Педагогiчнi основи використання самостiйних робiт у малокомплектнiй початковiй школi

Змiст

Вступ

1. Теоретичнi основи дослiдження

1.1 Сутнiсть навчальноi дiяльностi учнiв у класi-комплектi

1.2 Самостiйна робота як форма органiзацii навчальноi дiяльностi молодших школярiв

2. Методика експериментального дослiдження

2.1 Дидактичнi умови органiзацii самостiйноi роботи у класi-комплектi

2.2 Органiзацiя i змiст експериментального дослiдження

2.3 Аналiз результатiв експериментального дослiдження

Висновки

Список використаноi лiтератури

Додаток

Вступ

Суспiльство, вимагаючи творчих, iнтелектуальних, освiчених працiвникiв, орiiнтуi загальноосвiтнi заклади Влне лише на збагачення учня змiстовними знаннями, а й на розвиток його особистостi, формування прийомiв розумовоi дiяльностi, соцiокультурноi компетентностi, на виявлення людей з цiнними задаткамиВ» [63, с. 28]. Формування такоi особистостi значною мiрою здiйснюiться у навчальному процесi. Розкриттю розумових особливостей кожного у початковiй школi значною мiрою сприяi виконання самостiйних робiт i завдань, якi Влпiдвищують iнтерес учнiв до предмета, розвивають iх iнiцiативу й активнiсть, сприяють зменшенню навантаження домашньою роботоюВ» [55, с. 48]. Використання рiзних видiв самостiйних робiт допомагаi педагогу творчо пiдходити до побудови уроку.

Найсприятливiшi для збудження i розвитку пiзнавального iнтересу умови виникають тодi, коли вчитель не викладаi матерiал в готовому виглядi, а органiзовуi самостiйну роботу школярiв. Без правильно органiзованоi самостiйноi роботи не можна успiшно розвивати пiзнавальнi можливостi учнiв, iх спостережливiсть, пам'ять, творчу активнiсть тощо. Самостiйна робота даi змогу здiйснювати диференцiйований пiдхiд у навчаннi, глибоко вивчати iндивiдуальнi особливостi кожного вихованця.

Щоб актуалiзувати опорнi знання учнiв, iхнi умiння i навички, потрiбнi для сприймання нового матерiалу, майже на кожному уроцi вчитель пропонуi дiтям пiдготовчi самостiйнi вправи. Це можуть бути уснi й письмовi вправи на повторення, зiставлення певних фактiв, правил, способiв дiй, попереднi читання й спостереження, розгляд картин та iлюстрацiй, складання описiв, замальовок якихось об'iктiв, знаходження даних тощо. До навчальних самостiйних робiт також вiдносимо й тi, якi пропонують для самостiйного засвоiння нового матерiалу [50, с. 13].

Коли вихованець звертаiться до вчителя з бажанням допомогти йому, педагогу треба зафiксувати у пам'ятi, в який саме момент i спосiб вiн це робить: просить допомоги пiсля багатьох самостiйних спроб чи при першому ж зiткненнi з труднiстю; адресуi класоводу благальнi погляди чи вимогливе словесне звертання [53, с. 33]. Важливо запам'ятати, як школяр використовуi подану йому допомогу тАУ ВлвiдштовхуiтьсяВ» вiд неi, активiзуi пошук, доводить почате до кiнця чи запишаiться безпорадним. Самостiйнiй дитинi вистачаi натяку, нагадування, простоi асоцiацii, щоб вона виоралася навiть iз нелегким завданням. Несамостiйному учню часткова, непряма допомога вчителя, як правило, не допомагаi.

Науково-педагогiчними дослiдженнями Ю.К. Бабанського, М.О. Да-нилова, Б.П.РДсiпова, П.РЖ.Пiдкасистого, Т.РЖ. Шалiмовоi, В.О. Онищука та iнших учених встановлено, що одним iз основних напрямiв активiзацii навчання школярiв i систематичне використання самостiйних робiт, включення учнiв у пошукову дiяльнiсть, запровадження у навчальний процес рiзноманiтних проблемних завдань.

Дослiджено й перевiрено, що Влсамостiйна робота належить до визнаних i ефективних методiв навчання, тому рiзнi ii аспекти постiйно привертають увагу теоретикiв i практикiвВ» [50, с. 15]. Зокрема, вивчалися питання про мету, завдання, функцii самостiйних робiт, розглядалася iх класифiкацiя, дидактичнi умови органiзацii тощо. Помiтним внеском у дидактичну розробку цих питань i працi Е.Я. Голанта, Н.Г. Дайрi, В.П. Стрезiкозiна. Дослiджень, в яких розглядаються дидактичнi та методичнi аспекти органiзацii самостiйноi роботи в початковiй школi, небагато (М.РЖ. Моро, Н.С. Коваль, Г.М. Аквiлiва. Н.Ф. Вапняр, В.Б. Качалко).

Виявлено, що Влформування досвiду пошуковоi дiяльностi учнiв в атмосферi загального захоплення цiкавою справою не лише маi розвивальне значення, а й об'iднуi процеси навчання i виховання, стимулюi пiзнавальнi потребиВ» [11, с. 72]. Протягом початкового навчання вчителi мають залучати молодших: школярiв до систематичного розв'язування пiзнавальних завдань за допомогою прийомiв розумовоi дiяльностi, участi в евристичних бесiдах, виконання самостiйних завдань рiзноi складностi, проведення елементарних дослiджень.

Досвiд показуi, що останнiм часом вiдбулися позитивнi зрушення в методицi самостiйноi роботи, зокрема в розширеннi видiв самостiйних завдань на користь таких з них, якi не тiльки тренують умiння й налички, а й розвивають пiзнавальну активнiсть. Значно урiзноманiтнилися способи постановки самостiйних завдань. Дедалi частiше вчителi почали вдаватися також i до диференцiацii самостiйноi роботи. Водночас обмеженiсть безпосереднього спiлкування вчителя з учнями подекуди призводить до тою. що самостiйна робота молодших школярiв стаi некерованою, втрачаi чiтке спрямування.

Актуальнiсть проблеми та ii недостатня розробленiсть в теоретич-ному i практичному планах зумовили й вибiр теми дипломноi роботи: ВлПедагогiчнi основи використання самостiйних робiт у малокомплектнiй початковiй школiВ».

Метоюдослiдження i вивчення педагогiчних умов ефективноi органiзацii самостiйноi роботи у класi-комплектi.

ОбтАЩiктомдослiдження i навчальний процес у малокомплектнiй початковiй школi, предметом тАУ особливостi органiзацii самостiйноi роботи в умовах класу-комплекту.

Гiпотеза дослiдження: рiвень навчальних досягнень молодших школярiв значно пiдвищиться, якщо в процесi органiзацii самостiйноi роботи у класi-комплектi дотримуватися таких умов: постановка самостiйних навчальних завдань; диференцiацiя та iндивiдуалiзацiя навчальних завдань; органiзацiя контролю та самоконтролю за виконанням самостiйних завдань школярами.

Вiдповiдно до мети i гiпотези визначенi завдання дослiдження:

1. Проаналiзувати сутнiсть поняття самостiйноi роботи як форми органiзацii навчальноi дiяльностi у малокомплектнiй школi.

2. Охарактеризувати питання органiзацii самостiйноi роботи в класi-комплектi у масовому педагогiчному досвiдi.

3. Визначити дидактичнi умови ефективноi органiзацii самостiйноi роботи у класi-комплектi.

4. Експериментально перевiрити ефективнiсть даних умов у педагогiчному процесi.

Методи дослiдження: аналiз педагогiчноi та методичноi лiтератури; педагогiчне спостереження; бесiда; анкетування; педагогiчний експеримент; теоретичне узагальнення.

Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури, додаткiв. Обсяг роботи тАУ 83 сторiнки.

1. Теоретичнi основи дослiдження

1.1 Сутнiсть навчальноi дiяльностi учнiв у класi-комплектi

Малокомплектна початкова школа тАУ школа без паралельних класiв, з малим контингентом учнiв. Цей тип школи iснуi, як правило, в сiльськiй мiсцевостi. Найчастiше вона i початковою. Однак в основних i середнiх школах теж можуть бути класи-комплекти. В таких класах один учитель, в одному примiщеннi одночасно веде заняття з двома або трьома рiзними класами. Це зумовлюi специфiчну структуру малокомплектноi школи, яка може бути одно-, дво-, три-, чотирикомплектною.

За останнi десятирiччя кiлькiсть малокомплектних шкiл у краiнi значно скоротилася. Наприклад, у 70-х роках ХХ столiття функцiонувало 10730 таких шкiл, у 1986 роцi тАУ 4500, у 1993 тАУ 3030, у 1999тАУ2745. До об'iктивних причин цього явища (зниження народжуваностi, мiграцiя сiльського населення в мiста, розвиток промисловостi) додалася й стихiйна мiграцiя, в основi якоi лежать суб'iктивнi чинники тАУ незадоволення батькiв умовами роботи й побуту тощо. Сьогоднi в Украiнi дii близько 4,5 тис. малокомплектних шкiл. Крiм того, i понад 1000 неповних i середнiх шкiл, у кожнiй з яких навчаiться до 100 учнiв.

Особливостi навчальноi роботи в малокомплектнiй школi визначаються своiрiдними умовами ii iснування, зокрема вiддаленiстю вiд великих сiл, мiст i вiдсутнiстю, як правило, iнших культурно-освiтнiх закладiв: клубу, бiблiотеки, музичноi школи тощо. На якостi виховноi роботи позначаiться й малочисельнiсть учнiв, а звiдси тАУ й вiдсутнiсть багатьох учителiв. Внаслiдок цього у малокомплектнiй початковiй школi працюi переважно один учитель.

Учнi малокомплектноi школи спiлкуються з багатьма дорослими, розвиваються у тiсному колективi дiтей рiзного вiку, тому iх вiдрiзняi вiдкритiсть, комунiкативнiсть.

До малокомплектноi школи приходять малюки, як правило, без цiлеспрямованоi пiдготовки до навчання. У складний перiод адаптацii учитель маi всебiчно враховувати: чого чекаi дитина вiд школи, що здатна зрозумiти, а що тАУ виконати, чи готова до нових форм роботи, спiлкування й оцiнювання своii працi. Значною мiрою у розвтАЩязаннi цих завдань маi значення ефективнiсть та якiсть уроку.

Складнiсть роботи в малокомплектних школах зумовлена тим, що в них працюi здебiльшого один або два вчителi, яким щодня треба готуватися до 8тАУ12 урокiв, розподiляючи увагу мiж двома-трьома класами. До того ж штатний розпис малокомплектноi школи не передбачаi посад завгоспа, бiблiотекаря. Функцii цих працiвникiв виконуi вчитель. Умови дiяльностi кожноi малокомплектноi школи специфiчнi, отже, й використання педагогiчних закономiрностей, методичних рекомендацiй, поурочних розробок потребуi, вiдповiдно, творчого переосмислення.

Специфiка проведення урокiв у класi-комплектi зумовлюi обов'язковiсть i рiзноманiтнiсть самостiйних робiт. Часто застосовувана самостiйна робота в класах-комплектах розвиваi довiльну увагу дiтей, виробляi в них здатнiсть мiркувати, запобiгаi формалiзму в засвоiннi знань i взагалi формуi самостiйнiсть як рису характеру.

Ефективнiсть працi вчителя й учнiв у будь-якiй школi визначаiться взаiмодiiю багатьох зовнiшнiх i внутрiшнiх умов органiзацii навчально-виховного процесу. Стосовно малокомплектних шкiл зовнiшнiми (органiзацiйними) умовами i: рацiональне поiднання класiв у комплекти, правильна побудова розкладу занять, забезпечення належноi матерiально-технiчноi бази (технiчнi засоби навчання, роздавальний дидактичний матерiал та наочнi посiбники), вимогливiсть i вiдповiдальнiсть учителя, тiсний контакт його з батьками. Внутрiшнiми (психолого-дидактичними) умовами i: визначення оптимальноi структури й змiсту уроку (особливо самостiйноi роботи) вiдповiдно до рiвня розвитку учнiв i мети засвоiння ними знань у кожному класi; формування у школярiв загальнонавчальних умiнь i навичок; вибiр оптимального поiднання методiв i прийомiв навчання; рацiональне використання наочностi й слова на рiзних етапах вивчення теми; технологiчно вмiле керiвництво рiзновiковим колективом тощо [48].

Вихiдними умовами ефективностi навчально-виховного процесу в малокомплектнiй школi i оптимальне поiднання класiв у комплект та правильне складання розкладу занять. Розв'язання цих питань зумовлюiться обставинами, за яких дii кожна конкретна школа, зокрема: 1) кiлькiстю класiв; 2) кiлькiстю учнiв у кожному класi; 3) загальним рiвнем iхньоi пiдготовленостi й складнiстю розв'язуваних на даному етапi навчання завдань; 4) досвiдом учителiв; 5) навантаженням, яке мав кожний класовод у попереднi роки; 6) розмiрами класних кiмнат [57].

Досвiд роботи 4-рiчних малокомплектних шкiл показуi, що найдоцiльнiшим i об'iднання 1-го й 3-го класiв, оскiльки на кожному уроцi майже половину часу старшi учнi можуть працювати самостiйно (вони вже достатньо оволодiли основними загальнонавчальними й спецiальними вмiннями й навичками).

У складаннi розкладу занять можливi два пiдходи: поiднання урокiв рiзнопредметного й однопредметного змiсту. У сумiжних класах доцiльнiше поiднувати однаковi предмети. У комплектах 1-й i 3-й та 1-й i 4-й класи таке поiднання не завжди виправдане, а iнодi й неможливе, бо навчальнi плани цих класiв надто рiзняться [55].

Вибiр тiii чи iншоi послiдовностi урокiв протягом дня й тижня зумовлюiться i фiзiологiчними особливостями молодших школярiв (втомлюванiсть, працездатнiсть, активнiсть). Установлено, наприклад, що найефективнiше учнi працюють у вiвторок i середу на другому й третьому уроках. До того ж, складаючи розклад, треба зважати на можливiсть органiзацii самостiйноi роботи залежно вiд змiсту самого предмета й пiдготовленостi учнiв.

Найбiльше можливостей для органiзацii самостiйних занять дають уроки мови, математики, малювання та трудового навчання. Значно менше iх на уроках читання й природознавства. Уроки музики й спiвiв та фiзичного виховання взагалi неможливi без постiйноi участi вчителя в навчально-виховному процесi.

Якщо об'iднують однаковi предмети, вчителевi легше планувати урок, переключати увагу з одного виду занять на iнший. За такого планування можна проводити iнодi однотемнi заняття (зокрема, на уроках читання, природознавства, фiзичного виховання, трудового навчання, музики й спiвiв). Найчастiше уроки читання поiднують з уроками мови.

Для спiльних занять з усiма класами необхiдно спланувати уроки фiзичноi культури, музики, трудового навчання, а також екскурсii, працю на дiлянцi [61].

В умовах роботи вчителя з двома-трьома класами особливо цiнна кожна хвилина. Ретельно продуманий розподiл часу на уроцi, рацiональне його використання тАУ важливi умови ефективного навчання. Основними недолiками розподiлу часу в класi-комплектi i фактична його втрата (простiй) i неправильне дозування окремих етапiв заняття або видiв роботи. Це вiдбуваiться з багатьох причин: 1) неодночасний початок навчання в усiх класах комплекту; 2) частi й багатослiвнi пояснення наступного етапу роботи; 3) брак завдань для iндивiдуальноi роботи або невмiле iх використання; 4) нерацiональнi способи перевiрки; 5) невдала органiзацiя робочого мiсця класовода й учнiв. Цi хиби спостерiгаються не тiльки в початкiвцiв, а й у класоводiв зi значним стажем. Певнi труднощi викликаi, зокрема, одночасний початок уроку в усiх класах комплекту [59].

Досвiд роботи передових учителiв свiдчить, що для 3тАУ4-х класiв, де урок розпочинаiться самостiйною роботою, завдання доцiльно оформляти заздалегiдь у письмовiй формi. Так, якщо класовод починаi працювати з 1-м класом, то на парту кожного другокласника (третьокласника) на перервi черговий кладе конверт з карткою, на якiй записано конкретне завдання або даються вказiвки щодо виконання роботи за iншим джерелом. При колективнiй самостiйнiй роботi змiст завдань i вказiвки щодо iх виконання варто заздалегiдь записувати на однiй половинi дошки. На початку уроку вчителевi досить буде розсунути шторку, i дiти вiдразу ж зможуть розпочати роботу [4; 9; 12; 19; 24 та iн.].

РЖнколи в 2тАУ4-х класах на початку уроку можна запропонувати учням самостiйно закiнчити роботу, розпочату на попередньому уроцi або вдома. Бажано урiзноманiтнювати ii види: вибiркове списування, фонетичний або граматичний розбiр, творче завдання, складання оберненоi задачi тощо.

У комплектi, що складаiться з двох класiв, як показуi передовий досвiд, на пояснення i первинне закрiплення нового матерiалу пiд керiвництвом учителя доцiльно вiдводити десь 15тАУ18 хв. РЖ хоча цi межi певною мiрою умовнi, однак сама тенденцiя такого розподiлу виправдана результатами роботи. В однокомплектнiй школi на такi види роботи варто вiдводити близько 10 хв.

Кожний урок у класi-комплектi тАУ це фактично два або три уроки, зведенi в один, який проводиться в одному примiщеннi одним учителем в один i той самий час. Тож учителевi необхiдно: а) 4тАУ5 разiв перебудовуватися на заняття то з одним, то з другим класом, пам'ятаючи весь час про головну мету уроку; б) вмiти розподiлити хвилини мiж учнями всiх класiв так, щоб домогтися засвоiння матерiалу саме на уроцi; в) в умовах гостроi обмеженостi часу на роботу з одним класом не порушувати загальну логiку процесу навчання: керувати сприйманням учнiв, розпiзнаванням, усвiдомленням iстотних ознак, формувати вмiння самостiйно працювати [49, с. 134].

Але не тiльки вчителевi складно працювати в класi-комплектi. Для школяра навчання в цих умовах пов'язане з необхiднiстю зосереджуватися на змiстi свого завдання, не слухати цiкавих розповiдей учителя для iншого класу, не звертати увагу на картини, якi вiн показуi, не чути вiдповiдей учнiв й водночас вiдразу перебудовуватися, коли вчитель звертаiться саме до його класу.

Урок у малокомплектнiй школi тАУ це два чи три самостiйних за метою i змiстом уроки, кожний з яких маi включати основнi елементи: органiзацiю дiтей, повiдомлення нових знань, iх закрiплення, перевiрку засвоiння матерiалу [57].

Цими особливостями визначаються головнi вiдмiнностi методики й структури урокiв у класi-комплектi. А саме [52, с. 16тАУ21]:

Вз самостiйна робота учнiв тАУ обов'язковий елемент кожного уроку й може проводитися протягом уроку кiлька разiв;

Вз чергування самостiйноi роботи з роботою пiд керiвництвом учителя передбачаi чiткiсть i взаiмовiдповiднiсть структур великих етапiв: Влсамостiйна роботаВ» тАУ Влробота з учителемВ»;

Вз застосування вiдомих методiв навчання в умовах класу-комплекту потребуi певних видозмiн, якi стосуються iх мiсця на уроцi, тривалостi, рiвня самостiйностi учнiв;

Вз особливiсть проведення урокiв у класах-комплектах тАУ обмеженi можливостi для використання засобiв наочностi, кiно тАУ та дiафiльмiв, натуральних об'iктiв, що збiднюi процес сприймання;

Вз застосування пiдручникiв, iндивiдуального роздавального матерiалу, таблиць передбачаi внесення в змiст поданих у них завдань додаткових iнструкцiй, якi допомагають учням виконувати самостiйну роботу;

Вз нерiвномiрна наповнюванiсть класiв, якi входять до комплекту (наприклад, у 1-му класi тАУ 3 учнi, а в 3-му тАУ 18, або у 2-му тАУ 20, а в 4-му тАУ 6), зумовлюi велику рiзноманiтнiсть структури уроку в комплектi. Наявнiсть у складi комплекту класу з малою кiлькiстю учнiв даi змогу добре пiзнати здiбностi й характер кожноi дитини, здiйснювати iндивiдуальний пiдхiд. Але нерiдко виходить i так, що класу, де мало учнiв, вчитель, як правило, придiляi значно менше часу, нерiдко не вмii органiзувати з ним доцiльну групову роботу.

Перш нiж складати план уроку, обмiрковувати його структуру змiст самостiйних завдань, найбiльш оптимальний розподiл часу мiж класами, якi входять до комплекту, треба визначити головну навчальну мету в кожному класi, а потiм з'ясувати, якi виховнi й розвивальнi завдання можна розв'язати пiд час засвоiння конкретного матерiалу. Саме вiд того, як учитель розумii цей взаiмозв'язок, залежать варiативнiсть побудови урокiв та iх кiнцева результативнiсть [24].

Урок у малокомплектнiй школi проводиться за iдиним планом, складеним для всiх класiв комплекту. Тому для структури уроку (на вiдмiну вiд структури в умовах роботи з одним класом) характернi не назви етапiв, а переходи: Влз учителем тАУ самостiйноВ», Влсамостiйно тАУ з учителемВ». Кiлькiсть переходiв та iх змiст визначаються: 1) завданнями вивчення теми в кожному класi; 2) кiлькiстю класiв у комплектi; 3) змiстом предметiв, поiднаних на уроцi; 4) рiвнем сформованостi в учнiв прийомiв самостiйноi роботи [50, с. 67].

Майже на всiх уроках у кожному класi комплекту здiйснюються пояснення нового матерiалу, закрiплення, повторення, узагальнення знань. Для пiдвищення ефективностi уроку в малокомплектнiй школi важливо правильно визначити, який етап у кожному класi проводитиметься пiд керiвництвом учителя, а на якому дiти працюватимуть самостiйно.

Для роботи з учителем передовий педагогiчний досвiд, спецiальнi дослiдження дають пiдстави рекомендувати: коротку фронтальну чи вибiркову перевiрку рiвня якостi знань учнiв; деякi пiдготовчi вправи (наприклад, фонетичнi), пояснення нового матерiалу на основi попередньоi самостiйноi роботи (або навчальноi бесiди чи розповiдi вчителя); евристичнi бесiди; дидактичнi iгри; первинне закрiплення з перевiркою ступеня усвiдомленостi виучуваного матерiалу, показ рацiональних прийомiв застосування набутих знань пiд час виконання рiзноманiтних вправ; тематичне й мiжтематичне узагальнення матерiалу [29; 35; 61].

Для самостiйноi роботи учнiв доступнi й ефективнi такi види занять:

Вз пiдготовчi вправи до вивчення нового матерiалу (повторення за пiдручником, робота з картками, таблицями тощо);

Вз самостiйне засвоiння нового матерiалу, аналогiчного вивченому, за детальною iнструкцiiю;

Вз вправи на закрiплення з метою засвоiння способiв дii з опорою на алгоритмiчнi таблицi i пам'ятки;

Вз рiзноманiтнi тренувальнi вправи з рiзних джерел [59, с. 106тАУ109].

У класах-комплектах можливi рiзнi форми органiзацii засвоiння нових знань: 1) учитель пояснюi, розповiдаi, показуi, а учнi стежать за його мiркуваннями; 2) дiти набувають знань у процесi пошуковоi дiяльностi, евристичноi бесiди, спостереження, аналiзу й порiвняння ряду фактiв пiд керiвництвом учителя; 3) дiти оволодiвають новими способами дii за зразком та аналогiiю; 4) дiти опановують новi знання самостiйно за програмованими завданнями чи алгоритмiчними приписами, працюючи за пiдручником, таблицею, з дидактичним матерiалом [49].

У роботi пiд керiвництвом учителя провiдними i словеснi методи тАУ рiзнi бесiди, розповiдь, пояснення, що цiлком природно, адже в умовах обмеженого спiлкування з учителем дуже важливо органiзувати таку дiяльнiсть, коли дiти чують зв'язне, логiчне пояснення, емоцiйну розповiдь або самi мiркують уголос.

Пояснення нового матерiалу в класi-комплектi бажано завершувати його первинним закрiпленням, що забезпечуi осмисленiсть i повноту сприймання, а отже, й успiшне виконання наступноi самостiйноi роботи. РЖ ще одна iстотна деталь: приступаючи до виконання самостiйних вправ, школярi мають коротко повторити теоретичнi вiдомостi, правила, необхiднi для цiii роботи.

Якщо до складу комплекту входить 1-й клас, то, як правило, вчитель працюi за системою скорочених урокiв, тобто перших два уроки з першокласниками проводяться окремо. Тому дванадцять урокiв на тиждень можна проводити як в умовах звичайного класу, а вiсiм тАУ у складi комплекту. Найчастiше це уроки працi, фiзичного виховання, музики, зрiдка тАУ математики. Якщо уроки математики в першому класi вiдбуваються на третьому уроцi, iх доцiльно поiднувати з уроками математики в iншому класi [5, с. 52].

Урок у першому класi з 6-рiчними учнями триваi 35 хв. 3тАУ4 хв вiдводяться на активну фiзкультхвилинку. Отже, реально лишаiться 30 хв навчального часу, тому не варто дрiбнити урок. Найдоцiльнiше передбачати 5тАУ6 етапiв, щоб домогтися певноi цiлiсностi уроку й не порушувати увагу дiтей.

Складнiше планувати уроки математики для комплекту, коли в обох його класах треба розв'язувати задачi. Молодшi школярi часто не вмiють записати умову задачi, повiльно включаються в роботу, а тому не завжди встигають розв'язати ii у вiдведений час, або, не вмiючи проаналiзувати умову задачi, неправильно виконують дii. Тому, перш нiж визначити структуру такого уроку, треба ретельно продумати, як пiдготувати учнiв до самостiйного розв'язування задач. Якщо дiти вперше ознайомлюються на уроцi з новим для них способом розв'язування, цю роботу варто провести пiд керiвництвом учителя [12].

Аналiз особливостей планування уроку для комплекту з двох класiв, один з яких тАУ 1-й, свiдчить, що оптимальною кiлькiстю переходiв Влз учителем тАУ самостiйноВ» для нього можна вважати 5тАУ6. Проте в другому пiврiччi, коли рiвень самостiйностi першокласникiв зростаi, кiлькiсть таких переходiв можна зменшити до 4тАУ5. На уроцi бiльше часу слiд придiляти заняттям з першокласниками, хоч у деяких випадках, залежно вiд складностi матерiалу, можна поступитися цим принципом на користь 2-го чи 3-го класу [65].

Визначаючи змiст етапiв уроку, вчитель записуi не тiльки види роботи, а й запитання для бесiди, хiд розв'язування задач, прикладiв (особливо це важливо для 3-го класу), вказуi спосiб перевiрки виконаноi роботи тощо. Особливо ретельно продумуi змiст етапiв самостiйноi роботи учнiв. Бажано визначити й послiдовнiсть ii виконання.

На однопредметних уроках (наприклад, математика тАУ математика, природознавство тАУ природознавство, украiнська мова тАУ украiнська мова) вчителi iнодi проводять один етап уроку спiльно для всiх класiв комплекту. Спiльнi етапи урокiв можуть бути присвяченi на уроках мови роботi: за картиною чи кадрами дiафiльму, коментуванню, творчим завданням, рiзним видам граматичного розбору; на уроках математики тАУ уснiй лiчбi, складанню задач за однаковими даними, розв'язуванню задач на кмiтливiсть; на уроках природознавства тАУ роботi з щоденниками спостережень за природою та працею, розгляду фрагментiв кiнофiльмiв, кадрiв дiафiльмiв тощо [1].

У деяких випадках доцiльно проводити однотемнi уроки. Така органiзацiя навчання стимулюi активнiсть учнiв, iхню увагу, даi дiтям можливiсть бiльше мiркувати вголос та слухати товаришiв; на цих уроках можна без обмежень використовувати будь-якi технiчнi засоби. Уроки фiзичноi культури, музики й спiвiв взагалi не проводяться для кожного класу окремо.

Щоб правильно визначити теми для однотемних занять, треба чiтко уявляти перспективу засвоiння певного матерiалу, а для цього слiд зiставити вимоги програм по класах, особливо з читання, природознавства, малювання, працi [8].

На однотемних уроках математики i можливiсть проводити деякi спiльнi етапи. Наприклад, усна лiчба, знаходження невiдомих компонентiв, складання задач за малюнками (з подальшим самостiйним розв'язуванням) тощо [1].

В умовах одночасноi роботи з двома чи трьома класами яскравi, динамiчнi зображення завжди привертають увагу дiтей не одного класу, а всього комплекту. Демонстрування кiно- й дiафiльмiв в класi-комплектi взагалi неможливе таким самим способом, як для учнiв одного класу.

Наочнiсть у класах-комплектах тАУ це найчастiше малюнки, схеми, таблицi, а технiчнi засоби навчання здебiльшого використовуються тiльки на однотемних уроках i в позакласнiй роботi. Зрозумiло, що таке використання цього найважливiшого джерела навчальноi iнформацii збiднюi, обмежуi процес сприймання та усвiдомлення засвоюваного.

Вивчення досвiду використання в малокомплектних школах ТЗН дозволяi рекомендувати: 1) ширше використовувати iх на однотемних уроках або на уроках, якi мають спiльний етап роботи з усiма класами комплекту; 2) демонстрування дiафiльмiв i дiапозитивiв поiднувати з прослуховуванням вказiвок через лiнгафонну апаратуру; 3) до частини дiафiльмiв готувати субтитри, якi безпосередньо скерованi на учня й визначають процес самостiйного сприймання; 4) навчати учнiв спецiальних прийомiв ВлрозкадровуванняВ» й ВлзчитуванняВ» iнформацii дiафiльму [49, с. 138].

Таким чином, до однотемних занять слiд пiдходити вдумливо, обережно, щоб уникнути штучного поiднання тем або спрощення змiсту бесiд, передбачених для одночасноi роботи з кiлькома класами. Типовими формами спiльних занять на уроках у комплектi можна вважати екскурсii, вступнi бесiди, перегляд кадрiв дiафiльмiв, тематичнi i мiжтематичнi узагальнення, роботу на пришкiльнiй дiлянцi тощо. У визначеннi можливостей i доцiльностi однотемних занять слiд ураховувати рiвень засвоiння попереднiх знань, загального розвитку учнiв, характер матерiалу, який вивчаiться в кожному класi.

1.2 Самостiйна робота як форма органiзацii навчальноi дiяльностi молодших школярiв

Питання виховання у школярiв самостiйностi, здатностi до творчих пошукiв у педагогiчнiй науцi не нове. Першi вимоги до учнiв бути творцями, активними спiвучасниками процесу пiзнання вiдомi ще за часiв античностi. Метод навчання, застосований Сократом, названий Влмаiвти-коюВ», полягаi в умiннi вести дiалог так, що внаслiдок руху думки через суперечливi висловлювання позицii учасникiв дiалогу злагоджуються, однобiчнiсть поглядiв кожного з них долаiться, отримуiться iстинне знання. Тобто Сократ у процесi бесiди, дiалогу допомагав Влнародитися iстинi в душi спiврозмовникаВ» [15].

Елементи евристичного навчання використовували також Архит, Аристоксен, Платон, Пiфагор, якi надавали великого значення зацiкавленому, активному самостiйному оволодiнню знаннями учнями. При цьому вони виходили у власних мiркуваннях iз суджень, в основi яких тАУ думка про те, що розвиток мислення людини може успiшно здiйснюватися лише за умови самостiйного пошуку, дiяльностi.

Ж.-Ж. Руссо у власнiй теорii виховання також радив не передавати вихованцевi знання в готовому виглядi, а зробити його дослiдником, вiдкривачем iстин: ВлтАжставте доступнi його розумiнню запитання i надайте можливiсть йому вирiшувати iх. Нехай вiн дiзнаiться не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумiвВ» [31, с. 11].

Одна з основних вимог методики викладання К.Д. Ушинського тАУ умова обов'язковоi самостiйностi учнiв у навчаннi та самостiйностi суджень i висновкiв [25, с. 4].

Англiйський педагог Армстронг (друга половина XIX тАУ початок XX ст.) започаткував у навчально-виховному процесi Влевристичний методВ». Суть цього методу полягаi в тому, що учень виступаi в ролi дослiдника i проходить шлях вiд формулювання проблеми до останнього висновку цiлком самостiйно [64].

В.О. Сухомлинський в основi навчання учнiв у школi вбачав виховання в них самостiйностi, критичностi мислення, активностi. Педагог наголошував, що справжнiм можна вважати лише те навчання, яке маi спрямованiсть на розвиток дитини, ii мислення, дiяння у процесi пiзнання, оскiльки Влрозум не формуiться без розумового напруження, без думки, без самостiйних пошукiвВ» [68, с. 71тАУ73].

У 60тАУ70 pp. XX ст. значний внесок у розвиток теорii учнiвськоi самостiйноi дiяльностi зробив польський педагог В. Оконь. Вiн зробив висновок, що Влвирiшальною умовою розвитку самостiйностi мислення i набуття нових знань шляхом вирiшення проблемВ» [31, с. 11].

Поняття самостiйностi стосовно навчально-виховного процесу не варто трактувати однозначно. Самостiйна дiяльнiсть учня тАУ це умотивованi й усвiдомленi самостiйнi дii школяра, що завершуються певним результатом. Однак ця дiяльнiсть передбачаi керiвництво зi сторони вчителя (як суб'iкта навчально-виховного процесу) стосовно дiяльностi учня (як об'iкта), управлiння цим процесом, а саме: спрямування (пояснення мотиву, цiлi дiяльностi), проектування (план, структура дослiдження тощо), пiдтримки (навiднi запитання, корегування, виправлення, уточнення тощо).

Самостiйнiсть учнiв у навчаннi тАУ найважливiша передумова повноцiнного оволодiння знаннями, вмiннями й навичками. Часто i правильно застосовувана самостiйна робота розвиваi довiльну увагу дiтей, виробляi в них здатнiсть мiркувати, запобiгаi формалiзму в засвоiннi знань i взагалi формуi самостiйнiсть як рису характеру. Це зумовлюi обов'язковiсть i рiзноманiтнiсть самостiйних робiт [5].

Б.П. РДсипов пропонуi, на наш погляд, найоптимальнiше визначення поняття Влсамостiйна роботаВ». ВлСамостiйна робота учнiв, яка входить у навчальний процес, тАУ це така робота, яка виконуiться без безпосередньоi участi вчителя, за його завданням у спецiально видiлений для цього час; при цьому учнiв свiдомо прагнуть досягти поставленоi в завданнi мети, використовуючи своi зусилля i висловлюючи в тiй чи iншiй формi результати розумових i фiзичних (або тих чи iнших разом) дiйВ» [15, с. 15]. Це сукупнiсть рiзноманiтних навчальних прийомiв i дiй, за допомогою яких учнi самостiйно закрiплюють i поглиблюють ранiше набутi теоретичнi знання, практичнi навички i вмiння, а також оволодiвають новими.

Самостiйна робота учнiв маi певну структуру. Вона включаi три етапи: пiдготовчий (орiiнтувальний), виконавчий i перевiрний.

РЖ (пiдготовчий) етап ознайомлення iз завданням та орiiнтування в ньому полягаi у тому, що учень, прослухавши завдання, розкриваi предмет, читаi або перечитуi умову задачi, змiст тексту i т. iн. У процесi цього орiiнтування учень здiйснюi аналiз завдання i повтАЩязаний з ним синтез, тобто осмислюi його (видiляi, що дано в завданнi, що потрiбно взнати, якi знання i дii для цього необхiднi).

РЖРЖ (виконавчий) етап полягаi у тому, що учень, зрозумiвши завдання i склавши план дiй, виконуi навчальну роботу.

РЖРЖРЖ (перевiрний) етап полягаi у тому, що учень, виконавши завдання, за власною iнiцiативою перевiряi i оцiнюi власну роботу, тобто здiйснюi самоконтроль i самооцiнку.

Таким чином, у структуру самостiйноi роботи входить: аналiз завдання, пошук способiв розвтАЩязання завдання, планування роботи, виконання завдання, перевiрка i оцiнка виконаноi роботи.

Мета органiзацii самостiйноi роботи визначаi ii змiст i методику. Тому види самостiйних завдань надзвичайно рiзноманiтнi й водночас вони вiдбивають специфiку формування основних умiнь i навичок саме з конкретного предмета. Назвемо найхарактернiшi види самостiйних завдань.

М.Г. Казанський та Т.С. Назарова класифiкують самостiйнi роботи наступним чином:

1. За дидактичною метою тАУ спрямованi на пiдготовку учнiв до сприймання нового матерiалу; засвоiння нових знань; закрiплення, розширення i удосконалення засвоiних знань; вироблення, закрiплення i удосконалення умiнь i навичок. При використаннi самостiйноi роботи з метою одержання нових знань вчитель детально продумуi план цiii роботи, тобто формулюi ii мету та шляхи досягнення. Вiдповiдно до цього план самостiйноi роботи мiстить два основних роздiли: що учень повинен зробити для виконання нового завдання i що потрiбно для цього знати.

2. За навчальним матерiалом тАУ повтАЩязанi iз лiчбою, вимiрюванням, спостереженням, постановкою дослiдiв, роботою з книгою i т. iн. Навчальним матерiалом можуть бути предмети i явища оточуючоi дiйсностi. Дидактичний матерiал може бути трьох видiв: а) для закрiплення i повторення набутих знань, умiнь i навичок; б) пропедевтичний; в) позапрограмовий. Значне мiсце у початкових класах займаi самостiйна робота з навчальною книгою, ii текстом, iлюстрацiями, картинами i т. iн. В останнiй час поширилися самостiйнi роботи над таким матерiалом, як навчальнi фiльми, радiо- i телепередачi тощо.

3. За характером навчальноi дiяльностi тАУ повтАЩязанi iз роботою за заданим зразком, за правилом чи системою правил, творчими завданнями. Даний вид самостiйноi роботи виражаiться у цiлiснiй системi окремих завдань, спрямованих на розвтАЩязання тих чи iнших задач. У цiй системi учнi поступово, крок за кроком, просуваються вперед, стаючи все бiльш самостiйними.

4. За способом органiзацii видiляють такi види самостiйноi роботи: а) фронтальна, коли всi учнi виконують однакове завдання; б) групова, коли рiзнi групи учнiв працюють над рiзними завданнями; в) iндивiдуальна, коли кожен учень виконуi особливе завдання. Найчастiше самостiйна робота органiзовуiться фронтально, однак у цьому випадку однi учнi працюють не на повну силу, для iнших вона виявляiться непосильною. Групова форма органiзацii самостiйноi роботи проводиться з метою попередження списування i повтАЩязана з органiзацiiю непостiйних груп. РЖндивiдуальна форма самостiйноi роботи використовуiться лише у випадку необхiдностi (хвороба, пропуск занять, вiдставання учнiв).

На кожному уроцi можуть бути самостiйнi роботи рiзного дидактичного призначення: перевiрнi, пiдготовчi, навчальнi. Основна функцiя перевiрних самостiйних робiт тАУ контролююча, хоча i iм теж властивi елементи навчання.

Щоб актуалiзувати опорнi знання учнiв, iхнi умiння i навички, потрiбнi для сприймання нового матерiалу, майже на кожному уроцi вчитель пропонуi дiтям пiдготовчi самостiйнi вправи. Це можуть бути уснi й письмовi вправи на повторення, зiставлення певних фактiв, правил, способiв дiй, попереднi читання й спостереження, розгляд картин та iлюстрацiй, складання описiв, замальовок якихось об'iктiв, знаходження даних тощо. До навчальних самостiйних робiт вiдносять тi, якi пропонують дiтям для самостiйного засвоiння нового матерiалу [13].

Плануючи самостiйну роботу в комбiнованому класi, вчитель повинен:

Вз визначити ii мiсце в струк

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi