Ознакомление с окружающим умственно отсталых дошкольников

На сегодняшний день вопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

Следовательно, анализ особенностей представления умственно отсталых детей об окружающем во многом основывается на данных возрастной психологии и дефектологии. Большое значение имеет дошкольная олигофренопедагогика, которая опирается на знания о своеобразии психического развития при наличии раннего органического поражения центральной нервной системы.

Приоритетной задачей олигофренопедагогики становится их социальное развитие в целом. В детском саду создаются такие условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:

-возникновению желания познавать окружающий мир;

-развитию их социального поведения;

-расширение круга общения, овладению всеми возможными средствами коммуникации;

-формирование культурных навыков, усвоение социальных норм и правил.

Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития. Этим объясняется актуальность темы: ВлОсобенности представлений об окружающем умственно отсталых детейВ».

Целью данной курсовой работы является анализ особенностей

Задачами работы, решение которых необходимо для достижения цели, являются:

1) проанализировать психолго - педагогическую и методическую литературу по данной теме

2) рассмотреть особенности психического развития умственно отсталых детей,

3) выявить особенности представления умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира,

4) рассмотреть основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире.

Структурно данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

1.1. Особенности психического развития умственно отсталых детей

Умственная отсталость тАФ это стойкое, необратимое нарушеВнние преимущественно познавательной деятельности, а также эмоВнционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное оргаВнническим поражением коры головного мозга, имеющим диффузВнный характер.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеВнющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного разВнвития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических забоВнлеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших псиВнхических функций и ограничены возможности развития произВнвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельВнность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными псиВнхопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степеВнни тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяВнют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ тАФ 40 тАФ 69), умеренную (IQ тАФ 35 тАФ 49), тяжелую (IQ тАФ 20 тАФ 34) и глубокую (IQ ниже 20).[1]

В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ-9), соВнгласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию. Так как ссылки на нее часто встречаются в специальной литературе, считаем целесообразным соотнести ее с современной классификацией.

Легкая степень умственной отсталости тАФ дебильность тАФ встреВнчается значительно чаще, чем другие формы умственной отстаВнлости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду, затем в школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образоваВнтельных условиях. Такие условия создаются для них в специальВнных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

Умеренная умственная отсталость является пограничной межВнду дебильностью и имбецильностью. Тяжелая умственная отсталость тАФ имбецильность тАФ выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте таВнкие малыши позже начинают держать головку (к четырем тАФ шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. ЗнаВнчительно позже начинают ходить (в три года и позже).

У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируетВнся Влкомплекс оживленияВ». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. НаВнрушено произношение многих звуков. Существенно страдает моВнторика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овлаВндевают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной умВнственной отсталостью. Их познавательные возможности резко снижены: грубо наруВншены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.

Глубокая умственная отсталость тАФ идиотия тАФ выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаютВнся тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться чаВнстично обслуживать себя.

Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окруВнжающем мире.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталыми детьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках.

1.2. Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира

Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. В дальнейшем это необходимо для стимулирования развития личности ребенка, его обучения в школе, успешной социализации.[2]

С точки зрения психологии и социальной психологии, личность есть носитель психических свойств, присущих дееспособному члену общества, который осознает свою роль в нем; личность есть индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем - черт личности, которые определяют своеобразие данного человека, его мышление и поведение. [3]

В философской, психологической и социологической литературе понятие ВлсоциализацииВ» в его наиболее общем значении рассматривается как процесс социального становления человеческого индивида, формирования и развития его социальной сущности. При этом учитывается, что сущность человека изменяется и развивается вместе с обществом: изменяется социальная среда, и адаптируясь к ней, изменяется человек. Таким образом, социализация может рассматриваться как процесс вхождения и функционирования личности в системе социальных, то есть общественно значимых и подверженных социальному регулированию, общественных связей и отношений.

Социализация - это сложный процесс общественного формирования и развития личности, который означает Влвесь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всесторонее и гармоническое развитиеВ».[4]

Социализация рассматривается как непрерывный процесс, проистекающий всю жизнь человека, зависящий не только от форм связей человека и социальной среды, но и от степени зрелости самого общества.

Социализация включает в себя, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий, различных социальных институтов на человека с целью приобщения его к системе понятий, оценок, представлений, социальных норм и иных ценностей культуры, принятых в обществе, с другой - социальную деятельность самого человека в процессе социализации, становления личности.

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о самом себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу доВншкольного возраста у нормально разВнвивающихся детей складываются перВнвичные формы самосознания тАФ знаВнние и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет осВнновное новообразование этого возрасВнта.[5]
По словам Д.Б.Эльконина, ребеВннок в дошкольном возрасте проходит путь от Вля самВ», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и скоординированВнной с внешней деятельностью.[6]

Вместе с тем, как отмечают исследоВнватели, у детей с нарушениями интелВнлекта первое проявление самосознания, отделение своего ВлЯВ», которое обычно находит выражение в негативных реакВнциях на замечания, порицания, на неВнудачу, возникает лишь после 4-х лет.[7]

Воспитание социальной направленноВнсти личности представляет важную заВндачу детской психологии и дошкольной педагогики.

Согласно положению Л. С. ВыготскоВнго, для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуаВнция развития, определенное соотношеВнние условий социальной среды и внутВнренних условий формирования индивиВнда как личности.

Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систеВнму требований, предъявляемых общеВнством к человеку на том или ином этапе его жизни.

С точки зрения педагогической науВнки социализация может быть понята как формирование у детей представлеВнний об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общестВнвенным нормам.

В дошкольном детстве ребенок приВнобретает основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в природе, предВнметах, созданных руками человека, явВнлениях общественной жизни, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

В концепции дошкольного воспитаВнния в рамках личностно ориентированВнного подхода к взаимодействию взросВнлого и ребенка процесс воспитания означает приобщение ребенка к миру человеческих ценностей, в ряду котоВнрых одно из центральных мест занимает отношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для дошкольниВнка наиболее значимыми являются соВнциальные отношения, которые возникаВнют у него в процессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстникаВнми. Представления ребенка о себе (возВнникновение феномена "Я сам"), о своей семье, о людях, близких по каждодневВнному общению, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (предВнметной, игровой, изобразительной, элеВнментарной трудовой).

В ряде исследований доказано, что общественные явления доступны пониВнманию дошкольников и, более того, деВнти проявляют к ним интерес и способВнны устанавливать причинно-следственВнные связи.

У нормально развивающихся доВншкольников при соответствующем восВнпитании и обучении к концу доВншкольного возраста имеются все необВнходимые предпосылки для установлеВнния со взрослыми, и сверстниками взаиВнмоотношений, основанных на совместном выполнении деятельности. В возВнникновении потребности общения детей со сверстниками и взрослыми немалоВнважную роль играет накопление ими социального опыта (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С, Выготский; А. В. ЗапороВнжец, М. И. Лисина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).

Данная потребность является одним из важнейших факторов, определяюВнщих психологическую готовность детей к школьному обучению.

Известно, что умственно отсталые деВнти испытывают трудности при поступВнлении в школу, с одной стороны, из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой - из-за отсутВнствия психологической готовности к вхождению в новый детский коллектив. Отсутствие средств общения со взросВнлыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследовательВнской деятельности, непонимание услоВнвий разрешения проблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываютВнся вне детского коллектива, что привоВндит их к коммуникативной несостояВнтельности и способствует появлению патологических черт личности: отказа от деятельности, замкнутости, а порой и агрессивности (А. А. Катаева, Н. Г. МоВнрозова и др.).

Несмотря на значительные успехи, достигнутые современной педагогичеВнской наукой в организации коррекционной работы с умственно отсталыми доВншкольниками при опоре на сохранные стороны их развития и с учетом сензитивных периодов развития (работы А. А. Венгер (Катаевой), О. П. Гаврилушкиной, С. И. Давыдовой, С. Г. Ералиевой, Г. В. Кузнецовой, Н. Г. МороВнзовой, Н. Д. Соколовой, Е. А. Стребелевой, Г. В. Цикото и др.), многие важВннейшие аспекты этой проблемы до сих пор специально не исследовались.

У дошкольников с нарушениВнями интеллекта, нередко сочетающимиВнся с нарушениями эмоционально-волеВнвой сферы и вторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, жизни окружающих его людей, событий социальной жизни. Они не умеют строВнить и анализировать взаимоотношения с близкими взрослыми, сверстниками. Все эти особенности сказываются на поведении и развитии личности ребенка с нарушениями интеллекта.

Поведение человека, ребенка не есть просто система действий, направленных на какую-либо цель. Это активность, побуждаемая какими-либо мотивами, т. е. ради его-то совершаемая: ради собственного довольствия, ради собственной выгоды эгоистические мотивы) или ради блага другого человека, коллектива (моральные, нравственные мотивы). Чем шире круг людей, ради которых действует человек (ребенок), тем более нравственны мотивы его поведения.

Поведение складывается из ряда поступков по отношению к другим и определяется частным побудительным мотивом.

У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.

1.3. Педставления умственно отсталого ребенка о природе

Ориентация дошкольного учреждения на общечеловечеВнские ценности значительно меняет приВноритеты в воспитании, направляя основВнное внимание на комплексное развитие личности ребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознание ребенком законов окружающеВнго мира природы и способах их правильВнного применения, так как нарушение свяВнзей в системе Влчеловек тАФ природаВ» ведет к утилитарному, безнравственному отноВншению не только к среде обитания, но и к обществу в целом.

Миропонимание формируется на осВннове приобретенных знаний об окружаюВнщей действительности и, являясь составВнной частью мировоззрения человека, выВнражает отношение человека или общества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего мира необходимо учитывать, в первую очередь, воспитательВнную функцию.

Миропонимание человека формируетВнся постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядаВнми, которые присущи обществу на данВнном этапе его развития. СкладывающаяВнся картина мира отражает уровень предВнставлений людей о мире природы, их окВнружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствует представление об антаВнгонистических отношениях человека и природы, о необходимости покорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям, складывается и соответстВнвующий тип поведения человека, который и формируется в процессе воспитаВнния и обучения.

В настоящее время идет процесс переВносмысления понимания человеком окруВнжающего мира и его отношения к нему. Нарастающее число экологических катаВнстроф, исчезновение многих видов животВнных и растений, загрязнение окружаюВнщей среды и ухудшение условий сущестВнвования в ней привели к пониманию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу имеет помимо ожиВндаемых положительных результатов еще ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но крайВнне тревожных и опасных. Идея покорения природы, заявленная на рубежеXIX тАФ XX вв., подчинения ее человеку, постепенно усВнтупает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что, в свою очередь, находит отражение и в системе образования и воспитания. СоВнздаются новые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы, т.е. начат этап формироВнвания иного мышления и на его основе иного миропонимания.

Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание
формированию природоведческих знаВнний, соответствующих современному
уровню представлений о природе. УсвоеВнние детьми систематических и последоВнвательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях станоВнвится обязательным компонентом обраВнзования и воспитания детей, так как залоВнженные на их основе первичные предВнставления о среде обитания человека поВнзволят в дальнейшем обучении формироВнвать правильное и гуманное мировоззреВнние, создадут необходимые условия для
успешного усвоения в дальнейшем в школе всего цикла прироВндоведческих дисциплин.

Естественно, что при обсуждении проВнблем коррекционного развития умственВнно отсталых детей возникает вопрос о возВнможности формирования их миропониВнмания, которое бы соответствовало уровВнню современных представлений об окруВнжающем мире.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из котоВнрых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся, элеменВнтарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственВнном житейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения.

Как отмечается в работах В.В. ДавыдоВнва, исторически сложившиеся в общеВнстве понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее реВнзультатахтАФв целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовыВнвать понятия, тАФ они уже задаются ему как кристаллизованный и идеализированВнный, исторически сложившийся опыт людей. Следует предположить, что такой опыт усвоения исторически сложившихВнся понятий существует и у детей, имеюВнщих интеллектуальные нарушения, хотя и менее систематизированный и полный, чем у их нормально развивающихся сверстников.

С целью изучения состояния представВнлений о живом и неживом мире у умстВнвенно отсталых старших дошкольников было проведено психолого-педагогическое исВнследование. Экспериментом было охвачеВнно 48 детей Москвы. Исследование проводилось в трех направлениях, котоВнрые в совокупности образуют содержание природоведческих знаний:

1)представления детей о себе, о строеВннии человеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении;

2)представления об объектах живой природы: растениях, диких и доВнмашних животных, птицах, рыбах, насеВнкомых;

3)представления о сезонных изменениях в природе, их причинах.

Анализ первичных данных показал, что все дети (100%) знают свое имя и фамиВнлию, 77% тАФ свой возраст, 66% испытуеВнмых назвали точный домашний адрес. Те, кто не знал точного адреса, смогли объяснить, каким путем они добираются до дома, называли улицу, район, где жиВнвут.

Дети знали состав своей семьи, называВнли имена родителей и других родственВнников, лишь один ребенок не смог наВнзвать профессии своих родителей.

При определении частей тела человека по рисунку правильно назвали голову, руВнки, ноги, туловище (тело) 88% детей, 12% тАФ определили голову как ВлволосыВ», а туловище не назвали вообще. Все дети безошибочно указали на такие части тела, как глаза, уши, язык, верно определили назначение глаза и уха. Функцию языка как органа речи понимают 60% испытуеВнмых (Влчтобы говоритьВ»), другие (40%) тАФ определили его назначение таким обраВнзом тАФ Влчтобы естьВ». Из общего числа обВнследованных 87% сумели привести примеры вкусовых ощущений, т.е. правильно назвали то, что может быть сладким (конВнфеты, мороженое, арбуз), соленым (соль, огурец), кислым (лимон, молоко); верно определили то, что может быть холодным (вода, мороженое), горячим (вода, суп, чай). Любопытно, что многие дети (70%) как пример горячего и холодного назвали воду, т.е. по опыту им известно, что вода может быть в разных температурных соВнстояниях.

Вопросы, связанные предВнставлениями об объектах живой природы, вызывают большие затруднения, однако нельзя говорить о том, что таковые представления вообще отсутствуют. Так, 94% детей правильно определили деревья, кусты, травы, цветы как растения, а также выбрали их изобраВнжения из серии предметных картинок, однако не смогли объяснить, почему они считают их растениями. 20% учащихся вообще отказались от попытки объяснеВнния своего ответа, в 80% случаев прозвуВнчали следующие суждения: Влпотому что растутВ», Влу них палки толстые и тонкие, они качаютсяВ», Влу них нет лицаВ». Все дети называют те или иные фрукты; как правило, это Влапельсины, бананы, виногВнрад, ананасВ», реже упоминаются Вляблоко, грушаВ»; из овощей были названы ВлкарВнтошка, капуста, морковь, огурец, помиВндорВ». Лишь 6 из опрошенных детей смеВншивают эти понятия, называя в ряду фруктов овощи и наоборот. Просьба объВняснить, как они определили, что это фрукты, вызвала большие затруднения: 33% испытуемых ответили, что они не знают этого, у 50% тАФэто объяснение связано с практическим опытом (Влих едятВ», Влходил в магазин и виделВ», Влхожу на базарВ»), лишь 17% детей выделили некоВнторые признаки (Влэто сладкоеВ», Влрастут на деревьяхВ»). Имеют представление о том, где растут овощи (Влна грядкеВ», Влв огороВндеВ»), 72% детей.

Всем детям известны названия тех или иных животных, были перечислены: соВнбака, кошка, медведь, лиса, волк, заяц, лев, тигр, корова, коза, свинья, крокодил, кенгуру, бегемот, ослик (в данном перечВнне слова расположены в порядке частоты из называния). Все испытуемые называВнют собаку и кошку, так как эти животные наиболее им известны. В ответах на вопВнрос о том, где живут те или иные животВнные, ошибок не было: Влсобаки живут доВнма, в будкеВ», Влкошки в доме, на дачеВ», друВнгие звери Влв лесу, в болоте, бегают по поВнлюВ». Различение домашних и диких жиВнвотных вызвало трудности: 16% детей не смогли назвать домашних животных, 36% - диких. Понимание самого опредеВнления домашниетакже затруднено, были получены такие ответы: Влживут около чеВнловекаВ», Влживут домаВ», Влживут у людейВ», Влзащищают людейВ»; были получены и такие ответы (16%), в которых очевидно отВнсутствие смыслового определения поняВнтия домашние, дикие.Приведем примеры: Влпотому, что животныеВ», Влтоже хотят житьВ», Влбегают лапкамиВ». Следует указать на то, что определение дикиеассоциируВнется у детей с какой-то опасностью, исхоВндящей от этих животных: Влих нельзя троВнгатьВ», Влони набрасываютсяВ», ВлсъедаютВ», ВлбодаютсяВ», ВлплохиеВ». Такие варианты отВнветов, как: Влони в клеткеВ», Влони в лесуВ», Влбегают по лугу, их не пойматьВ», выражаВнют скорее ситуацию, в которой дети наВнблюдали диких животных или представВнляли их по каким-то рассказам.

Испытуемые знают названия птиц, наВниболее часто в ответах звучат: ворона, воВнробей, голубь, сорока; однако есть указаВнния и на ласточку, скворца, лебедя, соВнловья, грача, ястреба. Двое детей из всей группы сказали, что не знают названий птиц.

Причины осеннего отлета птиц не знаВнют 24% детей, остальные дети связыВнвают это главным образом с измененияВнми погоды: Влхолодно и снег идетВ», Влзимой холодноВ», Влхолодно и есть нечегоВ», ВлголодВнные, полетели естьВ», Влтам тепло, чтобы жить там хорошоВ». Некоторые из детей поначалу сказали, что они не слышали о том, что птицы улетают осенью в теплые края, но после просьбы экспериментатоВнра подумать и объяснить это явление даВнли правильные ответы.

Детям известны и названия рыб, на этот вопрос дали ответы 61% испытуеВнмых. Наиболее часто упоминались щука и акула, но были названы и другие: каВнрась, окунь, бычки, дельфин. Место обитания рыб указали все дети, за исключеВннием одного ребенка. Даже те из испытуВнемых, которые не помнят названий рыб, уверены, что они живут Влв море, в воде, в речкеВ», двое учащихся назвали местом обитания рыб аквариум.

Отличия между птицами и рыбами деВнти устанавливают по признаку их переВндвижения: Влптица летает, а рыба плаваетВ», Влрыбы не летают, а птицы летаютВ», Влони плавают, а птицы тАФ нетВ», Влони любят плаВнвать, а птицы рождаются летачимиВ». НеВнкоторые дети указывают на внешние отличия: Влу рыб нет крыльевВ»; 26% учаВнщихся не сумели ответить на вопрос об отличиях птиц и рыб.

Следует отметить, что у испытуемых существуют некоторые фрагментарные представления о насекомых. И хоВнтя лишь 20% испытуемых используют в речи само понятие насекомые,однако их изображения правильно выбрали из сеВнрии предметных картинок все дети. Так, 48% детей самостоятельно назвали бабочку, муху, комара, стрекозу. ОпредеВнляя по картинкам (жук, бабочка, стрекоза, гриб) четвертый лишний предмет, 72% детей сделали это правильно. Часть детей из числа справившихся с заданием не суВнмели объяснить свои действия, остальВнные ученики пояснили их следующим образом: Влгриб растет на земле, а эти леВнтаютВ», Влгриб растение, а не насекомоеВ», Влгриб не летаетВ», Влэти одни летучкиВ».

Определение времени года по ряду признаков на основе вербального описаВнния показало следующее: зиму узнали 77% , лето тАФ 50%, осень тАФ 39%, весну тАФ 17%. Сходные результаты полВнучены при определении времени года по картине: зиму узнали 88% детей, лето тАФ 61%, осень тАФ 55%, веснутАФ 11%. РаспозВннавание времен года у испытуемых чаще всего связано было с их собственным опытом: они говорили о видах занятий: зимой тАФ Влкатаются на санкахВ», Влиграют в хоккейВ», Вллепят снеговиковВ»; летом тАФ ВлкуВнпаютсяВ», ВлзагораютВ», Вледут в лагерьВ»; осенью тАФ Влидут в школуВ». Значительно реже в ответах детей можно было отмеВнтить характеристики, связанные с наблюВндениями явлений природы: зима тАФ ВлснегВ», Вллежит снегВ», осень тАФВлидут дожВндиВ», Вллистья опадаютВ».

Многие дети испытывали затруднения, отвечая на вопрос о причинах наблюдаемых мых явлений: почему зимой тАФ холодно, летом тАФ жарко, весной тАФ тает снег, а осенью тАФ опадают листья. Умственно отВнсталые дети (61%) указывали не причину, а следствие того или иного явления: ВлзиВнмой холодно, потому что выпал снег, моВнроз, ветер дуетВ». Причину же летней жары 44% испытуемых верно связали с деяВнтельностью солнца: Влсолнце греетВ», ВлсолнВнце выглянулоВ», Влсолнце ближе, сильно пеВнчетВ». Возможно, что эта связь им более понятна, так как она эмоционально окраВншена. 33% учащихся объясняют таяние снега весной приближением лета: ВлнастуВнпает летоВ», Вллето должно быть, тепло наВнступаетВ»; у 44% испытуемых осенние изВнменения тАФ это признак приближающейВнся зимы: Влзима начинается, пора холодам наступатьВ», Влнаступает зимаВ», Влхолод наВнстает, деревья не выдерживают холодаВ».

Таким образом, изучение состояния представлений о живом мире у умственно отсталых старших дошкольников позволяет сделать следующие предварительные выводы:

сравнительно более четкими у этих деВнтей являются представления о себе, блиВнжайшем окружении, строении человечеВнского тела, органах чувств и их функциях, что, по-видимому, объясняется доступВнностью названных объектов личному практическому опыту; однако эти предВнставления фрагментарны, многие из них отличаются неточностью. Более отчетлиВнво недостаточность знаний об окружаюВнщем мире выявляется у детей с выраженВнными нарушениями интеллектуальной деятельности. Это следует учитывать при организации индивидуальной коррекционной работы;

несмотря на то, что у большинства детей имеются представления об объекВнтах живой и неживой природы, они недоВнстаточно точны, не отражают взаимоотВнношений, существующих между объектаВнми и явлениями окружающего их мира;

наибольшую трудность для умственно отсталых детей представляет осмысление и объяснеВнние причинно-следственных зависимостей в мире природы. Наиболее трудныВнми для детей явились вопросы, связанВнные с пониманием временных и сезонВнных изменений в природе, однако необходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении.

2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

2.1. Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире

Одним из важнейших направлеВнний коррекционно-развивающей раВнботы психолога является формироваВнние представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с наруВншениями интеллектуального развиВнтия общеизвестны. Улучшение каВнчества таких представлений тАФ одна из предпосылок успешной социалиВнзации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования. Первый тАФ расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, чтоВнбы активизировать мыслительные операции.[8]
Второй тАФ использоВнвать при формировании представВнлений информационные технологии.[9]

Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования ПД.[10]
ВнаВнчале они отличаются неструктурированностью, означающей, что ребенок недостаточно осознает связи и отношения между отдеВнльными объектами и явлениями, не может учесть их пространственВнно-временную организацию. Это находит отражение во фрагментарВнности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся предВнставлений. Затем такое осознание возникает. Это связывается с усложВннением (дифференциацией) репрезентативных когнитивных струкВнтур.[11]

Основным эффектом коррекционно-развивающей работы можно счиВнтать повышение активности детей и формирование у них предпосылок для повышения уровня ПД. ПровеВнденное исследование показало, что с помощью описанных приемов корВнрекционной работы можно достичь определенного прогресса в решении педагогических задач по формироВнванию представлений об окружаюВнщем, предупредить механическое запоминание материала. ПредпоВнсылками успешности коррекции, на наш взгляд, выступает несколько моментов. Во-первых, конструироВнвание осуществляется в совместной деятельности со взрослым. Во-втоВнрых, оно является практической деятельностью, которая более адекВнватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития. В-третьих, учитываются индивидуВнальные особенности ПД ребенка, что далеко не всегда возможно в условиВнях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению с окружающим.[12]

2.2. Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе

Можно предположить, что коррекционная работа по формированию у умстВнвенно отсталого ребенка представлений о себе, развитие форм общения со взрослыми и детьми будут способствоВнвать возникновению у него потребности к установлению определенных социальВнных отношений со своими сверстниВнками.

Прежде всего можно выделить следуюВнщие исходные методические положения, которые, на наш взгляд, надо учитыВнвать при формировании у умственно отВнсталых дошкольников представлений о
социальных явлениях:

- усвоение ребенком общественного опыта происходит в процессе его общеВнния со взрослыми и при их непосредВнственном участии;

- необходимым условием развития реВнбенка является эмоционально-личностВнный контакт его со взрослым;

- создание предпосылок к сотрудничеВнству со взрослыми и со сверстниками может быть обеспечено, системой приВнемов, направленных на приобретение

- ребенком социального и эмоциональноВнго опыта, зафиксированного в слове;

- включение детей в совместную игроВнвую деятельность способствует соверВншенствованию у них навыков коллекВнтивной деятельности, формирует основы психологической готовности к обучеВннию в школе;

- подготовка и организация занятий
предполагает индивидуально-диффеВнренцированный подход в обучении, систематичность и последовательность, повторяемость и концентричность проВнцесса, связь с жизнью и использование материала, доступного пониманию деВнтей.

На первом году обучения реВншались задачи формирования у воспиВнтанников представлений:

- о себе (учить детей узнавать себя на фотографии, называть свое имя, назыВнвать части своего тела и лица, знать их назначение);

- о своей семье (знать и называть имеВнна родителей, других родственников, узнавать их на фотографиях);

- о людях, близких по каждодневному общению (учить детей называть имена сверстников, узнавать их на фотограВнфиях).

При выборе методов работы с доВншкольниками мы основывались на положении, согласно которому ознакомлеВнние с новыми качествами, свойствами и отношениями предметов и явлений окружающей действительности должно происходить таким образом, чтобы поВнзнаваемый объект был связан с целенаправленной деятельностью ребенка.

Для решения указанных задач используются различные методы обучеВнния: экскурсии; наблюдения за явлеВнниями социальной жизни; беседы о проВнведенных наблюдениях; дидактические и подвижные игры; специально органиВнзованный детский опыт (хороводы, инВнсценировки); обобщение этого опыта в речи детей; чтени

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi