Обучение и развитие в школе и ВУЗе

РЕФЕРАТ

ВлОбучение и развитии в школе и ВУЗеВ»
Обучение и развитие. Уровни умственного развития

Развитие

Связь обучения и развития человека тАФ одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важВнно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происВнходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личноВнстные, поведенческие, деятельностные изменения в самом челоВнвеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личВнностное, не прекращается до момента прекращения самой жизВнни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: неВнобратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В каВнчестве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.МуВнхина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка.

Говоря об основной цели любой системы образования тАФ разВнвитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической псиВнхологии, согласно которому обучение является не только услоВнвием, но и основой и средством психического и в целом личносВнтного развития человека. Существен вопрос о характере соотноВншения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиальВнно важен для педагогической психологии.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение тАФ это только внешние условия созревания, разВнвития. ВлРазвитие создает возможности тАФ обучение их реализуетВ», или, другими словами, Влобучение идет в хвосте развиВнтияВ» Согласно Ж. Пиаже, Влмышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нетВ».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. ВлОбучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не тольВнко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразованияВ»

Движущие силы психического развития

Категория противоречия, как известно, является центральВнной в диалектике (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель рассматривал противоречие как внутренний импульс развития. Категория противоречия включается отечественной психологией в харакВнтеристику психического развития при анализе его движущих сил (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова). Эти силы предВнставляют собой разного рода противоречия: между потребностяВнми человека и внешними обстоятельствами; между возрастающиВнми способностями (физическими и духовными возможностями)и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями, в общем, диалекВнтические противоречия между новым и старым. Другими словаВнми, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаВнний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Социальная ситуация развития

Основные линии психического развития

Развитие интеллекта

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте теоВнрии развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опоВнсредствованный характер его деятельности (ее ВлорудийностьВ», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по слеВндующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредВнствованному, ВлорудийномуВ»; от общего нерасчлененного к дифВнференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактВнному) отражению действительности; от непроизвольного, нереВнгулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, наприВнмер, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наВнглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отВнвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическоВнму мышлению.

тАФ Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтоВнгенезе, начиная с самого раннего этапа тАФ установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенкаТбтАФ2 гоВнда),тАФ исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интелВнлект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. ВлЦентральная задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавлиВнвать постепенное возникновение стабильных, целостных логиВнческих структур интеллектаВ»

Уровни умственного развития

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогиВнческой психологии положение о двух уровнях умственного разВнвития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уроВнвень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллекВнтуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяВнющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень псиВнхического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взросВнлым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

Развитие личности

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его Влжизненного путиВ» (С.Л. Рубинштейн), который определяется как история Влформирования и развития личности в опВнределенном обществе, развития человека как современника опВнределенной эпохи и сверстника определенного поколенияВ». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. ВлФазы жизненного пути накладыВнваются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стаВндии обозначаются именно как фазы жизненного пути, наприВнмер, предошколъное, дошкольное и школьное детствоВ».

Развитие личности как процесс осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркиВнвал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружаВнющей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития Влопределяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретаВнет новые свойства личности, черпая их из социальной дейстВнвительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальнымВ» [49, с. 258-259].

Социальная ситуация развития, включающая систему отноВншений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается измеВннить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соотВнветствует его возможностям. Если это не происходит, то возниВнкает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А.Н. Леонтьев).

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация разВнвития, или шире тАФ социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изВнменения в той социальной общности, в которой находится ребеВннок,

В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его проВнизвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умеВннии ребенка управлять своим поведением, сознательно стаВнвить цели, преднамеренно искать и находить средства их доВнстижения, преодолевая трудности и препятствия. ПроизвольВнность и саморегуляция тАФ стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослежиВнвается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возрастВнной психологии всегда принимаются во внимание опытными учиВнтелями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником тАФ вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника.

Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его моВнгут одновременно определять как внешние, так и внутренние усВнловия. ВлДва основных противоречия определяют сущность чеВнловека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) отВнчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с нимиВ». АбВнсолютизация влияния каждого из условий развития тАФ проблеВнма теоретических абстракций и методологических основ интерВнпретации.

Развитие человека как субъекта деятельности

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъВнект деятельности. Исходным положением в этой ситуации являВнется утверждение, что Влсознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления ведущей деятельностьюВ», в качестве которой дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в младВншем школьном возрасте тАФ учебная деятельность.

Психологический анализ урока в деятельности педагога.

Общая характеристика психологического анализа урока

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществВнляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) тАФ основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учаВнщихся. Анализ урока является одним из важных способов осоВнзнания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежВнде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. ИльВнинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон пеВндагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с позиВнции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективВнности преподавательской деятельности, как при этом проявляВнются проективные и рефлексивные умения учителя, преподаваВнтеля. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором псиВнхологический, педагогический, методический и предметный асВнпекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, самоВнразвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и реВнзультате такого анализа учитель получает возможность посмоВнтреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. ПсихологиВнческий анализ урока позволяет учителю применить свои теореВнтические знания для осмысления способов, приемов работы, исВнпользуемых им в обучении, во взаимодействии с классом. ОсмысВнление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поВнведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и реВнзультат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это псиВнхологические особенности учителя (его личности, его деятельноВнсти на данном конкретном уроке), закономерности процесса обуВнчения; психологические особенности и закономерности личносВнти учащегося, всего класса (деятельности по усвоению опредеВнленных знаний, формированию умений и навыков). Это и псиВнхологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваиваетВнся учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) [70]. ПсихолоВнгический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный инВнтерес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение проВнводить психологическое наблюдение за сложными педагогичесВнкими явлениями, анализировать их, делать правильные, психоВнлогически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогичеВнского мастерства.

Форма психологического анализа урока

Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, Влэто мысВнленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анаВнлизом мы вычленяем явление из тех случайных несущественВнных связей, в которых они часто даны нам в восприятииВ».

Три плана психологического анализа урока

Первый план тАУ это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации.

Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый тАУ это ученик, его познавательно- коммуникативная потребность, условия ее формирования и развития; особенности его речемыслительной деятельности, его коммуникативные способности, индивидуально-психологические особенности и т.д.

Объекты психологического анализа урока

Объектами педагогической рефлексии в процессе психологического анализа урока прежде всего являются мотивы собственной педагогической деятельности.

Схема психологического анализа урока

Объекты анализа и схема их рассмотрения

В теории и практике педагогической психологии разработаВнны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые строВнятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, учеВнник, организация урока и т.д.). В качестве примера приВнведем два объекта анализа: организацию урока и организованВнность учеников.

В организацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самоорганиВнзацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психолоВнгический контакт с классом; 2) организацию учителем познаваВнтельной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памяВнти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспиВнтание воображения, ж) формирование умений и навыков.

Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной тАФ орВнганизованность самих учащихся, т.е. 1) уровень умственного разВнвития учащихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) самоВнорганизация умственного труда; 4) обучаемость. Автор справедВнливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действуВнет по собственному побуждению.

В общем плане проведения анализа урока автором выделяютВнся пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль уроВнка, точнее стиль деятельности педагога, организация познавательВнной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель моВнжет проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. РассмоВнтрим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации познавательной деятельности учащихся.

Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие их группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он соВнчетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальВнными формами учебных занятий. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возрастные и индиВнвидуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познавательВнной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личностных, деятельностных, интеллектуальных особенностей учащихся.

Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов псиВнхологического анализа урока затруднителен в каждой конкретВнной его ситуации, но представлять их как целостную систему неВнобходимо, учитывая при этом специфику учебного предмета.

Общая схема рассмотрения урока

Обобщение предложенных многими исследователями схем псиВнхологического анализа урока (на примере урока иностранного языВнка) позволяет определить общую модель такого анализа на осВннове деятельностного подхода. В схему включены следующие плаВнны рассмотрения: субъекты деятельности, их деятельность и соВнтрудничество.

Первый план тАФ психологическая характеристика особенноВнстей овладения учащимися иностранным языком как учебным предметом. Анализ в этом плане проводится учителем как ответ на вопросы: каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельностью? каков характер развития входящих в нее речеВнвых действий, языковых (грамматических, лексических, фонеВнтических) средств выражения мысли и способов ее формироваВнния и формулирования? каков путь совершенствования операВнциональных механизмов этой деятельности? Анализируя урок, учитель учитывает и закономерности усвоения (материала) во всех его звеньях, совершенствование навыков, развитие коммуникаВнтивных способностей учащихся и т.д.

Второй план тАФ психологические особенности личности учиВнтеля иностранного языка: общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уроВнке; общепедагогические и специальные (коммуникативные, анаВнлитические и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уроке; индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональность, тревожность, самооценка и т.д. и их проявление на уроке; особенности его деятельности.

Третий план тАФ психологические особенности учебной деяВнтельности учащихся, проявление их индивидуально-психолоВнгических особенностей: уровень сформированности предметВнных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их отВнношение к учебному предмету и характер его проявления на уроВнке иностранного языка, включенность учащихся в учебную деятельность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке; проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, гоВнтовность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особенВнностей. Межличностные отношения а) между учащимися языВнковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их проВнявления на уроке.

Четвертый план тАФ педагогическое общение и сотрудничестВнво: какие коммуникативные задачи и как решаются учителем и учаВнщимися; стиль педагогического общения (авторитарный, демоВнкратический, либерально-попустительский); схема учебного взаВнимодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (диВнады, триады, лидерство и др.).

Схема психологического анализа урока

Способности в структуре субъекта педагогической деятельности

Связь индивидуальных особенностей и способностей

Индивидуально-психологические осоВнбенности субъекта педагогической деятельности внутренне свяВнзаны со способностями человека тАФ одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, хотя Влспособности человека формируются по специфичеВнским психологическим закономерностям, а не заложены в свойВнствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формироВнваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствительВнностиВ».

В исследовании природы умственных способностей в плане индивидуально-типологических различий людей (Н.Е. Малков) отмечено, что типологические свойства нервных процессов, беВнзусловно, определяют динамику протекания умственной деятельВнности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражитеВнлям, умственную способность. Иначе говоря, отмечена безусловВнность связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического актуального уровней способностей как индиВнвидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей. Способности предопределяют деятельВнность и проявляются в ней (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).

При этом сами способности рассматриваются в психологии по-разному: способности и задатки не различаются; задатки суть психофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особенВнности и систему отношений; способность тАФ это определенная совокупность знаний; способность тАФ возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения; способность есть свойстВнво функциональных систем, реализующих отдельные психичесВнкие функции.

Определение способности

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, ВлПроцесс развития способноВнстей человека есть процесс развития человека. Освоение челоВнвеком определенных знаний и способов действия имеет своей предВнпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умВнственного развития тАФ развития умственных способностейВ». Это положение особенно важно для трактовки учебной деВнятельности. В наиболее развернутом определении, данном Б.М. Тепловым, приведены основные характеристики споВнсобностей как индивидуального свойства личности, являющегоВнся условием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и отВнличают одного человека от другого в отношении успешности выВнполнения определенной деятельности.

Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умственных способноВнстей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой разВнвития самих способностей, по Б.М. Теплову, выступают задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. СпоВнсобности создаются в деятельности и проявляются в таких ее диВннамических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специВнальные способности. ВлШироко принятое определение способноВнстей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль коВнторых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваютВнся онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в заВнвисимости от внешних условийВ» [110, с. 8].

Общий состав педагогических способностей

Отечественные исследователи на основе рассмотренных полоВнжений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, опВнределенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. ЛеВнвитов выделяет в качестве основных педагогических способносВнтей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базируюВнщаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентиВнровку; организаторские способности, необходимые как для обесВнпечения работы самого учителя, так и для создания хорошего учеВннического коллектива.

Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способВнностей, объединив которые, получим такие их группы. СпособВнность делать учебный материал доступным учащимся и способВнность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и инВнтересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям тАФ это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гноВнстическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогичеВнский такт, способность организовать детский коллектив тАФ это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные споВнсобности. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. ГоВнноболиным способностей включает способности, характеризуюВнщие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответВнствующие общие определения.

1.Дидактические способности

2. Академические способности .

2. Перцептивные способности

3. Речевые способности

4. Организаторские способности

5. Авторитарные способности

6. Коммуникативные способности

7. Педагогическое воображение

8. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

Структура педагогических способностей

В настоящее время концепция педагогических способносВнтей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет соВнбой наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основВнными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления Влособой чувствительности к объекту, процессу и реВнзультатам педагогической деятельностиВ». В-третьих, они предВнставлены некоторой структурной организацией этой чувствиВнтельности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогичесВнких способностей, с одной стороны, и специальных педагогичеВнских и других специальных способностей тАФ с другой.

Рассматривая педагогические способности как специфичесВнкую форму чувствительности педагога как субъекта деятельноВнсти, во-первых, к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности.. и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, Н.В. КузьмиВнна выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включаВнет три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство меры или такта и чувство причастности. Эти проВнявления чувствительности лежат в основе педагогической интуВниции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. КузьВнминой, тАФ проективные способности, соотносимые с чувствительВнностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивВнные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конВнкретная форма неспособности. Гностические способности проявВнляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. ГностичесВнкие способности обеспечивают накопление информации учитеВнля о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способноВнсти проявляются в способности представить конечный резульВнтат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, располоВнженных во времени на весь период обучения, что готовит обуВнчающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмоВнсферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствиВнтельности к построению урока, в наибольшей степени соответВнствующего заданной цели развития и саморазвития обучающеВнгося. Коммуникативные способности проявляются в установлеВннии контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой инВнтуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор реВнчевой культуры (содержательность, обращенность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избираВнтельной чувствительности к способам организации учащихся в групВнпе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обуВнчающихся, в самоорганизации собственной деятельности педаВнгога.

Таким образом, на уровне психологического анализа педагоВнгических способностей определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической деяВнтельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), валентность результата дейВнствия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А. Аминов). Могут быть выделены и другие основания: морфологическое X. Гарднера, соВнциологическое Дж. Холланда и др.

Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и опВнределяться качественным анализом. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая тестоВнвые методики: для определения выраженности первичных компоВннентов педагогических способностей (семь тестов); для определеВнния педагогического потенциала (шесть тестов); для определеВнния выраженности педагогического мастерства (семь тестов).

Личностные качества в структуре субъекта педагогической

деятельности

Общее определение качеств личности педагога

Как было отмечено в отечественной педагогической психолоВнгии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных факВнторов успешности педагогической деятельности являются ВлличВнностные качестваВ» учителя. Отмечается обязательность таких каВнчеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается неВнобходимость остроумия, а также ораторских способностей, артиВнстичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. поВнниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в проявВнлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

Профессионально-педагогические качества личности

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исслеВндователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные.

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогиВнческое целеполагание, педагогическое (практическое и диагноВнстическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичесВнкий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию ВлспособностьВ», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определяВнет. Например, Влпедагогическое целеполагание.. это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собВнственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикамВ» [129, с. 20]; Влпедагогическая наблюдательность.. это способность по выразительным движениям читать человека словВнно книгуВ» [129, с. 24] (перцептивные способности). СущественВнно, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непоВнсредственно с самой педагогической

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi