Образование в России и в ряде зарубежных стран в конце ХХ века. Болонская конвенция

Глава I Образование в России

Вз 1 Понятийный аппарат современной педагогике

Вз 2. Развитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства

Вз 3. Ценностные и смысловые ориентиры и стратегические направления развития российского образования.

Глава II. Образование в странах западной Европы (США, Голландия и Кипр)

Вз 1. Реформированияобразования США в 70-е г. ХХ века

Вз 2. Особенности современной голландской средней школы

Вз 3. Система народного образования на Кипре

Глава III. Болонская система в Российской федерации и странах Западной Европы.

Вз 1. Болонский процесс в странах Западной Европы

Вз 2. Процесс модернизации высшего профессионального образования в Российской Федерации с точки зрения Болонского процесса

Вз 3. Основные итоги и рекомендации

Заключение

В
ведение

Актуальность исследования

Основные задачи модернизации российского образования: увеличение его доступности, качества и эффективности - предполагают внушительное обновление содержания образования, приведения его в соответствие с запросами времени и задачами развития страны. В условиях социально-политических и экономических преобразований, которые происходят в Российской Федерации, во всех институтах общества, в том числе и в системе среднего образования. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста. Правильный учет разносторонних интересов учащихся, их индивидуальных способностей, эффективное разрешение возникающих противоречий в процессе обучения, способствуют повышению уровня мотивации, самостоятельной познавательной деятельности, формированию комплекса устойчивых интересов. Модернизация среднего и высшего профессионального образования рассматривалась как один из важных воВнпросов образовательной политики. В свяВнзи со слабо регулируемым ростом приема в вузы во многих регионах наблюдалось перепроизводство специалистов с высшим образованием при одновременной нехватке квалифицированных рабочих кадров. В связи с этим среди всех уровВнней профессионального образования приоритет отдавался начальному профессиональному образованию. Интенсивное развитие производства, активное внедреВнние новых информационных технологий потребовало обновления модулей проВнфессиональной подготовки рабочих. Была осознана необходимость внедрения нового поколения стандартов среднего профессионального образования, котоВнрые должны состыковываться с програмВнмами высшего образования и соответВнствовать потребностям заказчики и рабоВнтодателей.

В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 14 января 2002г. была начата разработка новой системы финансирования высшего образования па основе Государственных именных финансовых обязательств. Эта система направлена па поддержку вузов, выпускники которых востребованы на рынке труда; па подведение реальной нормативно-правовой базы под платное образование.

В июне 2002г. было принято дополнеВнние к Закону Российской Федерации "Об образовании", согласно которому легалиВнзуется целевой прием в высшие учебные заведения. На основании этого документа вузам утверждается план целевого приема (квота мест в рамках бюджетного приема по специальностям), они получают возВнможность заключать трехсторонние догоВнворы о целевом приеме па выделяемые киоты мест с администрациями субъектов РФ или администрациями районов, муниВнципалитетов и абитуриентами. Договоры предусматривают 3тАФ5-летний срок обязаВнтельной работы выпускника по направлеВннию администраций. Нарушение условий договора с его стороны повлечет за соВнбой необходимость возвращения государВнству стоимости обучения.

Для преодоления дисбаланса между предлагаемыми вузами специальностями и реальным положением на рынке труда было предусмотрено введение конкурсноВнго распределения государственного задания (фактически - бюджетных планов приема) между вузами: большее количеВнство мест должно доставаться высшим учебным заведениям, имеющим лучшее материальное, учебно-научное и кадровое обеспечение подготовки по данной спеВнциальности. Практическая реализация конкурсного распределения должна идти по федерально-региональному принципу учетом потребностей и возможностей, как регионов, так и вузов данного региоВнна. Задача расширения доступности высВншего образования определила комплекс мер по ее решению: введение социВнальных стипендий студентам из малообеспеченных семей; использование государВнственных кредитов, создание структур по обеспечению трудоустройства выпускниВнков.

Актуальность данного исследования непосредственно связана с решением основных задач модернизации образования, повышения его качества на основе теории личностно тАУ ориентированного обучения, определения вариативных подходов к созданию у учащихся познавательного интереса к истории России, воспитания у учеников уважения и любви к своей истории. Умения грамотно выражать свои мысли.

Цель исследования: обобщить и обосновать эффективную методическую систему развития модернизации образовательных систем в России и заграницей (США, Голландия, Кипр) в конце ХХ начало ХХI вв., в сравнение процессов модернизации образования в отдельных странах.

В ходе исследования проверялась гипотеза: прогресса инновационных технологий развития российской системы образования и "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" которая была разработана по поВнручению Президента Российской ФедераВнции В.В, Путина, рассмотрена ГосударВнственным Советом Российской ФедераВнции, рассмотрена и утверждена ПравиВнтельством России, Показательной дляпонимания сущности этого периода развития системы образования являВнется позиция президента РФ, высказанВнная им в "Послании Федеральному СобраВннию Российской Федерации": "Одной из сфер, где следует расширять действие экономических механизмов, является обВнразование. Считаю, что должен быть изВнменен сам подход к образованию. В эпоВнху глобализации и новых технологий это не просто социальная сфера, это тАФ влоВнжение средств в будущее страны, в котоВнром должны участвовать и компании, и общественные организации, и граждаВнне тАФ все, без исключения, кто заинтереВнсован в качественном образовании наших детей.

Проблема исследования: В чем особенность организации и освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве.

Объект исследования: процесс изучения образовательной системы Российской Федерации.

Предмет исследования: процесс изучения образовательной системы Российской Федерации в ходе сравнения и анализа различных зарубежных государств. .

Задачи исследования:

1). Рассмотрен понятийный аппарат современной педагогике;

2). Проанализировано развитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства;

3). Определены ценностные и смысловые ориентиры и стратегические направления развития российского образования;

4). Выявлены особенности реформирования образования США в 70-е г. ХХ века;

5). Показаны особенности современной голландской средней школы

6) Раскрыта система народного образования на Кипре

7) Выявлены возможности Болонской системы в Российской федерации и странах Западной Европы.

Практическая значимость исследования определяется разработкой рекомендаций освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве, а также особенности данного процесса в свете обеспечения качества образования.

Положения, выносимые на защиту:

- Для обеспечения "гармонизации" системы высшего образования должны стать "прозрачными", максимально сравнимыми, что может быть достигнуто за счет широкого распространения однотипных образовательных циклов (бакалавриат - магистратура), введения единых или легко поддающихся пересчету систем образовательных кредитов (зачетных единиц), одинаковых форм фиксирования получаемых квалификаций, взаимной признаваемости академических квалификаций, развитых структур обеспечения качества подготовки специалистов и т.д.

- Единое образовательное пространство должно позволить национальным системам образования европейских стран взять все лучшее, что есть у партнеров - за счет повышения мобильности студентов, преподавателей, управленческого персонала, укрепления связей и сотрудничества между вузами Европы и т.д.; в результате единая Европа приобретет большую привлекательность на мировом "образовательном рынке".

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиография.

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, показана новизна и практическая значимость выпускной квалификационной работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе ВлОбразование в РоссииВ» представлен понятийный аппарат современной педагогике, показывается развитие новой модели образовательного учреждения и выделяются ценностные и смысловые ориентиры и стратегические напрвления развития российского образования.

Во второй главе ВлОбразование в странах западной Европы (США, Голландия и Кипр)В» материал посвящен рассмотрению образовательных процессов в странах Западной Европы на примере США, Голландии и Кипра. Показывается анализ различных образовательных систем на примере данных государств.

В третьей главе ВлБолонская система в Российской Федерации и странах Западной ЕвропыВ» представлен обзор особенностей Болонской системы. Дается общий обзор современного состояния систем высшего профессионального образования Западной Европы и Российской Федерации соответственно с точки зрения реализации принципов Болонского процесса. На основании доступных материалов (публикаций, сетевых ресурсов) освещаются такие проблемы, как образовательные циклы и академические квалификации, обеспечение качества и системы зачетных единиц, системы аттестации и аккредитации и др. Особое внимание уделяется распространенности и освоенности принципов Болонского процесса в различных странах Западной Европы и в Российской Федерации.

В заключении подведены основные итоги работы. Исследование проблемы особенностей организации и освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве построено на рассмотрении особенностей и качественной характеристики Болонского процесса.

Глава 1. Образование в России

1.1 Понятийный аппарат современной педагогике

Педагогика - одна из самых древних наук тАФ имеет к настоящему времени доВнстаточно сложившийся понятийно-категориВнальный аппарат, в котором с разной стеВнпенью конкретности закодирован в словесВнной форме накопленный педагогический опыт. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позвоВнляет судить о степени развития соответствующе ему теории, высветить различВнные стороны, отношения реальных объекВнтов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и восВнпитания человека.

Между тем в педагогике имеется немаВнло понятийно-терминологических сложноВнстей и проблем, которые особенно обоВнстрились в период современного интенсивного развиВнтия в условиях реформирования образоваВнния и разработки новой парадигмы гуманВнной педагогики. Рассмотрим в общих черВнтах наличный понятийно-терминологический арсенал педагогики, основанной па принципах гуманизма, не проводя резкой границы между областью научно-теоретиВнческого знания и практикой.

Прежде всего, заметим, что в понятийВнной системе современной педагогики акВнтивно представлены традиционные поняВнтия и термины, отражающие устоявшееся знание: "воспитание", "обучение", "развиВнтие", "принципы воспитания", "принципы обучения", "методы", "формы организации обучения и воспитания" и др. Достойно в ней отражены и используются общенаучВнные термины типа "гипотеза", "экспериВнмент", "результат", часть которых внедриВнлась в педагогику из общей теории сиВнстем и кибернетики, например "система", "подсистема", "элемент", "системообразуюВнщий фактор", "системный подход", "струкВнтура", "функция", "модель", "вектор (восВнпитания)" и т.д.

Относительно недавно вошла в словарь педагогики терминология смежных областей естественнонаучного знания: "синерВнгетика", "энтропия", "нелинейные процесВнсы", "неравновесные состояния", которые пережили процессе переосмысления и спецификации их значеВнний.

Самые же большие изменения в составе терминологии гуманной педагогики проВнизошли в результате "поступления" поняВнтий и образных выражений, характерных дня словарей религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкальноВнго искусства ("миссия", "вера", "режиссуВнра", "партитура" и пр.).

Отношение к понятийному составу соВнвременной педагогики в научной сфере неоднозначно. Многие сомневаются и том, что понятийный аппарат педагогиВнки действительно обогащается за счет терминов смежных наук и искусств. ОсоВнбые возражения вызывает применение лекВнсики, основанной на образном, аллегориВнческом, метафорическом толковании педаВнгогических явлений. Негативно оцениваютВнся учителя-практики, если они, характериВнзуя личность и психику ребенка, вместо традиционной психолого-педагогической лексики используют произвольные описаВнния, литературные метафоры и сравнения. Более близка позиВнция Ю.В.Сенько, который считает, что лиВншение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределенности языка педагогики может привести к остановке ее развития.

Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий лежат не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практиВнки, а принципиально различающиеся межВнду собой методологические подходы, хаВнрактеризующие системы норм и ценноВнстей, применяемых в толковании педагогиВнческого процесса.

В трактовке понятийно-терминологичеВнской базы современной педагогики столкВннулись две позиции. Первую представляют сторонники логико-гносеологического (сциВнентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере ученых в самодостаточность пауки, а потому отдаВнющих приоритеты однозначным интерпреВнтациям, точному знанию. Во вторую вхоВндят приверженцы ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учет кульВнтурно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого тАФ отказ от желания уложить все в схему, одноВнзначно интерпретировать знания о человеВнке и педагогической реальности в целом.

В условиях активного развития педагогической науки и практиВнки, инновационных процессов в образоваВннии расширение понятийной базы гуманВнной педагогики за счет образных средств, метаформации, употребления понятий в не свойственных им смыслах тАФ это проВнцесс вполне естественный и закономерВнный. И подтверждения тому в истории научной мысли. Известно, что К. Д. Уши некий не всегда употреблял поняВнтия с одним и тем же значением, а Ф.Энгельс писал: "Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефиниВнция".

Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф.Шлейермахера. В.Дидьтея, М.Хайдеггера, Х.Г.Гадамера, О.Ф.Больнова, М.М.Бахтина, опираясь на методологические основы преВнодоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С.Выготского. С.Л.Рубинштейна и А.И.Леонтьева, ориентируясь если не на полное преодоВнление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира человека путем осмысВнления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом.

В свое время А.Ф.Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремлеВнние к абстрактной, чисто интеллектуальВнной систематизации взглядов. Оно предВнставляет собой внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим понятиям и опредеВнлениям, воплощаются в символе, в образе посредством силы воображения и жизненной внутренней подвижности.

Гуманистическая педагогика основана на безграничной вере и возможности и жизВнненную миссию каждого человека, способная гибко перейти or объективных значений, содержащихся в научной инфорВнмации, и однозначного истолкования педаВнгогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объемному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувствоВнванного понимания и творческой интерВнпретации их содержания.

НоваторВнский опыт гуманной педагогики демонВнстрирует образцы творчества ученых и практиков, обогативших понятийный апВнпарат педагогической деятельности.

Самый яркий приВнзнак характеризующий изменения в содержании современной педагогики тАФ это эстетизация языка педагогиВнки, в которой проявились глубинные гумаВннистические изменения, происходящие в сфере образования. Еще И.Кант доказыВнвал, что в искусстве воображение "дает повод так много думать, что это никогда нельзя выразит; определенным понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности.. Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интелВнлектуальные идеи..".

В языке гуманной педагогики эстетичеВнская функция завоевывает себе все более прочные позиции. Научные знания, будучи неоднородными, по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и пракВнтика насыщены и перенасыщены образаВнми, ассоциациями, метафорами. ХарактеВнризуя этот феномен с общегуманитарных позиций, мы учитывали необходимость соВнчетания собственно педагогического, общеэстетического и лингвистического подходов. Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое "чисВнтое" значение предмета. Когда обраВнщаются к естественным наукам, то обхоВндятся в основном понятийным знанием. Однако в общественных науках оно расВнширяется, становясь практически безразВнмерным и принципиально новым, что. В частности, в педагогике объясняется униВнкальностью и неповторимостью феномена человека, воспитание которого зависит от бесконечного ряда факторов, непредсказуеВнмых явлений, которые трудно учесть. Каждый человек тАФ это микрокосм, униВнкальный и непредсказуемый. Все это созВндаст ограничения для однозначного языкоВнвого фиксирования реалий. Возникающая. При этом неотчетливость понятия, его приблизительность (по К.К.Жолю, "поняВнтие с размытыми краями", "мутный конВнтекст") имеют позитивную значимость.

Как это ни парадоксально, представлеВнния о человеке и педагогической действиВнтельности, воплощенные в метафорах, неВнредко более точны, чем терминологическая однозначность. Метафоры же способны отразить внутреннюю природу изучаемого явления, обнаружить дополнительные поВнтенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий метафоры обычно осмыслиВнваются на фоне широкого контекста, а потому семиотический богаче, информативВннее в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в отВнличие от слов-понятий, где предзадано неВнкоторое "чистое" значение предмета.

Сравним, к примеру, образные выражеВнния, метафорически характеризующие восВнпитание в различные социально-историчеВнские периоды. Символом времени в педаВнгогической системе А.С.Макаренко стали такие метафоры: "завтрашняя радость", "положительные чертежи правильною поВнступка", "метод педагогического взрыва", "фронт колониста", "рефлекс салюта". У Я.Корчака встречаются выражения типа "педагогическая золушка", "педагогический батрак". У В.А.Сухомлинского тАФ "школа радости", "защитное воспитание", "лечение красотой", "живой задачник", "психоз погони за отличными отметками". ПедагогиВнка Ш.А.Амонашвили расцвечена образныВнми выражениями: "ребенок как модель безграничности", "педагогическая муза", "партитура школьного дня", "урок как акВнкумулятор жизни ребенка", "познавательная шалость", "лихорадка букв", "торжествуюВнщая пятерка".

Д.Б.Богоявленская приводит примеры, объясняющие то, как образно-эмоциональВнная трактовка предмета педагогических поисков С.НЛысенковой становится источВнником педагогического творчества: ВлМетод родился в раздумье об "остановках" учеВнника, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только выВнключают его из процесса обучения, но и жестко травмируют его личность. НародВнная пословица гласит: "Знать бы, где упасть, так бы соломки подостлать". СоВнфья Николаевна утверждает, что ее приВнемы это и есть "соломка" в тех местах программы, где ребенок может споткнутьВнсяВ». Образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает педагога к выдвижению гипотезы о необходимости введения целенаправленного и систематиВнческого пропедевтического изучения наибоВнлее сложного материала школьной проВнграммы для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников. "Вторжение" в педагогическое исследование эмоционально-образных языВнковых средств в форме метафор, сравнеВннии, аллегорий, характерных как для хуВндожественно-эстетического творчества, так и для обыденных представлении, станоВнвится своеобразным катализатором творчеВнства, стимулируя выдвижение и разработку педагогических решении.

Дополнительны и глубокий смысл, не входящий в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н.Ильин в метафорические характериВнстики типов учеников, пишущих сочинеВнние: "плановики", "живописцы", "поточники", "цитатники", "блочники", "золотоискаВнтели", "спринтеры", "компиляторы" и т.п.

На общем фоне преобладания лексики рационально-прагматической направленноВнсти к достоинствам педагогических метаВнфор отнесем их эмоциональный характер, стремление авторов отразить субъективно -ценностную сторону педагогических явлеВнний. Кроме того, именно с появлением метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, происВнходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей ее мноВнгомерности и неоднозначности. ИспользоВнвание метафор способствует установлению связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определенного фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.

Характерно, что смена научных и мироВнвоззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В.Кларин, в ходе становВнления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производВнством, фабрикой, конвейером), на метафоВнры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, есВнтественным развитием). Очевидно, метафоры могут быть показатеВнлями и следствием изменения в концептуВнальной системе.

В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека на основе дивинацин ("вживания"). Так, Т.Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, даВнвая психологические характеристики детей, страдающих различными формами нарушеВнния развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникновеВнния во внутренний мир ребенка, используВнет образные художественно-эстетические средства. Ребенка с признаками макроцеВнфалии (с характерным для него отсутствуВнющим видом и склонностью к мечтательВнности) Т.Вейс называет утренним "маленьВнким принцем с аристократической сущноВнстью". Но его определению, ребенок с болезнью Дауна "напоминает Будду" или "посланца далекого будущего".

Естественно, напрашивается вопрос-предВнположение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т.Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафориВнческих средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М.Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в друВнгом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", коВнторая одна может создать его внешне заВнконченную личность. ОчевидВнно, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена речеВнвой образностью, метафорами, сравненияВнми, аллегориями и другими художественВнными средствами.

Метафора становится средством постижеВнния внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое отВнношение к слову (лат. fides тАФ вера), т.е. убеждение в превосходстве веры над разумом, веры в созидающие возможности слова, способного приблизить к более полному освоению педагогических реалий не только с помощью разума, но и поВнсредством всех духовных сил человека. Изучая литературу и живой процесс восВнпитания, мы убедились в том, что в гуВнманистической педагогике все чаще исВнпользуются не только собственно педагогиВнческие, психологические, но и лингвистиВнческие способы проникновения во внутВнренний мир человека, в сущность педагоВнгических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образовательВнной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно расВнширяет педагогический контекст и гориВнзонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития (гуманистичесВнкого роста) самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможноВнстям и способностям воспитанников.

Характеризуя потенциальные возможноВнсти языковых средств в педагогическом познании, отметим, что метафоры могут выступать в качестве эвристических приВнемов, обеспечивающих концептуальные нововведения. Л.А.Беляева, ссылаясь на идеи синектики В.Гордона, подчеркивает, что суть творчества тАФ в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного к известному и от известного к необычному, рекомендуя сознательно использовать метафоры и аналогии "для подхлестываВнния психической деятельности, для устаВнновления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой тАФ для разрушения старых объяснительных схем".

В передовом и новаторском педагогичеВнском опыте находится обилие примеров семантических модификаций, несущих большой творческий смысл и способствуВнющих решению профессионально-педагогиВнческих задач. К их числу отнесем приВнемы и формы обучении, характерные для методики В.Ф.Шаталова: "десантный меВнтод", "прием цепочки", "уроки открытых мыслей", "психологические светофоры". Ныне популярны нетрадиционные формы обучения: "урок-бенефис", "урок-сказВнка", "урок-аукцион", "урок-путешествие", "урок-тир". Такой набор нетрадиционных форм требует от педагогов творческого разновариантного конструирования нестанВндартных уроков, выбора инструментовки, создания своеобразной тональности и эмоВнционального фона обучения.

Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата совреВнменной педагогики позволило сделать слеВндующий вывод. На сегодняшний день явно проявляется установка на соединение в педагогической деятельности рациональВнно-логического и образно-эмоционального подходов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового. Думается, можно тольВнко приветствовать оживление понятийного аппарата педагогики, его расширение за счет образно-художественных средств, реВнсурсов обыденного языка.

Исследование этого процесса с герменевВнтических позиций подтверждает тезис Л.С.Выготского о том. Что мысль не проВнсто воплощается в слове, как в чем-то внешнем, а совершается в самом слове. Постижение гуманистической педагогики вряд ли возможно без глубокого понимаВнния и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой сферы нашей науки на ее внутреннее содержание и педагогическое творчество в целом. ЕсВнтественно, язык помогает самопознанию человека, способствуя более глубокому осознанию специфики педагогической реВнальности, а потому необходимо способВнствовать активному и творческому участию языка в гуманизации образовательно-воспитательных процессов.

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi