; пiдготовка спiльно з учнями необхiдного наочного матерiалу, забезпечення методичного та технiчного оснащення семiнарського заняття. До пiдготовки семiнару доцiльно залучати також батькiв, завiдувача бiблiотеки загальноосвiтнього навчального закладу, запропонувавши iм органiзувати, наприклад, виставку книг, посiбникiв, зразкiв наочних матерiалiв, самостiйних творчих робiт учнiв та iн.

Важливе значення у пiдвищеннi :ефективностi семiнарського заняття лаi технологiя його проведення. Як правило, семiнарське заняття починаiться iз вступного слова вчителя оголошення теми, розкриття ii актуальностi, ознайомлення з планом). Обговорення питань плану заняття отже починатися з ранiше запланованого повiдомлення учня або вiльного його виступу. Бажано витикати надiйних учнiв, але не найсильнiших. Активна дiя навчально-пiзнавальноi дiяльностi учнiв на семiнарi залежить вii вiльного вибору опонентiв, створення проблемних ситуацiй, розгортання мiкродискусiй. Завершуiться семiнарське заняття пiдбиття пiдсумкiв обговорюваноi теми, оцiнюванням знань учнiв.

Незалежно вiд типу семiнарськогс заняття у процесi його спостереження та аналiзу доцiльно звертати увагу на такi параметри:

тАФ вибiр теми (спiввiдношенню вивченого та нового матерiалу; характер матерiалу, що даi змогу поглибити знання учнiв, пiдвищити ii iнтерес до навчального предмета, розширити свiтогляд; можливiсть забезпечити учнiв лiтературою з теми; врахування ступеня сформованостi в учнiв умiнь та навичок самостiйноi роботи);

тАФ педагогiчна доцiльнiсть постановки мети та завдань семiнару;

тАФ пiдготовка вчителя та учнiв до семiнару (розчленування теми на конкретнi питання; iнструктаж щодо роботи з основною та додатковою лiтературою; вибiр форм самостiйних повiдомлень учнiв тАФ доповiдь, реферат, виступ, опанування; пiдготовка РЖлюстративного матерiалу);

тАФ технологiя проведення семiнару (повiдомлення теми, мети та завдань заняття; надання слова учням для повiдомлення з питань семiнару; коментар щодо повiдомлень учнiв; концентрування уваги учнiв на питаннях, якi передбаченi планом; постановка питань у процесi повiдомлень учнiв, що спонукають до дискусii, вимагають доказовостi, мiцних знань, винахiдливостi);

тАФ розкриття теми семiнарського заняття (чи всi питання розкритi, глибина та повнота iх висвiтлення, кiлькiсть "активних" учасникiв семiнару, активiзацiя i стимулювання учнiв у процесi роботи);

тАФ пiдбиття пiдсумкiв семiнарського заняття (чи розкрита тема, якi знання здобули учнi, ставлення до заняття i творча активнiсть учнiв, досягнення мети заняття, оцiнювання i стимулювання учнiв до активноi участi в семiнарi, похвала за кращi вiдповiдi та активну участь у роботi семiнару);

тАФ результативнiсть семiнарського заняття (закрiплення та поглиблення здобутих ранiше знань учнiв, набуття нових знань; формування в учнiв умiнь та навичок, зокрема самостiйноi роботи з першоджерелами; розвиток здiбностей учнiв, формування умiнь застосовувати теоретичнi знання на практицi, ступiнь творчого мислення учнiв, самоорганiзацiя та самоконтроль).

2.3 Урок-конференцiя

Конференцiя як форма органiзацii навчально-виховного процесу передбачаi присутнiсть в однiй аудиторii учнiв, якi об'iднанi однiiю метою тАФ розв'язання певноi теоретичноi чи практичноi проблеми. Творче обговорення та розв'язання обраноi проблеми визначають змiст конференцii, характерною ознакою якоi i дискусiя результатом осмисленнi цiii проблеми.

Учнiвська конференцiя тАФ по важлива форма навчання, яка сприяi формуванню знань, умiнь i навичок учнiв, iх закрiпленню та вдосконаленню, поглибленню i систематизацii. Це комплексна форма узагальнення результатiв самостiйноi пiзнавальноi дiяльностi учнiв пiл керiвництвом учителя, що здiйснюiться завдяки спiльним зусиллям учителя та учнiв. Метою конференцii с поглиблення, змiцнення та розширення здобутих знань; розвиток i саморозвиток творчих здiбностей учнiв, iхньоi активностi; створення передумов самовиховання, самовдосконалення, самовизначення учнiв [21].

Щодо типiзацii шкiльних конференцiй немаi iдиноi думки нi в психолого-педагогiчнiй лiтературi, нi в практицi роботи загальноосвiтнiх закладiв. Окремi автори видiляють теоретичну, читацьку й пiдсумкову конференцii; iншi тАФ навчальну, пiдсумкову та оглядову. При цьому як основу класифiкацii конференцiй рiзнi автори використовують рiзнi характеристики. Так, у визначеннi "читацька конференцiя" прiоритетним i контингент ii учасникiв, тобто тАФ читачiв. Неправомiрно, на наш погляд, видiляти в окремий вид навчальнi конференцii, оскiльки шкiльнi конференцii (проблемнi, тематичнi, оглядовi тощо) тАФ всi i навчальними. У зв'язку з цим вважаiмо, що в практицi роботи загальноосвiтнiх навчальних закладiв слiд видiляти i проводити: оглядовi, пiдсумковi та тематичнi конференцii.

Оглядова конференцiя проводиться з однiii чи кiлькох пов'язаних мiж собою актуальних проблем, з яких учнi повиннi поглибити знання та отримати додаткову iнформацiю, ii мстою i систематизацiя знань, умiнь та навичок учнiв, стимулювання iхньоi пiзнавальноi активностi, забезпечення системних знань учнiв, формування колективних й особистiсних вiдносин, самостiйностi у виборi засобi", форм i метолiв навчально-пiзнаваль

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi