Особливостi формування мовлення у розумово вiдсталих дiтей

Мiнiстерство освiти i науки Украiни

Педагогiчний коледж

Львiвського нацiонального унiверситету iменi РЖвана Франка

Курсова робота

з ВлМетодики розвитку рiдноi мови i навчання грамоти в спецiальному закладiВ»

Особливостi формування мовлення у розумово вiдсталих дiтей

Виконала студентка

групи ШКД тАУ 31

спецiальностi тАЬДефектологiятАЭ

Богун РЖванна Захарiвна

Керiвник:

Заплатинська Анна Богданiвна

викладач фахових дисциплiн

Львiв тАУ 2009

ЗМРЖСТ

Вступ

Роздiл I. Дослiдження лiтературних джерел з питань виникнення та класифiкацii iнтелектуальних порушень

I.1 Вивчення лiтературних джерел з питань виникнення розумовоi вiдсталостi

I.2 Класифiкацiя олiгофренiй

Роздiл II. Особливостi формування мовлення у дiтей з iнтелектуальною недостатнiстю

II.1 Особливостi формування лексико-граматичноi сторони мовлення

II.2 Формування фонетико-фонематичноi сторони мовлення в осiб з iнтелектуальними порушеннями

II.3 Особливостi писемного мовлення дiтей з iнтелектуальним порушенням

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Сучасний етап розвитку суспiльства ставить перед освiтою новi завдання, спрямованi на iстотне посилення уваги до навчання, виховання i розвитку особистостi. Завдання покращення пiдготовки вихованцiв до самостiйного життя стоять i перед допомiжною школою. Однiiю з умов iх вирiшення i посилення корекцiйно-розвиваючоi ролi навчання i виховання дiтей з iнтелектуальними порушеннями. За цiii умови навчання забезпечуватиме таким дiтям можливiсть у майбутньому брати активну участь у трудовому та соцiальному життi.

В допомiжнiй школi загальнi завдання навчання i виховання вирiшуються в поiднанi зi спецiальними, у число яких входить i корекцiя порушень мовленнiвого розвитку розумово вiдсталих учнiв.

Мовлення, як суспiльно-iсторичне явище, супроводжуi всi сторони буття людини, забезпечуючи успiшнiсть ii адаптацii, iнтеграцii та соцiалiзацii. Тому увага до мовленнiвого розвитку кожноi особи не випадкова, особливо, коли йдеться про дiтей з iнтелектуальним недорозвитком.

Мовлення тАФ це форма спiлкування, опосередкована мовою, яка включаi процеси побудови та розумiння висловлювання. Мовлення дитини розглядаiться як специфiчна, iiрархiчно органiзована дiяльнiсть. Як i будь-яка iнша дiяльнiсть, мовлення характеризуiться мотивованiстю, цiлеспрямованiстю, певною структурою. До функцiй мовлення, крiм спiлкування, належать також пiзнавальна та регулювальна. Мовлення вiдiграi винятково важливу роль у формуваннi вищих психiчних функцiй.

Вченi Л. С. Виготський, Л. В. Занков, М. Ф. Гнiздилов, Г. М. Дульнiв, А. Н. Леонтьiв, М. П. Феофанов, В. Г. Петрова, М. А. Савченко, РД. Ф. Соботович, Г. А. Каше, М. С. Певзнер вивчали особливостi психiчного розвитку розумово вiдсталих дiтей, виявили характернi особливостi iх усного i писемного мовлення, розкрили вплив мовленнiвого недорозвинення на формування розумових операцiй.

Проблема формування граматичного ладу мовлення i однiiю з актуальних проблем мовленнiвого розвитку дiтей з iнтелектуальним недорозвитком. Характернi риси мовленнiвого розвитку розумово вiдсталих дiтей розкритi в дослiдженнях А. К. Аксьоновоi, М. Ф. Гнездилова, В.Г. Петровоi.

Враховуючи особливостi розвитку дiтей з iнтелектуальним недорозвитком та iх можливостi в оволодiннi мовленнiвим розвитком взагалi, та граматичним ладом зокрема, слiд зазначити, що подiбнi порушення можуть бути виправленi тiльки в результатi спецiально органiзованоi корекцiйноi роботи.

Великий внесок у створення спецiальноi методики навчання мови внесли розробки М. Ф. Гнездилова та В. Г. Петровоi з питань оволодiння розумово вiдсталими дiтьми граматичним ладом мовлення.

Необхiдною умовою формування соцiально активноi i духовно багатоi особистостi i оволодiння мовленням як засобом спiлкування. При розумовiй вiдсталостi через загальний недорозвиток психiки збагачення досвiду протiкаi уповiльнено i спотворено. Аномально розвиненi практична та пiзнавальна дiяльностi не можуть сприяти швидкому накопиченню уявлень i не стимулюють появу нових iнтересiв та потреб. Дитина не вiдчуваi необхiдностi у мовленнiвому спiлкуваннi з оточуючими.

У розумово вiдсталоi дитини на час вступу до школи практика мовленнiвого спiлкування займаi менший вiдрiзок часу, нiж у нормальних дiтей тАФ усього 3тАФ4 роки (норма тАФ 5,5 рокiв). Темп розвитку ii мовлення всi цi роки був рiзко уповiльненим, а мовленнiва активнiсть недостатньою. Це i додатковим чинником ускладнення спiлкування з дорослими та однолiтками. Дитина рiдко бере участь у бесiдах, на запитання вiдповiдаi односкладно i не завжди правильно. Недостатнi розумiння зверненого мовлення стаi на завадi виконання доручень та завдань.

У звтАЩязку з цим постаi проблема, яка полягаi у пошуках шляхiв забезпечення органiчного взаiмозвтАЩязку мiж мовною освiтою i мовленнiвим розвитком учнiв.

Актуальнiсть i значущiсть цiii проблеми окреслена перш за все когнiтивною функцiiю мовлення, тiсним звтАЩязком процесу розвитку мовлення i пiзнавальноi дiяльностi. Недорозвинення мовлення негативно впливаi на загальний психiчний розвиток дитини, ускладнюi ii спiлкування з оточенням.

Предмет дослiдження тАУ властивостi перебiгу процесу розвитку мовлення у дiтей з розумовою вiдсталiстю.

ОбтАЩiктом дослiдження i дiти з iнтелектуальним и порушеннями.

Метою даноi роботи i зтАЩясування основних особливостей процесу розвитку мовлення у дiтей з iнтелектуальною недостатнiстю.

Для досягнення даноi мети були поставленi такi завдання:

1) визначити основнi властивостi психiчного розвитку розумово вiдсталих дiтей та зтАЩясувати основнi властивостi розвитку мовлення;

2) обТСрунтувати вплив психофiзичного порушення на розвиток мовлення дiтей з iнтелектуальним порушенням;

3) визначити основнi особливостi навичок спiлкування дiтей з iнтелектуальною недостатнiстю.

РОЗДРЖЛ I.ДОСЛРЖДЖЕННЯ ЛРЖТЕРАТУРНИХ ДЖЕРЕЛ З ПИТАНЬ ВИНИКНЕННЯ ТА КЛАСИФРЖКАЦРЖРЗ РЖНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ПОРУШЕНЬ

I.1 Вивчення лiтературних джерел з питань виникнення розумовоi вiдсталостi у дiтей

Британський фахiвець з питань прав розумово вiдсталих осiб, доктор Адрiан Уорд, стверджуi: тАЭРозумова вiдсталiсть не i хворобою. Вона може бути спричинена хворобою (наприклад, менiнгiтом) або бути пов'язаною з генетичними порушеннями (наприклад, синдром Дауна). Вона може також спричинюватися фiзичними ушкодженнями мозку пiд час вагiтностi, пологiв або впродовж життя. РЗi можуть зумовити складнi соцiальнi та психологiчнi причини. У багатьох випадках специфiчна причина невiдоматАЭ [7, c.17].

До причин можна вiднести недостатнi або неправильне харчування матерi, недостатню кiлькiсть йоду в iжi, а також неадекватну допомогу в перинатальному перiодi. Ще одною причиною виникнення розумовоi вiдсталостi i "пологова травма" або "порушення, спричиненi вакцинацiiю", це вкрай рiдкiснi явища. Украiнськi педiатри В.М. Кузнецов та В.М. Чернявський використовують медичний термiн "олiгофренiя" i серед ii причин згадують несприятливу спадковiсть чи перинатальнi ураження плода внаслiдок гострих i хронiчних iнфекцiй, iнтоксикацii, травми материнського органiзму, пологовоi травми, тривалоi асфiксii плоду, захворювання дитини в першi роки життя на енцефалiт чи менiнгiт.

Ученi захiдних краiн виявили, що 14тАФ15% усiх випадкiв розумовоi вiдсталостi можна попередити.

РЖснуi чотири етiологiчнi типи розумовоi вiдсталостi, ефективнiсть заходiв профiлактики яких була доведена вченими [7, c.18].

1. Дефiцит йоду i однiiю з основних причин розумовоi вiдсталостi як у розвинених краiнах свiту, так i у краiнах, що розвиваються. У регiонах з недостатнiстю кiлькiстю йоду один з десяти новонароджених можуть страждати на розумову вiдсталiсть. Недостатнiсть йоду в органiзмi також призводить до захворювання щитоподiбноi залози - гiпотиреозу, серйозним наслiдком якого i кретинiзм. Це захворювання зустрiчаiться на до- або пiсляпологовiй стадii розвитку плоду (дитини) i характеризуiться глибокою розумовою недостатнiстю.

Якщо у добовому рацiонi харчування вагiтна жiнка отримуi менш нiж 20 мг йоду, це може призвести до захворювання ii майбутньоi дитини на розумову вiдсталiсть (у нормi для дорослоi людини необхiдно вживати вiд 80-ти до 150-ти мг йоду на добу). Недостатнiсть йоду також впливаi на розумовий розвиток дiтей старшого вiку та дорослих.

Головним профiлактичним заходом для попередження розумовоi вiдсталостi через недостатнiсть йоду i вживання йодованоi солi або йодування води.

2.Фетальний алкогольний синдром (ФАС). Лiкарями неодноразово вiдмiчався негативний вплив алкоголю на перебiг i завершення вагiтностi. Якщо жiнка зловживаi алкоголем, особливо у першiй половинi вагiтностi, у неi може народитися дитина з ФАС. Для цього синдрому характернi розумова вiдсталiсть, порушення центральноi нервовоi системи, а також кардiальнi порушення. Профiлактичний захiд тАФ це здоровий спосiб життя жiнки, яка збираiться стати матiр'ю, а також профiлактика алкоголiзму у жiнок.

3.Хромосомнi порушення. Порушення в структурi або кiлькостi хромосом викликають порушення функцiй великоi кiлькостi генiв, що входять до iхнього складу. Найбiльш часто серед хромосомних порушень зустрiчаiться синдром Дауна.Синдром Дауна тАФ це трисомiя на 21 хромосомi, тобто замiсть 2-х хромосомпiд № 21 (як повинно бути в нормi), i 3 хромосоми, а загальна кiлькiсть хромосом становить не 46, а 47. Синдром супроводжуiться цiлою низкою фiзичних та психiчних розладiв. Особливо характерно виглядаi обличчя тАФ округле, з монголоiдним розрiзом очей, коротка шия, великий язик, який не вмiщуiться в ротi, особлива форма долонi, вади внутрiшнiх органiв, здебiльшого тАФ серця. Крiм того, люди з синдромом Дауна майже завжди низькi на зрiст i схильнi до повноти, у третини з них бувають вродженi пороки серця, порушення зору й iмунноi системи. Синдром Дауна завжди супроводжуiться розумовою вiдсталiстю.

4.Фенiлкетонурiя. Це спадкове захворювання, що розвиваiться внаслiдок надлишку фенiлаланiну або одного з продуктiв його обмiну в органiзмi людини. Окрiм розумовоi вiдсталостi, нерiдко клiнiчними симптомами фенiлкетонурii i судоми, пiдвищення психомоторного збудження й екзема. Розрiзняють три типи таких розладiв, проте тiльки один з них, який у практицi зустрiчаiться найбiльш часто, можна успiшно попередити.

Нерiдко дiагноз фенiлкетонурiя встановлюiться дитинi з 2-х до 3-х рокiв лише пiсля виявлення ознак розумовоi вiдсталостi, коли лiкування i малоефективним. Тому у багатьох краiнах свiту проводиться обстеження усiх новонароджених на наявнiсть фенiлкетонурii. Це дозволяi здiйснити ранню дiагностику i попередити ураження мозку введенням iз перших днiв життя дитини (до досягнення нею 4-х тижневого вiку) дiiти з малим вмiстом фенiлаланiну. Такi заходи i високоефективними для зменшення ступеня розумовоi вiдсталостi у пацiiнтiв з класичною фенiлкетонурiiю. Надалi необхiдно здiйснювати перiодичний контроль за рiвнем фенiлаланiну у кровi. Також небажано, щоб жiнки iз захворюванням на фенiлкетонурiю вагiтнiли та народжували дiтей.

В клiнiцi iнтелектуальних порушень до останнього часу для визначення стану психiчного недорозвинення загальноприйнятим вважався термiн "олiгофренiя" ("недоумкуватiсть"), головними критерiями якоi i [7, c.22]:

1) тотальнiсть психiчного недорозвинення з переважанням слабкостi абстрактного мислення при меньшiй вираженостi порушень передумов iнтелекту i вiдносно менш грубим недорозвиненням емоцiйноi сфери;

2) непроградiiнтнiсть iнтелектуальноi недостатностi, що i наслiдком порушення онтогенетичного розвитку, а також непроградiiнтнiсть яка викликала недорозвинення патологiчного явища.

В залежностi вiд часу впливу патогенного чинника всi форми олiгофренii можна подiлити на 3 групи. Ця класифiкацiя була запропонована Г.РД. Сухарiвою в 1965 роцi i i актуальною i на сьогоднiшнiй день [7, c.22].

Перша групатАФ олiгофренii ендогенноi природи (в зв'язку з ураженням генеративних клiтин батькiв):

а) хромосомнi аномалii (хвороба Дауна, синдром Клайнфельтера, синдром Шерешевського-Тернера);

б) справжня мiкроцефалiя;

в) ензимопатичнi форми олiгофренii (пов'язанi з порушенням основних видiв обмiну);

г) дизостозичнi форми олiгофренii (пов'язанi з порушенням розвитку кiсток i шкiри).

Друга групатАФ ембрiо- i фетопатii:

а) олiгофренiя обумовлена TORCH iнфекцiями (токсоплазмоз, краснуха, герпес, цитомегаловiрус);

б) олiгофренiя зумовлена iншими вiрусами (грип, паротит та iн.);

в) олiгофренiя, що пов'язана з сифiлiсом;

г) клiнiчнi форми олiгофренii, що пов'язанi з гормональними порушеннями у матерi i токсичними чинниками;

д) олiгофренiя зумовлена гемолiтичною хворобою новонароджених (несумiснiсть кровi матерi i плоду за Rh-фактором )

Третя групатАФ олiгофренiя, яка виникла в зв'язку з шкiдливостями, що дiяли пiд час пологiв або в першi роки життя дитини:

а) олiгофренiя, пов'язана з пологовою травмою i асфiксiiю;

б) олiгофренiя пов'язана з черепно-мозковою травмою в постнатальному перiодi;

в) олiгофренiя, зумовлена перенесеними в ранньому дитинствi енцефалiтами, менiнгiтами, менiнгоенцефалiтами.

В кожнiй групi перерахованих форм проводиться подальша диференцiацiя в залежностi вiд особливостей клiнiчноi картини включаючи ступiнь iнтелектуального дефекту.

За мiжнародною класифiкацiiю рекомендовано термiни: "розумова вiдсталiсть", "психiчний недорозвиток", iх фактичне значення бiльш широке, тому що вони точно вiдображають суть явища, оскiльки в процесi розвитку вiдстаi не тiльки iнтелект, але й iншi сфери психiчноi дiяльностi. Цi термiни, з одного боку, допускають в деяких випадках певну проградiiнтнiсть, що викликаi iнтелектуальний дефект уражень, з iншого бокутАФ не потребують обов'язковоi iiрархiчностi ураження психiки. Крiм того, вони бiльш прийнятнi деонтологiчно для визначення легких випадкiв недорозвинення iнтелекту.

Важливо для врахування у корекцiйно-педагогiчному процесi iндивiдуально-психологiчних особливостей дiтей, досить часто зумовлених патофiзiологiчними чинниками, диференцiювати дiтей за причинами виникнення розумовоi вiдсталостi та типологiчною специфiкою структури дефекту.

Аналiзуючи вплив рiзних патогенних факторiв на виникнення розумовоi вiдсталостi, слiд враховувати, що ступiнь зниження iнтелекту залежить вiд того, коли була перенесена та чи iнша хвороба. Так, якщо майбутня мати перенесла захворювання на краснуху у першi три мiсяця вагiтностi, це може стати причиною розумовоi вiдсталостi дитини. Ця ж хвороба у пiзнiшi термiни вагiтностi може викликати менш глибокi ушкодження, зокрема затримку психiчного розвитку.

Отже, особливу увагу при профiлактицi розумовоi вiдсталостi потрiбно придiляти тим патологiям, при ранньому виявленнi яких можливе лiкування. До них вiдносяться гiпотиреоз, фенiлкетонурiя, порушений обмiн речовин, а також iнфекцiйнi захворювання. Спецiалiсти, якi спостерiгають вагiтних жiнок, повиннi усвiдомлювати шкiдливiсть наслiдкiв алкоголю, медичних препаратiв, радiоактивного опромiнення (у томi числi дiагностичноi рентгенографii), материнськоi фенiлкетонурii i метаболiчних розладiв для майбутнiх матерiв.

I.2 Класифiкацiя олiгофренiй

На пiдставi якiсного аналiзу своiрiдностi дефектного розвитку при рiзних формах олiгофренii професор М.С. Певзнер розробила чiтку класифiкацiю олiгофренiй, що маi важливе значення для здiйснення диференцiйованого та iндивiдуального корекцiйного пiдходу до таких дiтей у процесi iх навчання та виховання. За цiiю класифiкацiiю розрiзнюють чотири форми олiгофренii [5, c.65-66].

1. Основна, неускладнена, яка характеризуiться дифузним, але вiдносно поверховим ураженням кори пiвкуль головного мозку, що призводить до олiгофренiчноi недорозвиненостi всiii пiзнавальноi дiяльностi; при цьому не спостерiгаiться значних додаткових порушень у дiяльностi органiв вiдчуття, в емоцiйнiй, вольовiй, моторнiй, мовнiй сферах, немаi патологiчноi неврiвноваженостi процесiв збудження та гальмування.

2. Поiднання недорозвиненостi пiзнавальноi дiяльностi з вираженими нейродинамiчними розладами:

а) з патологiчним переважанням збудження над гальмуванням, коли в корекцiйнiй роботi особливу увагу слiд придiлити формуванню в дитини вмiння зосереджуватись на завданнi, довiльно гальмувати своi iмпульсивнi дii, дiяти цiлеспрямовано i планомiрно, спочатку разом з учителем, а надалi тАФ на основi зразка, самоiнструкцiй тощо;

б) з патологiчним переважанням гальмування над збудженням. Такi дiти виявляють млявiсть, уповiльненiсть у рiзних видах дiяльностi та поведiнцi в цiлому, тому iх слiд постiйно активiзувати ззовнi, враховуючи також, що темп iхнiх дiй не збiгаiться з темпом роботи класу чи групи.

3. Поiднання загальноi недорозвиненостi складних форм пiзнавальноi дiяльностi з додатковими порушеннями мовленнiвого розвитку (як моторноi, так i сенсорноi його сфер) або просторового сприймання (що зумовлюi, зокрема, значнi додатковi труднощi в засвоiннi арифметичного матерiалу, навiть найпростiших лiчильних операцiй, числових уявлень). У таких випадках слiд iндивiдуалiзувати та диференцiювати вимоги до шкiльних програм щодо засвоiння навчального матерiалу з мови або математики та деяких iнших предметiв, наприклад географii в старших класах. Необхiдно також вести з такими дiтьми додаткову спецiальну корекцiйну роботу, зокрема логопедичну.

4.Поiднання загальноi недорозвиненостi складних форм пiзнавальноi дiяльностi з порушеннями особистостi в цiлому. Як уже зазначалося, це спостерiгаiться за наявностi в дитини-олiгофрена локальних ушкоджень лобних долей головного мозку, що, крiм рiзкоi змiни в системi потреб та мотивiв, негативно вiдбиваiться на розвитковi моторики. РД також олiгофрени з явно вираженими психопатичними формами поведiнки, патогенетичною основою чого i локальнi порушення пiдкiрки.

Таким чином, склад розумово вiдсталих дiтей i досить рiзноманiтним i може класифiкуватися на рiзних пiдставах. Так, додатково до наведеноi вище класифiкацii дiтей-олiгофренiв за М.С. Певзнер, педагогiчне значення для забезпечення диференцiйованого i iндивiдуального пiдходу у органiзацii освiтнього та корекцiйно-реабiлiтацiйного процесу маi видiлення груп розумово вiдсталих дiтей на пiдставi наявностi у них додаткових специфiчних особливостей дизонтогенезу [7,c.35]:

тАв значних порушень зорового сприймання та просторовоi орiiнтацii;

тАв суттiвих фонетико-фонематичних вад;

тАв виражених недолiкiв руховоi сфери;

тАв дефектiв енергетичноi складовоi дiяльностi, тобто зниження фiзичноi та розумовоi працездатностi.

Оскiльки у вiтчизнянiй олiгофренопедагогiцi прийнята якiсна характеристика рiзних ступенiв розумовоi вiдсталостi в залежностi вiд того, наскiльки виражений iнтелектуальний дефект i як вiн впливаi на можливостi соцiалiзацii дитини, перш за все через ii навчання, а Всесвiтня органiзацiя охорони здоров'я, класифiкуючи розумову вiдсталiсть, орiiнтуiться на кiлькiсну оцiнку iнтелекту (IQ), i необхiднiсть зiставити цi пiдходи.

Так, при показниковi IQ 71 бал i вище тАФ розвиток дитини визнаiться нормальним. Незначна розумова вiдсталiсть (легкий ступiнь), яка викликаi стiйкi утруднення у навчаннi, дiагностуiться за показниками IQ в межах 50тАФ70 балiв, а у вiтчизнянiй олiгофренологii квалiфiкуiться, як дебiльнiсть [7, c.29].

Коли величина IQ знаходиться у межах 35тАФ49 б., встановлюiться помiрна розумова вiдсталiсть, що вiдповiдаi такому ступеню олiгофренii, як iмбецильнiсть [7, c.29].

РЖ, нарештi, показник IQ в межах 25тАФ39 б. i нижче, означаi тяжку (виражену) i глибоку розумову вiдсталiсть, за вiтчизняною термiнологiiю тАФiдiотiя [7, c.29], яка в залежностi вiд глибини в межах цього ступеня зниження iнтелекту зумовлюi дуже значнi труднощi у навчаннi аж до практичноi неможливостi його здiйснення.

Слiд зазначити, що вказанi ступенi глибини iнтелектуального дефекту, як правило, вiдносять лише до такоi форми розумовоi вiдсталостi, як олiгофренiя.

Отже, за глибиною дефекту розумову вiдсталiсть при олiгофренii ми подiляiмо на три рiзновиди: iдiотiя, iмбецильнiсть, дебiльнiсть [6, c.66].

Найтяжчий з них тАФ iдiотiя (вiд грец. idioteia тАФ невiгластво, неосвiченiсть) тАФ найглибший, крайнiй ступiнь iнтелектуальноi недорозвиненостi, природженого або набутого в ранньому дитинствi недоумства [10, c.265]. РЖдiоти не здатнi усвiдомлювати оточення; мовлення в них розвиваiться вкрай обмежено (до вимовляння окремих слiв); для них характернi важкi порушення моторноi сфери з особливою недорозвиненiстю координацii рухiв i цiлеспрямованих рухових актiв. Дiти-iдiоти не пiдлягають шкiльному навчанню, iх направляють для спостереження та догляду до спецiальних закладiв системи соцiального захисту населення .

Порiвняно легшим, нiж iдiотiя, ступенем порушення iнтелектуального та загального розвитку i iмбецильнiсть (вiд лат. imbecillus тАФ слабкий, немiчний). ii вважають середнiм ступенем слабоумства, розумовоi вiдсталостi [10, c.265]. РЖмбецили спроможнi засвоювати деякi елементарнi навички практичноi та розумовоi дiяльностi, тому вони можуть оволодiвати окремими нескладними (механiчними) видами фiзичноi працi й навiть елементами грамоти (якщо iмбецильнiсть не дуже глибока). Таких дiтей виховують та елементарно навчають у спецiальних дитячих будинках системи соцiального захисту населення, де вдаiться прищепити iм нескладнi навички самообслуговування i фiзичноi працi, а також засобами корекцiйноi роботи сприяти певним позитивним зрушенням у розвитковi психiчноi та фiзичноi сфер. Надалi вони потребують постiйноi опiки, тому що iхнi можливостi до самостiйного життя та трудовоi дiяльностi в суспiльствi дуже обмеженi.

Дебiльнiсть тАФ найлегший ступiнь розумовоi вiдсталостi, проте iнтелектуальний дефект не дозволяi дiтям-дебiлам оволодiвати навчальною програмою масовоi школи [10, c.265]. Такi дiти навчаються за спецiальною програмою допомiжноi школи. Вони оволодiвають елементарними знаннями та вмiннями, здобувають професiйно-трудову пiдготовку з нескладних видiв дiяльностi, що даi змогу у подальшому вести самостiйне трудове життя у суспiльствi.

Отже, пiд впливом спецiальноi цiлеспрямованоi корекцiйноi роботи розумово вiдсталi дiти досягають помiтних позитивних зрушень у психiчному та фiзичному розвитку, що покращуi iхню поведiнку, рiзнi види дiяльностi, полегшуi оволодiння програмовим матерiалом у спецiальнiй школi. Корекцiйно орiiнтоване навчання та виховання розумово вiдсталих дiтей у спецiальних школах даi iм змогу оволодiти певною трудовою спецiальнiстю, виховуються досить стiйкi риси особистостi, що зумовлюi таке ставлення до людей, колективу, працi, морально-естетичних i правових норм, яке вiдповiдаi цiннiсним орiiнтацiям суспiльства.

РОЗДРЖЛII. ОСОБЛИВОСТРЖ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЯ У ДРЖТЕЙ З РЖНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНРЖСТЮ

II.1 Особливостi формування лексико-граматичноi сторони мовлення

Повiльне розширення словника розумово вiдсталих учнiв пов'язане з тим, що вони, сприймаючи висловлювання, не помiчають у ньому незнайомих слiв. Нове слово вони часто уподiбнюють зi значенням iншого, знайомого, близького за звучанням. Якщо дiти з нормальним психофiзичним розвитком можуть здогадатися про змiст нового слова iз контексту або поцiкавитись його значенням у дорослих, то для розумово вiдсталих поява незнайомого слова може зруйнувати розумiння усього повiдомлення.

Словник у дiтей з iнтелектуальними вадами збагачуiться дуже повiльно. Адже засвоiти нове слово означаi не лише запам'ятати його звучання, а й зрозумiти його змiст, опанувати ним як поняттям. Кожне слово, навiть назва конкретного предмета, несе в собi певне узагальнення. Описана iнтелектуальна операцiя i для дiтей-олiгофренiв дуже складною. З цiii причини iхнiй словниковий запас, як активний, так i пасивний, виявляiться у декiлька разiв меншим, нiж у нормальних однолiткiв. Середнiй запас слiв олiгофренiв 5тАФ6 рокiв, за даними Г.В. Кузнецовоi, становить 70, з них тАФ 55 iменникiв, 10 дiiслiв, 1тАФ2 прикметники [8, c.219].

Для порiвняння, обсяг лексики дошкiльникiв з нормальним психофiзичним розвитком сягаi 300 слiв.

До причин сповiльненого розвитку мовлення дiтей-олiгофренiв можна також вiднести властивий iм загальний моторний недорозвиток, який порушуi процес дiiвого активного знайомства з навколишнiм свiтом i тим самим накопичення уявлень i вiдомостей про нього.

Бiднiсть словника призводить до неправомiрно частого вживання однiii й тiii самоi групи слiв, що робить мовлення одноманiтним, шаблонним i неточним, створюi труднощi спiлкування розумово вiдсталоi дитини з оточуючими ii людьми. З одного боку, ускладнюiться розумiння зверненого мовлення, з iншого тАФ ускладнюiться побудова власних висловлювань.

Проте мовлення дiтей з розумовою вiдсталiстю характеризуiться не лише бiднiстю словника. При вадах iнтелекту спостерiгаiться неточнiсть використання значення слiв [8, c.220]. У нормальних дiтей значення слiв засвоюються з досвiдом, у процесi практичноi дiяльностi. У дiтей-олiгофренiв накопичення досвiду здiйснюiться спотворено, сповiльнено через недостатнiсть когнiтивних функцiй, а також у зв'язку з властивою iм пiзнавальною пасивнiстю.

Значення навiть тiii невеликоi кiлькостi слiв, якими вони користуються, часто виявляiться спотвореним, неточним, розмитим i неповним. Дiти можуть довiльно переносити назву одного об'iкта на iнший. Наприклад, називають лапи тварини ногами, дзьоб птаха тАФ ротом. Порушення семантичних полiв слiв призводить до того, що школярi можуть не розрiзняти поняття "форма" i "колiр", "мiсяць" i "пора року" тощо. Дiти часто не знають назв багатьох добре знайомих iм предметiв. Бувають випадки, коли дитина взагалi неправильно розумii слово, яке використовуi у власному мовленнi: називаючи предмет, учень не впiзнаi його серед iнших. Це свiдчить про наявнiсть у лексицi беззмiстовних слiв.

Поряд iз системою смислових зв'язкiв, на основi яких слова об'iднуються у семантичнi групи, у розумово вiдсталих учнiв часто виникають зовнiшнi, звуковi зв'язки, якi дають iм змогу сприймати як синонiми слова, подiбнi за звучанням.

Дiтям з розумовою вiдсталiстю важко усвiдомити багатозначнiсть слiв. Зазвичай вони засвоюють лише якесь одне значення, що ускладнюi для них розумiння мовлення у тих випадках, коли слово використовуiться в iншому своiму значеннi.

Лише невелика частина слiв, вiдомих учням допомiжноi школи, використовуiться ними у власному мовленнi. Причиною цього i недостатнiсть розумовоi дiяльностi, пiзнавальна пасивнiсть, звуженiсть вербальних контактiв.

У словнику дитини з розумовою вiдсталiстю з частин мови переважають в основному iменники, що позначають назви конкретних предметiв [20, c.151]. Вона не завжди знаi назви багатьох предметiв, що ii оточують. У словнику першокласникiв мало слiв, якi мають узагальнене значення (меблi, одяг, взуття, овочi). Узагальнювальнi та абстрактнi термiни засвоюються розумово вiдсталими дiтьми лише завдяки спецiальному навчанню i вживаються з власноi iнiцiативи дуже рiдко.

Дiiслова, якi вони використовують у власному мовленнi, вiдрiзняються однотипнiстю, синонiмiчною бiднiстю. Замiсть слiв, що позначають конкретнi дii, учнi допомiжноi школи часто використовують лише одне дiiслово тАФ "робити". Вони не намагаються уточнити значення дiiслова за допомогою префiксiв, що позначають напрям руху.

Дуже мало в словнику таких дiтей прикметникiв. Описуючи предмет, дiти зазвичай називають лише його колiр та величину i не вказують на iншi властивостi (форму, якiсть поверхнi тощо). Школярi недиференцiйовано розумiють значення багатьох прикметникiв, а також неправильно утворюють iх. Особливо повiльно вiдбуваiться розширення словника прикметникiв, що позначають особистiснi якостi людини. Замiсть прикметникiв у цьому випадку розумово вiдсталi школярi використовують iменники.

Украй бiдним в учнiв допомiжноi школи i запас прислiвникiв [8,c.223]. Вiн, як правило, i обмеженим словами "тут", "там", "потiм". Дiти часто плутають прислiвники, що позначають просторовi вiдношення. Лише завдяки спецiальному навчанню дiти починають користуватися такими словами, як "завтра", "багато", "далеко".

Великi труднощi вiдчувають розумово вiдсталi дiти при використаннi прийменникiв. Неадекватно учнями допомiжноi школи використовуються прийменники, подiбнi за значенням (на тАФ в, на тАФ над).

Поступово, внаслiдок проведення корекцiйноi роботи скорочуiться кiлькiсть помилок у використаннi прийменникiв у тих випадках, коли висловлюються конкретнi вiдношення мiж об'iктами. Якщо за допомогою прийменникiв необхiдно вiдобразити вiдношення переносного або узагальненого значення, прогрес розумово вiдсталих дiтей i незначним.

Характерною особливiстю мовлення дiтей-олiгофренiв i часте використання особових та вказiвних займенникiв (вiн, той, цей, там, туди та iн.), якими вони замiняють iншi слова, що ускладнюi розумiння iхнiх висловлювань, робить останнi недостатньо об'iктивiзованими.

Завдяки спецiальному навчанню збагачуiться лексика розумово вiдсталих школярiв рiзними частинами мови, вiдбуваiться уточнення значення вже наявних у словнику термiнiв, здiйснюiться активiзацiя пасивного вербального багажу. У мовленнi учнiв з'являються i починають займати певне мiсце слова, що мають узагальнювальне значення.

Граматика. Механiзми впливу розумового дефекту на граматичну будову мовлення описала РД.Ф. Соботович [8, c.224].

Процес мовленнiвого висловлювання охоплюi такi складнi розумовi дii, як програмування, вибiр мовних одиниць, адекватних задуму, багаторiвневий контроль за правильнiстю побудови фрази, використання граматичних конструкцiй, вимови слiв. Цими розумовими дiями дитина з iнтелектуальною недостатнiстю володii на вкрай низькому рiвнi. Навiть старшi учнi допомiжноi школи вiдчувають значнi труднощi за необхiдностi висловити власну думку.

Семантична структура речення вiдображаi структуру ситуацii, про яку в ньому йдеться. Щоб навчитися правильно будувати висловлювання, слiд сприймати ситуацiю диференцiйовано, видiляти в нiй суб'iкт, дiю, об'iкт, на який дiя спрямована. Дiти-олiгофрени тривалий час сприймають ситуацiю синкретично, неподiльно, глобально, що i однiiю з причин пiзнього i неправильного формування фразового мовлення. Граматичнi конструкцii i вiдображенням процесу встановлення вiдношень та зв'язкiв мiж об'iктами навколишнього свiту, тому труднощi в iхнiй побудовi та сприйманнi в учнiв допомiжноi школи зумовленi недостатнiстю розумовоi дiяльностi.

Засвоiння граматичних категорiй здiйснюiться шляхом багаторазового зiставлення слiв за звучанням та значенням i залежить вiд умiння iндивiда видiляти елементи слова, за рахунок яких змiнюiться його значення. В основi такого умiння лежать операцii мислення, якi при олiгофренii i недостатньо розвиненими.

Мовлення учнiв початкових класiв з розумовою вiдсталiстю складаiться з простих, непоширених, часто неповних i неправильно побудованих речень. Висловлювання можуть бути однослiвними i мати синкретичний характер тАФ коли одним словом позначаiться ситуацiя чи подiя. РЗхнi розповiдi становлять ланцюжок iз граматично однозначних речень. У зв'язку з не вмiнням диференцiювати суб'iкт вiд дii, вiдокремити вiд дii об'iкт або знаряддя дiти пропускають головнi члени речення, не розумiють запитань до другорядних членiв речення.

Учнi не вмiють узгоджувати слова у реченнi, допускають синтаксичнi помилки. Вони не розумiють i не вмiють користуватися синтаксичними вiдношеннями мiж словами, якi виражаються за допомогою вiдмiнкових закiнчень. Найскладнiшим для засвоiння виявляiться орудний вiдмiнок. Потребуi спецiальноi уваги й те, як дiти-олiгофрени користуються такими граматичними категорiями, як рiд, число. Стiйкiсть таких помилок РД.Ф. Соботович пояснюi тим, що дитина фiксуiться на предметному значеннi слова, iгноруючи його граматичне оформлення, не звертаючи увагу на особливостi використання його змiнних частин.

Та сама причина зумовлюi невмiння використовувати словотвiрнi суфiкси й префiкси. За даними РД.Ф. Соботович, дiти-олiгофрени не вмiють здiйснювати словотворення за аналогiiю.

Перехiд до вживання поширених, а тим паче складних речень здiйснюiться дуже повiльно. В учнiв допомiжноi школи виявляiться порушеним i розумiння зверненого до них мовлення. Першокласники часто навiть не можуть спiввiднести змiст фрази з вiдповiдною картинкою. Навiть старшокласникам iнодi буваi важко осмислити граматичнi звороти, в яких i порiвняння, просторовi та часовi вiдношення, причинно-наслiдковi зв'язки, аналогii. Важко сприймаються ними довгi поширенi фрази, складнопiдряднi речення.Недоступними для iхнього розумiння i метафори, прислiв'я. Вони розумiють iх буквально [12,c.30].

РД.Ф. Соботович звертаi увагу на те, що дiти-олiгофрени не розумiють переносного значення не лише метафор, а й загально вживаних словосполучень.

Дiти з розумовою вiдсталiстю i в старших класах погано володiють словотворенням, не володiють мовленням на довiльному рiвнi, тому не розрiзняють правильно i неправильно побудованих як за смислом, так i за граматикою фраз.

Отже, спецiальне навчання у допомiжнiй школi сприяi подолання вад граматичноi будови мовлення дiтей з розумовою вiдсталiстю. Учнi навчаються правильно будувати простi поширенi речення, вживати рiзнi граматичнi конструкцii. Проте самостiйна вербалiзацiя складних взаiмовiдношень залишаiться для них недоступною.

II.2 Формування фонетико-фонетичноi сторони мовлення в осiб з iнтелектуальними порушеннями

Порушення звуковимови при розумовiй вiдсталостi трапляiться значно частiше, нiж при збереженому iнтелектуальному розвитку. Дослiдження Р.РЖ. Лалаiвоi показали, що в учнi молодших класiв переважаi полiморфне порушення звуковимови тАФ дефекти вимови двох тАФ трьох груп звукiв (свистячих шиплячих, р або д) [8, c.226]. Фонетичнi недолiки мовлення виявляються у розумово вiдсталих дiтей з рiзним ступенем iнтенсивностi. Г. А. Каше визначила, що 65 % учнiв першого класу й 60 % учнiв другого класу допомiжноi школи мають бiльш або менш виразнi дефекти вимови [8, c.227]. Слiд зазначити, що недолiки звуковимови в учнiв допомiжноi школи виявляються рiзною мiрою. Деякi першокласники зовсiм не мають порушень у фонетичнiй сторонi мовлення.

Недостатнiсть диференцiацii фонем, близьких за звучанням, труднощi звукового аналiзу слова, зниження точностi, координованостi роботи артикуляцiйного апарату, складнiсть контролю над правильнiстю вимови зумовлюють фонетико-фонематичнi вади. На довiльностi вимови звукiв та слiв позначаiться характерне при олiгофренii загальне порушення моторики, яке ускладнюi координованiсть рухiв органiв мовлення. РЖстотною перешкодою правильноi звуковимови i невмiння дiтей-олiгофренiв порiвнювати власну неправильну вимову з правильною. Дефекти вимови, що i наслiдком не стiльки недостатностi роботи артикуляцiйного апарату, скiльки порушення звукового аналiзу i синтезу слiв, рiзко негативно впливають на подальший розвиток мислення й мовлення розумово вiдсталоi дитини, створюють перешкоди для опанування будови слова, призводять до перестановки звукiв, складiв у словах, недовимови закiнчень. Невиразно сприймаючи слова, особливо подiбнi за звучанням фонеми, дитина не може розрiзняти вiдтiнки значень багатьох слiв. Це сповiльнюi засвоiння словника та граматичноi будови мови.

Вади вимови створюють перешкоди для спiлкування дитини з оточуючими. Це, в свою чергу, поглиблюi порушення ii iнтелектуального й емоцiйного розвитку, викликаi замкнутiсть, невпевненiсть у собi та своiх знаннях i ще бiльше знижуi пiзнавальну активнiсть, зменшуi потребу в спiлкуваннi та уповiльнюi мовленнiвий р

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi