Органiзацiя продуктивноi самостiйноi дiяльностi молодших школярiв у навчальному процесi сучасноi початковоi школи

Мiнiстерство освiти та науки Украiни

Тернопiльський нацiональний педагогiчний унiверситет

iменi Володимира Гнатюка

Кафедра педагогiки i методики початкового навчання

Дипломна робота

Органiзацiя продуктивноi самостiйноi дiяльностi молодших школярiв у навчальному процесi сучасноi початковоi школи

Виконала студентка 32 групи

факультету пiдготовки вчителiв

початкових класiв

Троцишин Г. П.

Науковий керiвник

доктор педагогiчних наук, професор

Вихрущ Вiра Олександрiвна

Тернопiль - 2009

ЗМРЖСТ

ВСТУП

РОЗДРЖЛ РЖ. ТЕОРЕТИЧНРЖ ОСНОВИ ОРГАНРЖЗАЦРЖРЗ САМОСТРЖЙНОРЗ ДРЖЯЛЬНОСТРЖ УЧНРЖВ.

1.1 Самостiйна дiяльнiсть в процесi розвитку дитини як наукова

Проблема

1.2 Самостiйна робота як метод навчання характеристика основних понять проблем

1.3 Психолого-педагогiчнi особливостi формування самостiйноi дiяльностi

РОЗДРЖЛ II. ВИКОРИСТОВУВАННЯ САМОСТРЖЙНОРЗ ДРЖЯЛЬНОСТРЖ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСРЖ ПОЧАТКОВОРЗ ШКОЛИ.

2.1 Загальна характеристика досвiду використовування самостiйноi дiяльностi молодших школярiв

2.2 Пошук шляхiв вдосконалення самостiйноi дiяльностi як методу навчання молодших школярiв: активноi проблеми i знахiдки

2.3 Авторськi пропозицii та iх ефективнiсть

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.

ДОДАТКИ

ВСТУП

Вивчення самостiйноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв набуло особливого значення у зв'язку з розширенням комунiкативних функцiй у всiх сферах життiдiяльностi сучасноi людини, особливо в галузi безпосереднього масового обмiну iнформацiiю, радiо, телебачення, художньоi лiтератури.

Важливим прiоритетом зазначеноi проблеми i орiiнтацiя на формування самостiйноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв. Чимало праць присвячено цьому питанню (Есипов Б.П., Пидкасистий П. РЖ., Савченко О. Я., Г. РЖ. Щукiна та iншi педагоги ).

Помiтним явищем в теорii розвитку самостiйностi учнiв були роботи РД. Я. Голанта у яких вчений визначив три види самостiйностi школярiв: органiзацiйно-технiчну самостiйнiсть, самостiйнiсть у практичнiй дiяльностi, самостiйнiсть у процесi пiзнавальноi дiяльностi. Високо оцiнюючи значення самостiйноi роботи, розглядаi самостiйнiсть як першорядну умову всебiчного розвитку особистостi учня.

Один з перших дослiдникiв розвитку пiзнавальноi самостiйностi М. О. Данилов зазначив, що ii суть виявляiться в потребi й умiннi учнiв самостiйно мислити, у здатностi орiiнтуватися в новiй ситуацii, самому бачити питання, завдання i знайти пiдхiд до iх розв'язання. Пiзнавальна самостiйнiсть виявляiться, наприклад, в умiннi самостiйно аналiзувати складнi навчальнi завдання i виконувати iх без сторонньоi допомоги i характеризуiться певною критичнiстю розуму школяра, здатнiстю висловлювати свою думку незалежно вiд суджень iнших.

На думку Г.О. Люблiнськоi, самостiйнiсть у навчальнiй роботi молодших школярiв насамперед i здатнiстю учня не тiльки розумiти матерiал, а й застосовувати його в нових видах самостiйних робiт.

Всебiчного розгляду питання самостiйноi дiяльностi школярiв набули в працях П.РЖ. Пiдкасистого. У результатi тривалого теоретико-експериментального дослiдження, вчений обТСрунтував модель самостiйноi дiяльностi учня, розкрив у зв'язку з цим такi вихiднi поняття, як дидактична задача, пiзнавальна задача, визначив специфiчнi особливостi формування самостiйних дiй, розробив класифiкацiю самостiйних робiт.

Але, на нашу думку, недостатньо висвiтлено проблему формування самостiйноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв. Тому обрана тема науковоi роботи i актуальною.

Тема дослiдження обумовлена необхiднiстю якiсного покращення органiзацii самостiйноi навчальноi дiяльностi молодших школярiв на уроцi, формування i вдосконалення навичок самостiйноi роботи i розвитку самостiйностi як якостi особистостi оптимального вибору робiт (за зразком, реконструктивнi, варiативнi, творчi) i iх спiвставлення iз метою вдосконалення навчального процесу в початковiй школi.

Об'iкт дослiдження: самостiйна навчально-пiзнавальна дiяльнiсть молодших школярiв.

Предмет дослiдження: дидактичнi умови оптимiзацii самостiйноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв на уроках.

Мета дослiдження: визначення найбiльш оптимальноi органiзацii умов самостiйноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi учнiв початковоi школи.

В основу дослiдження покладена гiпотеза: пiдвищення ефективностi самостiйноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв обумовлюiться органiзацiiю системи самостiйноi роботи на уроцi.

У вiдповiдностi iз гiпотезою сформульованi завдання дослiдження:

вивчити змiст i особливостi самостiйноi дiяльностi учнiв початковоi школи;

визначити психолого-педагогiчнi умови оптимального використання самостiйноi роботи молодших школярiв;

- вивчити шляхи вдосконалення самостiйноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв та теоретично iх обТСрунтувати;

- розробити i експериментально перевiрити дидактичнi умови оптимальноi органiзацii самостiйноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв.

Практичне значення дипломноi роботи полягаi в можливостi використання матерiалу дослiдження для ознайомлення майбутнiх вчителiв з особливостями органiзацii самостiйноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв на уроках.

Для вирiшення поставлених завдань застосовуються такi методи: порiвняльний аналiз та узагальнення лiтературних джерел; анкетування, iнтерв'ювання, тестування, спостереження, експеримент, методи математичноi статистики.

Методологiчною основою дослiдження i теорiя пiзнання та ii основнi положення про закономiрностi пiзнавальноi дiяльностi людини, теорiя спiлкування як вид дiяльностi та основнi положення про ефективнiсть його органiзацii, основнi положення теорii колективноi дiяльностi, зокрема ii гносеологiчнi аспекти.

На констатуючому етапi дослiдження здiйснювалося та узагальнювалося вивчення даних науково - методичноi лiтератури, проведення опитування серед учнiв та вчителiв початкових класiв, спостережень за органiзацiiю навчального процесу у масовiй школi та узагальнення досвiду передових вчителiв.

На констатуючому етапi дослiдження були використанi методи анкетування вчителiв та учнiв, тестування учнiв. Для опитування дiтей були обранi Буськi загальноосвiтнi школи №1, 2, 3. В анкетуваннi взяло участь 200 школярiв, 35 вчителiв, вiдвiдано i проаналiзовано 73 уроки.

Етапи дослiдження:

Констатуючий етап:

- аналiз стану проблеми в педагогiчнiй теорii i практицi роботи шкiл;

- вивчення лiтератури, висунення гiпотези, завдань, формування структури роботи;

- проведення попереднiх замiрiв якостi самостiйноi навчально -пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв.

Формуючий етап:

- розробка та перевiрка авторських пiдходiв до самостiйноi роботи у сучаснiй початковiй школi;

- проведення контрольних зрiзiв та обробка одержаних даних.

Пiдсумковий етап:

- узагальнення i систематизацiя матерiалiв;

- математична обробка одержаних даних;

- остаточна перевiрка гiпотези дослiдження;

Наукова новизна роботи полягаi у тому,що:

- дано теоретичний аналiз i розглянуто сучасний стан проблеми самостiйноi навчально пiзнавальноi дiяльностi учнiв;

- уточнено базовi поняття проблеми; теоретично обТСрунтовано окремi шляхи вдосконалення самостiйноi навчально - пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв.

Апробацiя дослiдження: основнi положення i результати дослiдження доповiдались i обговорювались на кафедрi педагогiки i методики початкового навчання та студентських науково-практичних конференцiях.

Експеримент проводився у школах м. Буська.

Структура роботи.

Дипломна робота складаiться з вступу, двох роздiлiв, висновкiв, бiблiографii та додаткiв.

РОЗДРЖЛ РЖ. ТЕОРЕТИЧНРЖ ОСНОВИ ОРГАНРЖЗАЦРЖРЗ ДРЖЯЛЬНОСТРЖ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ

1.1 Самостiйна дiяльнiсть в процесi розвитку дитини як наукова проблема

Розвиток суспiльства i змiни у вiдносинах мiж людьми завжди знаходили своi вiдображення в практицi освiти, навчання i виховання пiдростаючих поколiнь, у метi i завданнях школи, в педагогiчних теорiях i системах.

Навчання на первiсному ступенi розвитку суспiльства i дуже обмежене i його завданням було дотримання племiнноi традицii шляхом переказування молодi того, що знають старшi. Досить рано з'являються певнi повчання в ролi катехiзацii на практичнi теми: основ гiгiiни, статевих стосункiв, збереження здоров'я, плекання добрих звичаiв, здобування життiвоi мудростi. Цi формули сприймались з певною побожнiстю, абсолютно некритично i повторювались наступним поколiнням, як ВлоголошенаВ» таiмниця.

Виховання в первiсному суспiльствi маi суспiльний характер i разом з тим залишаi значне мiсце самостiйностi дитини. З раннього вiку дiти, особливо хлопчики, стають в значнiй мiрi самостiйними: з 3-4 рокiв починають полювати, керують човном, в 6-8 рокiв ловлять рибу, полюють, проявляючи при цьому чудову витримку i винахiдливiсть.

До 10-12 рокiв дiти значною мiрою володiли певною сумою духовного знання: вони знали всi родовi звичаi, легенди, казки i пiснi свого племенi, а також засвоювали тi знання людей, якi дають контакти в товариствi дорослих: в мандрiвках, на полюваннi, рибальствi, святах тощо.

Завданням першоi в iсторii людства школи в Шумерii, стала передача учням того рiвня наукових знань, якого змiг досягти народ на перших ступенях розвитку цивiлiзацii (з ботанiки, зоологii, географii i мiнералогii, математики, граматики, лiтератури), i не лише передача, а й прагнення навчити i виховати поколiння, яке в майбутньому вдосконалить цi знання i буде сприяти iх засвоiнню наступними поколiннями. На думку Демокрiта виховання i навчання не тiльки облагороджують людину.

Розвивають ii розумi Влнi мистецтво, нi мудрiсть не можуть бути досягнутi, якщо iх не вчитиВ»), але i роблять людину щасливою. Тому обов'язок дорослих-дати можливiсть дiтям учитися. Особливоi ваги вiн надавав не кiлькостi рiзноманiтних знань, а розвитку мислення. Шлях до мудростi, на думку Демокрiта, лежить через наполегливу працю, навчання, оскiльки хорошими людьми Влстають бiльше вiд вправляння, чим вiд природиВ».

Римська теоретична педагогiчна думка найбiльш яскраво представлена творами Марка Фабiя Квiнтiлiана i, насамперед, працею тАЮВиховання оратора". Дуже цiнною i вимога Квiнтiлiана, щоб основи навчання закладались мiцно, не поспiшаючи, бо похапливiсть i швидкiсть шкiдливо позначаються надалi. Вiн вимагаi широкоi програми навчання як в граматичнiй, так i в риторичнiй школах. Основними методами навчання Квiнтiлiан вважав наслiдування, повчання i вправи. Основний критерiй якостi книг Квiнтiлiан зводить до вимоги повного розумiння прочитаного тексту.

Вiн вважав, що всi дiти, за рiдкiсним винятком, надiленi здiбностями до освiти. Тупiсть i нездiбнiсть - рiдкiсне явище. Через це вiн вважаi необхiдним максимально iндивiдуалiзувати пiдходи не лише до рiзних категорiй дiтей, але навiть до тiii самоi дитини в залежностi вiд перiоду ii розвитку. Розумовi сили дитини такi багатi, що не можна ii задовольнити лише самою наукою; займаючись одним предметом, розглядаючи його одночасно з рiзних бокiв, можна досягти одночасного вивчення багатьох наук. Змiна розумових утруднень не тiльки не i перешкодою, а навпаки, пiдносить мислення.

Квiнтiлiан намагаiться встановити залежнiсть мiж перевантаженням учнiв учбовим матерiалом та iх неминучою пасивнiстю. Учень, на його думку, повинен бути поставленим в такi умови роботи, якi забезпечують йому можливiсть самостiйного, творчого ставлення до навчального матерiалу, однiiю з умов чого i необхiднiсть суворо обмежувати цей матерiал в обсязi. Вiн вважаi, що дитячим головам шкодить надмiрна вимогливiсть учителя, оскiльки вiд неi народжуiться боязкiсть, зневiра i, нарештi, огида до навчання.

Я.А.Коменський великого значення надавав самостiйнiй роботi у виглядi вивчення учнями першоджерел i дiяльноi участi в обговореннi питань, що виникають у звязку з вивченням першоджерел. Я.А. Коменський пропонуi самим читати вдома зразкових письменникiв на ту тему, про яку професор публiчно вiв мову. Освiту в академiях Я.А. Коменський пропонуi завершувати подорожами, якi розширюють знання, дають можливiсть самостiйно зiбрати матерiал для написання науковоi роботи

Таким чином, система шкiльноi освiти за Я. А. Коменським характеризуiться чiткiстю, завершенiстю, розрахована на те, щоб навчити дiтей i молодь самостiйно коритись мудрим вказiвкам не з тАЮослячою готовнiстю", а з любовi до народу i мала на метi перетворити школу в мiсце наполегливоi працi, яка даi щастя i радiсть.

Д.Локк намагався органiзувати навчання так, щоб не вихователевi доводилось закликати дитину вчитися, а щоб вона сама просила його навчити. Дотримуючись таких прийомiв, можна збудити в дитинi бажання навчитися всього, чого б ви хотiли ii навчити.

У дiтей треба виховати охоту, бажання до навчання. Вiдстоюючи це положення, Д.Локк впадаi в шкiдливу крайнiсть, вимагаючи, щоб початкове навчання читання та лiчби було перетворене в цiкаву гру. Великого значення в навчаннi надаi Локк дитячiй допитливостi.

Якщо дитина звертаiться до вихователя з питаннями, то на думку Руссо, вiдповiдати треба в такому обсязi, щоб живити в нiй допитливiсть, а не перенасичувати ii. Якщо ж дитина починаi засипати вихователя нерозумними питаннями, прагнучи пiдпорядкувати його своiм запитам, слiд зупинитись. Варто звернути бiльшу увагу на мотив, що примушуi дитину говорити, нiж на слова, якi вона проголошуi. Менше за все вихователь повинен вказувати на те, що вихованець повинен вивчати: це його справа - хотiти, шукати, знаходити; справа ж вихователя зробити навчання доступним для дитини, штучно зародити в нiй це бажання i дати iй засоби задовольнити його.

Створення внутрiшнього середовища при наявностi в нiй пiзнавального iнтересу завжди продуктивно для протiкання дiяльностi, викликаi пiдйом сил учнiв. Таким чином, формуючи пiзнавальний iнтерес, вчитель забезпечуi сприятливу атмосферу навчання, спонукати своiх учнiв до розв'язання тих цiлей i завдань, якi ставляться навчанням. Н.РЖ.Новiков вважав, що важливо розвивати у дiтей цiкавiсть, привчаючи iх до знань, збагачувати розум i приносячи цим задоволення. Цiкавiсть вiн ототожнював з потребою в збагаченнi розуму i серця. Умовою розвитку цiкавостi вiн вважав знання вчителем сил i здiбностей, якi дасть спостереження за заняттями дитини тАЮпо натуральному спонукати", виражати iнтерес, увагу до вивченого. Увага, яка пiдтримуiться привабливiстю, спонукаi дiтей всесторонньо поглиблюватись у те, що вивчаiться.

Усвiдомивши i вiдчувши користь, дитина охоче набуваi знань. Так закрiплюiться цiкавiсть, яка перетворюiться в схильнiсть до занять. Ним було вiдмiчено, що першi приiмнi знання i уявлення вражають через почуття i зберiгаються в душi дитини.

В людинi, стверджував В.Ф.Одоевский, закладено прагнення до знань. Цiкавiсть , на його думку - одна iз форм потреби людини, яка виходить iз свiдомостi i осмислення суб'iктом вроджених iдей i звiрення iх у вольових процесах з оточуючою дiйснiстю. Освiдомлення i осмислення включаi мислення, пам'ять , уявлення, а тому поступове задоволення цiкавiстю приводить iх до розвитку.

РЖдею шляху вiд зацiкавленостi до самоосвiти озброiвшись розумiнням дiйсностi i пiдводячи до морального вдосконалення, захищав видатний педагог i методист Н.Ф. Бунаков. Вiн виводив зацiкавленiсть iз вiдчуттiв. Початок навчання повинен бути наочним. Спостережене, а потiм вже викладене в книзi для дiтей не замiнене без iнтересу. Шлях вiд спостереження до прочитаного сприяi роздумам дiтей, якi бiльше думають i вiддають облiк в прочитаному. Якщо предмет не викликаi iнтересу i задоволення, дiти не можуть зосередитись на ньому вольових зусиль. РЖнтерес розвиваi самостiйнiсть, вiдволiкаi вiд дурних почуттiв i бажань, вiд неземних мотивiв, впливу на мораль. Важливо, щоб не тiльки уроки, але i домашня робота заманювала учня розвиваючи його самостiйнiсть, була б цiкавою i пiдсильною для дитини. Непосильна робота не може бути цiкавою, не може iнтересувати i зацiкавлювати, а без цього домашнi завдання залишиться невиконаним. РЖнтерес до знання розкриваi здiбностi до самостiйного розширення розумового кругозору, воно може збудити допитливiсть думки, уважне i вдумливе вiдношення до природи i життя, розширити iнтерес учня до широких суспiльних iнтересiв.

В.Я. Стоюкiн вiдстоював поiднання формальноi i матерiальноi освiти, i бачив задачу вчителя в тому, щоб на цiй основi прищепити в учнiв любов до самостiйного заняття наукою, яка буде впливати на iх моральнiсть. Вiн звертав увагу на те, що лiтература повинна наводити учнiв на питання життiвi, моральнi, суспiльнi, близькi i iнтереснi для кожного, коли розум учня буде безперервно збуджуватись питаннями i набувати пiзнання iз дослiдження над даним матерiалом.

В.РЖ. Водовозов стверджував, що розвиток iнтересу вiдкриваi простiр реального змiсту, пов'язаного з життям. Воно повинно служити для наочних живих пояснень. Дiтей бiльше iнтересуi те, що вже закрiплено в iх досвiдi.

Навчання стаi iнтересним, коли воно звернене не до вiдхиленого пояснення, а коли дiти знайомляться з предметами.

Закономiрностi пiзнавальноi дiяльностi учня послужили основою для П.П. Блонского стверджувати про наявнiсть елементiв творчостi навiть в усному вiдтворенi учнем матерiалу пiдручника. Це, по його твердженню, опущення деталей в розповiдi; спрощення подiй i структури викладу змiсту фактичного матерiалу пiдручника, трансформацiя в бiльш знайоме, бiльш привичне; внесення в розповiдь дечого нового, чого немаi в змiстi пiдручника. РЖ навпаки, при виконаннi рiзних практичних робiт учень самостiйно практикуiться, виготовляi той чи iнший предмет, деталь. Тут i всi основи вважати цю дiяльнiсть творчою .

1.2 Самостiйна робота як метод навчання: характеристика основних понять проблеми

До цього часу немаi iдиноi думки про те, що потрiбно розумiти пiд поняттям Влсамостiйна роботаВ», i це, без сумнiву гальмуi розвиток практики навчання. Якщо вчитель чи директор школи не знають чiтко, яка робота учнiв буде самостiйною, то, очевидно, що не можна говорити про розвиток самостiйностi школярiв на уроках. Вiдсутнiсть iдиного розумiння поняття не даi можливостi авторам пiдручникiв i дидактичних матерiалiв будувати систему самостiйних робiт з позицii iдиних дидактичних вимог, незалежних вiд навчального предмету, але враховуючи вiковi особливостi учнiв вони подають по рiзному характеристику цього поняття.

Нiльсон О.А. у книзi Вл Теория и практика самостоятельной работы учащихсяВ» самостiйну роботу пояснюi так - це вид навчальноi дiяльностi, при якiй учнi пiд керiвництвом вчителя виконують iндивiдуальнi; груповi чи фронтальнi навчальнi завдання, застосовуючи при цьому розумовi i фiзичнi зусилля [27].

Есипов Б.П. у книзi ВлСамостоятельная работа учащихся на урокахВ» самостiйну роботу пояснюi так. Самостiйна робота школярiв включена в навчальний процес - це така робота, яка виконуiться без посереднього втручання вчителя, без його завдань, без спецiально вiдведеного для цього часу, при цьому школярi свiдомо прагнуть добитися поставленоi в завданнi мети, застосовуючи своi знання, умiння, зусилля i виражаючи в тiй чи iншiй формi результат розумових чи фiзичних сил [17].

Микельсон Р. М. пояснюi самостiйну роботу так: це виконання учнями завдань без всякоi допомоги, але пiд наглядом вчителя .

Голант Е. Я. визначення не подаi, але пiдкреслюi як ознаки самостiйноi роботи активнiсть школярiв в розумових i практичних дiях. Попереджуi, що не можна ототожнювати самостiйнiсть школярiв як рису особистостi з самостiйною роботою як умовою виховання цiii риси. Домашнi завдання, якi проходять в планi Вл повторення вивченого в класi без всяких вiдхиленьВ», автор не включаi в самостiйнi. Припускаi в самостiйнiй роботi наявнiсть завдань.

Дайри Н.Г. видiляi наступнi ознаки самостiйноi роботи: Вл а) учень веде ii сам, без посторонньоi прямоi допомоги; б) вiн в дiйсностi опираiться на своi знання, умiння, переконання, життiвий досвiд, свiтогляд, використовуi це при розглядi питань, i розв'язуi його по-своiму, виражаi особистiсне вiдношення, виказуi свою аргументацiю, проявляi iнiцiативу, творчий початок; в) змiст роботи - навчальне, виховне - i важливим, повноцiнним i тому збагачуi учня, викликаi напруженiсть i розвиваi його.

Срода Р.Б. пiд самостiйною роботою розумii Вл таку дiяльнiсть, яку вони виконують, проявляють максимум активностi, творчостi, самостiйного судження, iнiцiативиВ».

ПРЖдкасистий П.РЖ. зазначаi Влсамостiйна робота - це не форма органiзацii навчальних занять i не метод навчанняВ». РЗi розглядають як засiб втягнення учнiв в самостiйну пiзнавальну дiяльнiсть, засiб ii логiчноi i психологiчноi органiзацii. РЖ як рiзнi засоби, самостiйна робота без визначення в нiй чiтко сформованого завдання залишаiться в кращому випадку нейтральною по вiдношенню до характеру пiзнавальноi дiяльностi учня. Сформована в кожному конкретному типi i видi самостiйноi роботи завдання (якщо воно приймаiться учнем ) дозволяi включати школярiв в керуючись пiзнавальну дiяльнiсть, тобто викликаi у них певну розумову активнiсть рiзноi структури, яка регулюiться усвiдомленою ним метою .

Самостiйну роботу потрiбно розглядати, як засiб органiзацii i виконання учнями певноi дiяльностi у спiввiдношеннi з поставленою метою.

Пiдкасистий П. РЖ. в роботi ВлСамостоятельная деятельность учащихсяВ» пiдкреслював необхiднiсть такоi органiзацii самостiйноi роботи в сучаснiй школi, при якiй Влшколярi не тiльки засвоювали передбачену програмою систему знань, умiнь i навичок, а також розвивали своi творчi можливостi i готувалися до неперервного навчання. Однак вказанi цiлi недосяжнi, якщо учнi не володiють в достатнiй iм елементарнiй формi методами науки i наукового пiзнанняВ» [ЗО].

Одною з головних ознак самостiйноi роботи як дидактичноi категорii Пiдкасистий П. РЖ. видiляi те, що Влмета дiяльностi учня несе в собi одночасно i функцiю управлiння цiiю дiяльнiстюВ»[ЗО].

В роботi ВлСамостоятельная деятельность учащихсяВ» Пiдкасистий П. РЖ. пропонуi наступну класифiкацiю самостiйноi роботи [ЗО]:

- самостiйна робота за зразком ;

- вiдтворюючi самостiйнi роботи ;

- варiативнi самостiйнi роботи ;

- творчi самостiйнi роботи.

Самостiйна робота за зразком. Робота цього типу виконуiться учнем повнiстю на основi зразка, детальнiй iнструкцii, в силу чого рiвень пiзнавальноi активностi i самостiйностi школяра не виходить за рамки вiдтворюючоi дiяльностi. Рiвень пiзнавальноi самостiйностi в дiяльностi учня при виконаннi таких видiв робiт проявляiться в пiзнаннi, осмисленнi, запам'ятовуваннi, текстовому вiдтвореннi або у пiдведенi нового факту, явища, подii пiд вже вiдомi поняття .

Сприяючи накопиченню учнем опорних фактiв i способiв дiяльностi, цi роботи створюють необхiднi умови для переходу дитини до виконання завдань, бiльш високого рiвня, пiзнавальноi активностi i самостiйностi.

Вiдтворюючi самостiйнi роботи. На цьому рiвнi в навчальнiй дiяльностi учня iнтелектуальнi i практичнi дii протiкають в планi вiдтворювання, структури навчальних текстiв i набутого умiння розв'язання завдань.

Характерними ознаками цього типу самостiйних робiт i те, що вже в самому завданнi повiдомляiться iдея розв'язання, а учням потрiбно розвивати ii в конкретний спосiб застосування до умов задачi.

Самостiйнi роботи вiдтворюючого типу вiдрiзняються вiд самостiйних робiт за зразком тим, що вони потребують бiльш високого рiвня вiдтворюючоi дiяльностi учня. Наприклад, пiдiбрати в логiчнiй послiдовностi малюнки, якi i на сторiнцi, скласти план розповiдi, повiдомлення.

Варiативнi самостiйнi роботи. Роботи цього типу потребують вiд учня застосування тих знань якi у нього вже i i прийомiв роботи в нових умовах, розв'язання питань г завдань проблемного характеру. Наприклад, вияснити ознаки предмета, пiдiбрати матерiал на певну тему, встановити причинно-наслiдковий зв'язок явищ i фактiв.

Творчi самостiйнi роботи. Самий високий рiвень пiзнавальноi активностi i самостiйностi учня проявляiться в ходi виконання творчих самостiйних робiт де дозволяiться безпосередня участь школяра у виробленi нових для нього знань. Наприклад, робота з хрестоматiiю, робота по написанню твору на природничу тематику, оформлення щоденникiв Вл Хочу все знатиВ», а також на направлення образного мислення, фантазi, уявлень.

Названi самостiйнi роботи тiсно пов'язанi i взаiмообумовленi. Той чи iнший тип самостiйноi роботи в даному процесi навчання маi цiлий ряд елементiв, якi складають пiзнавальну дiяльнiсть учня, характерних i для iнших самостiйних робiт. В цьому i виявляiться перевага мiж типами самостiйних робiт, якi i основою для забезпечення оптимального засвоiння знань учнями i для розвитку iх теоретичних можливостей, оволодiння досвiдом творчоi дiяльностi.

Не пiдлягаi сумнiву, що причина недостатньоi ефективностi самостiйних робiт учнiв, i, перш за все, i недостатня наукова розробка теорii самостiйноi учбовоi дiяльностi. До цього часу спецiалiстами з дидактики по сутi не виявлено до кiнця характерологiчноi риси i дидактичного значення рiзних видiв самостiйних робiт, недостатньо розроблена iх класифiкацiя. Бiльш того, в педагогiчнiй науцi ще не склалося iдиного розумiння сутностi самостiйних робiт. Одними авторами вона визначаiться як метод навчання, другими - як прийом навчання, третiми - як форма органiзацii учнiв. Без сумнiву, ефективнiсть самостiйноi роботи школярiв залежить вiд умов ii органiзацii; вiд змiсту i характеру знань, логiки iх викладу, джерела знань; вiд взаiмозв'язку готових знань, вкладених у змiст певного виду самостiйноi роботи, вiд якостi досягнутих учнем результатiв в процесi виконання цiii роботи.

Змiст i структура навчального матерiалу, i важливою умовою успiшного навчання, безпосередньо не визначаi характеру навчальноi дiяльностi, на чому наголошують спецiалiсти з дидактики. Навчальний матерiал повинен подаватись школярам тiльки у формi системи завдань, вибiр якоi визначаiться особливостями об'iкту i структурою пiзнавальноi дiяльностi учня.

Проблема або завдання, i ядром в любiй самостiйнiй роботi, набуваi в розкриттi ii сутностi i особливо, в розробцi класифiкацii видiв самостiйних робiт, значення психологiчноi органiзацii матерiалу, здiйснюваний для забезпечення певноi структури навчальноi дiяльностi.

Проблема чи завдання несуть в собi або необхiднiсть в знаходженнi i застосуваннi нових знань вже вiдомими способами, або пошук нових шляхiв, способiв здобуття знань. В практицi навчання, нерiдко зустрiчаються завдання i особливо проблеми, вирiшення яких маi в собi i першу i другу умову. Залучаючись до цих рiшень, учень виробляi в собi прагнення до пошукового пiзнання, формуi новi операцii, прийоми розумових дiй чи переносити ранiше набутi знання i операцii розумових дiй застосованих до нового матерiалу. В даному випадку i проблема i завдання виступають руховим початком самостiйноi пiзнавальноi дiяльностi. Будучи внутрiшньою причиною, i проблема i завдання, поступово спонукаi учня до рiшення самих себе, перетворюються у внутрiшнi мотиви, в стимул до оволодiння умiнням самостiйно дiяти. Тiльки такий пiдхiд до розглядання сутностi i ролi самостiйноi роботи школярiв дозволяi зняти антитезу мiж зовнiшньою обумовленiстю самостiйноi роботи в навчальному процесi i ii внутрiшнiм мотивом, яка обумовлюi розвиток i оптимальне проявлення в дiяльностi учня оригiнальноi пiзнавальноi активностi i самостiйностi, розвитку його пiзнавальних здiбностей. Крiм цього, видiлення в кожнiй самостiйнiй роботi ii зацiкавленого початку у виглядi пiзнавального завдання чи проблеми дозволить вiдобразити специфiку пiзнання учня в кожному окремому випадку, уникнути в практицi роботи школи необдуманих, малозначимих самостiйних робiт, програмувати рiзноманiтну пiзнавальну дiяльнiсть школярiв i керувати процесом оволодiння пiзнавальною дiяльнiстю рiзноi структури i рiзноi степенi складностi. Це по-перше.

По-друге такий пiдхiд до розглядання сутностi самостiйноi роботи дозволяi перш за все пiдходити до неi з позицii самостiйноi дiяльностi учня, яка включаi в себе знову операцii, якi формуються, чи здiйснення сформованих ранiше операцiй, застосованих до нового матерiалу.

Самостiйнiсть учнiв у навчаннi - найважливiша передумова повноцiнного оволодiння знаннями, вмiннями й навичками. Часто i правильного застосована самостiйна робота розвиваi довiльну увагу дiтей, виробляi в них здатнiсть мiркувати, запобiгаi формалiзму в засвоiннi знань i взагалi формуi самостiйнiсть як рису характеру. Це зумовлюi обов'язковiсть i рiзноманiтнiсть самостiйних робiт.

На кожному уроцi можуть бути використанi, як зазначають вченi Е. Я. Голант, М. О. Данилов, Б. П. Есiпов, М. М. Скаткiна, самостiйнi роботи рiзного за дидактичною метою призначення: перевiрнi, пiдготовчi, навчальнi [13; 17].

Основна функцiя перевiрних самостiйних робiт - контролююча, хоча i iм теж властивi елементи навчання.

Самостiйнi роботи, якi класифiкуються по дидактичному призначенню, вченi П. РЖ. Пiдкасистий, М. РЖ. Махмутов, РЖ. Я. Лернер подiляють на такi види: самостiйнi роботи для отримання нових знань; для застосування знань; для повторення i перевiрки знань, умiнь, навичок [31 ].

Такий пiдхiд класифiкацii самостiйних робiт одностороннiй. Вiн обумовлюiться в основному особливостями етапiв процесу пiзнання, в силу чого процесуальна сторона самостiйноi роботи школярiв, як така, не розкриваiться. Процес навчання розглядаiться, як процес учнiвського пiзнання,в ходi якого крок за кроком школяр повинен вiдкривати невiдкрите, пiзнавати непiзнанне, дослiджувати недослiджене i так далi, це все зводиться до засвоiння знань, умiнь i навичок. Звичайно, що в школяра в процесi такого навчання навряд чи сформуiться потрiбнiсть творчого вiдношення до засвоiння знань, потрiбнiсть у подальшiй самоосвiтi.

РЖ.РЖ. Малкiн вважаi, що кожний вид самостiйноi роботи одночасно визначаi характер пiзнавальноi дiяльностi учня i сам визначаiться ii структурою. Враховуючи це, вiн пропонуi наступну класифiкацiю:

1) самостiйнi роботи репродуктивного виду: а)вiдтворюючi; б) тренувальнi; в)оглядовi; г) перевiрочнi;

2) самостiйнi роботи пiзнавально-пошукового виду: а) пiдготовчi;

б) констатуючi; в)експериментально-пошуковi; г) логiчно-пошуковi;

3) самостiйнi роботи творчого виду: а) художньо - образнi; б) науково-творчi; в)конструктивно-технiчнi;

4) самостiйнi роботи пiзнавально-практичного виду: а) навчально-практичнi; б)загально-практичнi.

Класифiкацiя РЖ. Малкiна вiдповiдаi високим вимогам сучасноi освiти. В ii основi лежать два вихiдних положення: а) сутнiсть характеру процесу мислення визначаються видом розв'язаного завдання; б) вплив навчання на розумовий розвиток учнiв обумовлюiться характером пiзнавальноi дiяльностi, в процесi якоi iнтенсивно розвиваються тi здiбностi , якi необхiднi. Цi два пiдходи не викликають сумнiву. Вони дослiдженi добре психологами, логiками i дидактами.

Щоб самостiйна робота на уроцi була ефективною, слiд чiтко уявляти ii залежнiсть вiд ряду дидактичних умов.

Самостiйна робота на уроцi - органiчна частина навчального процесу. Тому методика ii проведення визначаiться специфiчними особливостями кожного предмета, змiстом теми, рiвнем пiдготовленостi учнiв.

Плануючи самостiйну роботу, вчитель маi:

- визначити ii мiсце в структурi уроку;

- знати вимоги до учнiв на даному рiвнi оволодiння матерiалом;

- передбачити труднощi, якi можуть виникнути пiд час роботи у рiзних групах дiтей;

- правильно визначити змiст i обсяг завдань; форму iх подачi; тривалiсть самостiйноi роботи;

- дiбрати потрiбний дидактичний матерiал;

- знайти рацiональний спосiб перевiрки роботи.
Розглянемо можливостi забезпечення цих умов.

Самостiйну роботу залежно вiд ii мети можна проводити на рiзних етапах уроку . Найчастiше вчителi вiдносять ii до закрiплення i повторення. РЖ дуже рiдко - до вивчення нового матерiалу, хоча вiн вивчаiться майже на кожному уроцi. Щоб розвивати пiзнавальнi здiбностi дитини, iй слiд пропонувати для самостiйного ознайомлення i новий матерiал.

Форму самостiйних завдань бажано урiзноманiтнювати, щоб працювали рiзнi види сприймання i пам'ятi: здорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання.

Результативнiсть самостiйноi роботи залежить i вiд того, як учитель зумii поiднати способи виконання завдань: уснi з письмовими, фронтальнi з iндивiдуальними.

Ефективнiсть самостiйноi роботи значною мiрою залежить вiд способу постановки завдання ( йдеться про розробку навчальних завдань, iх формування, вказiвки щодо послiдовностi опрацювання матерiалу).

1.3 Психолого-педагогiчнi особливостi самостiйноi учбовоi дiяльностi молодших школярiв

Головний стимул навчання в нашiй школi - моральний, i в першу чергу -зацiкавленiсть навчання. Навчити дiтей вчитися, прищепити iм стiйкий iнтерес до знань та прагнення самостiйно збагачуватись ними - одна з основних проблем.

У молодших школярiв формуються основнi iнтелектуальнi вмiння, необхiднi для успiшного засвоiння курсу середньоi школи, розвиваються пiзнавальнi сили й здiбностi, закрiплюються iхнi вмiння й навички самостiйного засвоiння й осмислення навчального матерiалу. Обов'язковою умовою виховання цих якостей i пiдвищення пiзнавальноi активностi учнiв, розвиток iхнiх пiзнавальних iнтересiв.

Видатний педагог В.О.Сухомлинський вважав, що навчальний процес у сучаснiй школi повинен розвивати всемогутню радiсть пiзнання, а школа маi бути справжнiм домом радостi.

Щоб реалiзувати цю вимогу, треба знати пiзнавальнi iнтереси молодших школярiв: який навчальний предмет найбiльш подобаiться учневi i чому, про що хотiв би вiн дiзнатися на уроках, прочитати в книгах, чим любить займатись у вiльний час.

Пiзнавальна активнiсть особи i умовою ii духовного розвитку. Оволодiння духовною культурою суспiльства помiтно впливаi на iiрархiю потреб, мотивiв, iнтересiв суб'iкта, що, в свою чергу, обумовлюi якiсть не тiльки професiйноi роботи, а й характер занять у вiльний час, що являi собою, з одного боку, умову для задоволення духовних потреб особи, а з iншого - i засобом ii самореалiзацii, самовиявлення.

Формування пiзнавальноi активностi особи тiсно пов'язане з вихованням самостiйностi, iнiцiативи, сумлiнностi, сили волi та iнших рис характеру людини, бо активнiсть як риса людини припускаi, що учень стаi

суб'iктом дiяльностi i керуi своiм особистим розвитком з урахуванням загальнолюдських цiнностей, вимог суспiльства. Пiзнавальна активнiсть учнiв i важливим засобом полiпшення i в той же час показником ефективностi навчально-виховного процесу школи, оскiльки вона:

а) стимулюi розвиток самостiйностi учнiв, iхнiй творчий пiдхiд до оволодiння змiстом освiти;

б) забезпечуi сприятливий мiкроклiмат для учня в класi

Мислення i знання, пiзнання i дiяльнiсть учня в ходi виконання ним самостiйноi роботи, iх взаiмовiдношення, взаiмозв'язок, iх одиничнiсть в параметрi окремих актiв пiзнання найбiльш повно прослiдковуiться в розiмкнутому ланцюгу пiзнавального процесу школяра. В одному випадку учень, виконуi той чи iнший вид самостiйноi роботи, добуваi новi знання. Вони виступають по вiдношенню до самого процесу пiзнання учня як результат пошуку. В других - цi знання, застосовуються учнем в ходi вивчення, дослiдження нових явищ, подiй чи процесiв, виступають по вiдношенню до нових здобутих знань як спосiб дiяльнос

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi