Педагогiчнi основи розвитку процесiв запамтАЩятовування у молодших школярiв
Змiст
Вступ
Роздiл 1. Теоретичнi основи дослiдження
1.1 Сутнiсть та змiст процесiв запамтАЩятовування
1.2 Основнi пiдходи до розвитку процесiв запамтАЩятовування
1.3 Розвиток процесiв запамтАЩятовування у масовому педагогiчному досвiдi
Роздiл 2. Дослiдницько-експериментальна робота
2.1 Шляхи розвитку процесiв запамтАЩятовування в учнiв
2.2 Методика експериментального дослiдження
2.3 Результати експериментального дослiдження
Висновки
Список використаноi лiтератури
Додатки
Розбудова системи освiти в Украiнi передбачаi вiдтворення iнтелектуального потенцiалу народу, пiдвищення соцiальноi ролi особи. З огляду на це перед школою постало завдання забезпечити якiсть освiти учнiв, зокрема, засвоiння обов'язкових результатiв навчання, навчити самостiйно здобувати знання i творчо iх застосовувати у розв'язаннi практичних завдань.
Сьогоднi у деяких випадках якiсть знань ще залишаiться на недостатньому рiвнi, у процесi засвоiння нового навчального матерiалу в учнiв не формуються мiцнi знання. Нерiдко вони лише запам'ятовують окремi блоки iнформацii без установлення мiж ними вiдповiдних взаiмозв'язкiв. У мiру нагромадження навчального матерiалу окремi його частини забуваються, що призводить не тiльки до зменшення загального обсягу сприйнятоi i засвоiноi iнформацii, а й до недостатнього розумiння нового матерiалу, усвiдомлення якого тiсно пов'язане з попереднiм. Тому, як цiлком слушно зазначаiться у Нацiональнiй доктринi розвитку освiти, актуальною i проблема iнтенсивного навчання учнiв, розвитку в них пiзнавальноi активностi, умiння мислити i самостiйно оволодiвати новими знаннями.
Актуальнiсть проблеми дослiдження визначаiться у теоретичному i практичному планi. Теоретична проблема виявляiться у тому, що у сучаснiй педагогiцi i психологii iснують рiзнi пiдходи до трактування проблеми розвитку памтАЩятi, формування мiцностi знань i, вiдповiдно, неузгодженiсть стосовно шляхiв формування мiцних знань учнiв.
Практична значущiсть проблеми виявляiться у тому, що сучасна школа, використовуючи традицiйнi способи i прийоми засвоiння учнями знань, все ж не забезпечуi мiцного оволодiння ними. Тому необхiдним i обТСрунтування i впровадження у практику нових педагогiчних технологiй, здатних забезпечити мiцнi й ТСрунтовнi знання учнiв.
Принцип мiцностi i дiiвостi результатiв навчання маi для початковоi ланки виняткове значення, адже вона - фундамент освiти людини. Без мiцно сформованих умiнь i навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов'язане з великими труднощами i для самих учнiв, i для вчителiв.
У вимогах до кiнцевих результатiв засвоiння знань з кожного предмета вчитель повинен видiляти рiвнi: ознайомлення, запам'ятовування-вiдтворення, самостiйного застосування. Те, що учень маi засвоiти мiцно, вимагаi самостiйного застосування знань або умiнь. Диференцiйований пiдхiд до рiвнiв засвоiння учнями навчального матерiалу створюi умови мiцного оволодiння саме головними знаннями, запобiгаi перевантаженню дитячоi пам'ятi механiчним заучуванням другорядного матерiалу. Основним шляхом досягнення мiцностi i дiiвостi знань i врахування i практична реалiзацiя особливостей мнемiчноi дiяльностi молодших школярiв у навчально-виховному процесi.
Наявнiсть суперечностi мiж недосконалою методикою формування процесiв запамтАЩятовування, мiцностi знань загалом i необхiдностi ii удосконалення визначаi актуальнiсть дослiджуваноi проблеми.
Тому темою дослiдження i педагогiчнi основи розвитку процесiв запамтАЩятовування у молодших школярiв.
ОбтАЩiктом дослiдження i процес запамтАЩятовування як чинник мiцностi знань, а предметом дослiдження - способи розвитку процесiв запамтАЩятовування в учнiв молодшого шкiльного вiку.
Мета дослiдження - теоретично обТСрунтувати i експериментально перевiрити методику розвитку процесiв запамтАЩятовування у молодших школярiв.
Гiпотеза дослiдження: якщо в процесi навчання використовувати рiзнi шляхи та засоби розвитку процесiв запамтАЩятовування, то якiсть навчання значно пiдвищиться.
У вiдповiдностi до поставленоi мети та гiпотези визначенi завдання дослiдження:
Розкрити сутнiсть памтАЩятi як психiчного явища та процесу запамтАЩятовування як психолого-педагогiчного поняття.
Вивчити питання розвитку процесiв запамтАЩятовування у масовому педагогiчному досвiдi.
Видiлити i обТСрунтувати способи розвитку процесiв запамтАЩятовування у початкових класах.
Визначити вплив експериментальноi методику на результативнiсть навчального процесу.
Методологiчною основою дослiдження i: положення теорii пiзнання про активну роль особистостi у засвоiннi знань, Державна нацiональна програма тАЬОсвiта", Нацiональна доктрина розвитку освiти, Державний стандарт початковоi загальноi освiти, науковi працi з педагогiки та психологii, положення та висновки, що стосуються загальноi педагогiки (М.О. Данилова, М.РЖ. Скаткiна, Ю.К. Бабанського, РЖ.Я. Лернера, М.Д. Ярмаченка, О.Я. Савченко).
Для розвтАЩязання поставлених завдань i перевiрки гiпотези використано адекватнi авторському задуму методи дослiдження.
Теоретичнi методи дослiдження: аналiз, порiвняння, синтез, систематизацiя, класифiкацiя та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогiчнiй, психологiчнiй та методичнiй лiтературi, вивчення та узагальнення передового педагогiчного досвiду.
Емпiричнi методи дослiдження: анкетування вчителiв початкових класiв, педагогiчнi спостереження, педагогiчний експеримент, якiсний i кiлькiсний аналiз результатiв експерименту.
Практична значущiсть дослiдження полягаi у розкриттi системи роботи вчителя щодо реалiзацii принципу мiцностi навчання.
Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури, додаткiв. Обсяг роботи - 95 сторiнок.
Навчальний процес маi своi закони i закономiрностi, якi визначають порядок досягнення цiлей i завдань навчання, сприяють ефективному управлiнню навчальною дiяльнiстю, надають можливiсть передбачити результати навчально-виховноi роботи, науково обТСрунтувати та оптимiзувати змiст, методи й форми навчання учнiв на сучасному етапi формування нацiональноi системи освiти.
Нагромадження iндивiдуального чуттiвого й рацiонального досвiду, опора на iнформацiйний досвiд суспiльства i важливою умовою прогресивного розвитку психiки людини, поступового збагачення ii дiяльностi. Опора на досвiд даi змогу вирiшувати дедалi складнiшi завдання, краще орiiнтуватися в нових умовах, дiяти бiльш передбачливо й упевнено. Щоб успiшно оперувати поняттями й уявленнями на рiвнi мислення, необхiдно зберiгати iх в упорядкованому й мобiльному станi, бо новi зрушення в розвитку психiки завжди ТСрунтуються на результатах попереднього розвитку. Дiяльнiсть людини великою мiрою залежить вiд багатства ii пам'ятi.
Усе, що людина безпосередньо вiдображаi за допомогою процесiв вiдчуття i сприймання, фiксуiться, упорядковуiться, зберiгаiться в ii мозку, утворюючи iндивiдуальний досвiд, i за потреби використовуiться в подальшiй дiяльностi. Досвiд i рацiональним елементом пiзнання, який забезпечуi цiлiсне сприймання об'iктiв дiйсностi (аперцепцiя) та надаi процесовi вiдображення динамiчноi характеристики. Без збереження слiдiв попереднiх вражень кожне вiдчуття i сприймання переживалося б як таке, що виникло вперше.
Пам'ять забезпечуi цiлiснiсть i розвиток особистостi людини, посiдаi важливе мiсце в системi пiзнавальноi дiяльностi. Це одна з форм психiчного вiдображення, у пам'ятi iндивiд може закрiплювати, зберiгати i вiдтворювати свiй життiвий досвiд. Завдяки пам'ятi людина може утримувати безлiч змiстових зв'язкiв мiж явищами свiту; за ii вiдсутностi створюються "болiснi розриви" в усьому духовному життi людини, що може призвести до хворобливих явищ.
Пам'ять - характеристика пiзнавальноi функцii психiки, складова пiзнавальноi дiяльностi iндивiда, причому не чуттiвоi, а й рацiональноi. Вона виконуi функцiю накопичення, збереження i використання наслiдкiв дii вiдчуттiв, сприймання, мислення, уяви. Отже, пам'ять забезпечуi цiлiснiсть i розвиток особистостi людини, посiдаi важливе мiсце в системi пiзнавальноi дiяльностi.
Пам'ять являi собою ряд складних психiчних процесiв, активне оволодiння якими надаi людинi здатностi засвоювати й використовувати потрiбну iнформацiю. Пам'ять включаi такi процеси: запам'ятовування, зберiгання, забування та вiдтворення. Запам'ятовування пов'язане iз засвоiнням i накопиченням iндивiдуального досвiду. Його використання вимагаi вiдтворення запам'ятованого. Регулярне використання досвiду в дiяльностi суб'iкта сприяi його збереженню, а невикористання - забуванню.
Матерiальною основою процесiв пам'ятi i здатнiсть мозку утворювати тимчасовi нервовi зв'язки, закрiплювати й вiдновлювати слiди минулих вражень. Цi слiди створюють можливiсть актуалiзацii ситуацii й вiдповiдного збудження, коли подразника, який його викликав свого часу безпосередньо, немаi. Запам'ятовування i зберiгання ТСрунтуються на утвореннi та закрiпленнi тимчасових нервових зв'язкiв, забування - на iхньому гальмуваннi, вiдтворення - на iхньому вiдновленнi.
Пам'ять включаiться в рiзнi види людськоi дiяльностi, в них формуiться i виявляiться, ними й зумовлюються ii особливостi та форми вияву. Цi особливостi закрiплюються, передаються генетично, розвиваючись у дiяльностi людини, являють певнi властивостi особистостi й складають окремi види пам'ятi. Види пам'ятi видiляють за такими критерiями:
залежно вiд того, що запам'ятовуiться i вiдтворюiться, яка дiяльнiсть переважаi, пам'ять розподiляють на рухову, емоцiйну, образну, словесно-логiчну;
за тривалiстю закрiплення i збереження матерiалу - на короткочасну (оперативну) й довгочасну;
залежно вiд того, як процеси пам'ятi включаються у структуру дiяльностi, як вони пов'язанi з ii цiлями та засобами, - на мимовiльну й довiльну;
за усвiдомленням (розумiнням) змiсту матерiалу пам'ятi - на смислову й механiчну.
Особливiстю пам'ятi i те, що ii складовi виступають водночас i як автономнi процеси. Звичайно, можливе таке iх поiднання, як-от у короткочаснiй пам'ятi, коли всi процеси здiйснюються послiдовно, один за одним, i процес запам'ятовування одразу переходить у зберiгання, а невдовзi й у вiдтворення (застосування), як i в забування вiдразу ж пiсля використання. Однак у бiльшостi випадкiв кожний iз процесiв пам'ятi може здiйснюватися самостiйно. При цьому iншi процеси можуть бути вiдстроченими в часi або й не вiдбутися зовсiм. Школяр, вивчивши математику, не певен, що десь використаi набутi знання, крiм школи.
Процеси пам'ятi треба розглядати в iдностi, i не тiльки в зовнiшнiх зв'язках i взаiмнiй зумовленостi, а й у бiльш тiсних вiдносинах взаiмного проникнення i закономiрних переходах одного процесу в iнший. Зрештою, без запам'ятовування i збереження не може бути вiдтворення i забування, бо треба щось запам'ятати, щоб потiм вiдтворити чи забути. Отже, пам'ять являi собою складний, але iдиний i безперервний процес. Його детермiнують i об'iднують дiяльнiсть особистостi та ii спрямованiсть на досягнення мети. Аналiзуючи окремi процеси пам'ятi, доводиться абстрагуватися вiд зв'язкiв i визначати кожний з них за домiнуючими ознаками.
Запам'ятовування - це закрiплення образiв сприймання, уявлень, думок, дiй, переживань i зв'язкiв мiж ними через контакти нових даних з набутим ранiше досвiдом. Процес запам'ятовування вiдбуваiться у трьох формах: вiдбиття, мимовiльного й довiльного запам'ятовування.
Первинне вiдбиття нерiдко вiдiграi вирiшальну роль у запам'ятовуваннi, становить основу для закрiплення матерiалу. РЖнодi, посилюючись iнтересом та емоцiями, це викликаi навiть ейдетичнi образи - цiлiсне сприйняття предмета або явища, насичене подробицями.
Мимовiльне запам'ятовування виступаi як продукт i умова здiйснення пiзнавальних i практичних дiй або результат багаторазового повторення. Це досить продуктивна форма запам'ятовування, яка до того ж не вимагаi спецiальних зусиль для засвоiння. Запам'ятовування здiйснюiться в процесi виконання завдань нiби саме по собi. Активно дiючи з об'iктами, людина мимохiдь iх запам'ятовуi. Якщо запам'ятовування ще й пов'язане з досягненням мети дiяльностi, то його ефективнiсть значно зростаi. Так, в експериментi учням протягувалось розв'язати серiю простих арифметичних прикладiв, при цьому не ставилося завдання щось запам'ятати, а потiм пропонувалося вiдтворити один з рядiв чисел. Вiдповiдi виявилися значно ефективнiшими, нiж при довiльному запам'ятовуваннi.
Незважаючи на ефективнiсть мимовiльного запам'ятовування, провiдною формою запам'ятовування вважаiться довiльне. Воно даi змогу запам'ятати те, що треба в даний момент, i настiльки, щоб забезпечити успiхи в навчаннi, розвитку, виконаннi завдань. Це вимагаi часу й додаткових зусиль, проте забезпечуi необхiдний рiвень готовностi iндивiда до виконання певних завдань. У процесi навчання iнодi доводиться вдаватися до такоi спецiальноi мнемiчноi дiяльностi, як заучування, щоб зберегти в пам'ятi той чи iнший матерiал. Щоб краще зберегти в пам'ятi матерiал, учень повторюi його, застосовуi у своiй дiяльностi, логiчно обробляi, вживаi мнемотехнiчнi прийоми та залучаi iншi види запам'ятовування (читання уголос) тощо.
Збереження - це процес утримання в пам'ятi вiдомостей, одержаних у ходi набування досвiду. Великою мiрою вiн залежить вiд якостi та глибини запамтАЩятовування, використання матерiалу пам'ятi в своiй дiяльностi. Без використання матерiал пам'ятi поступово забуваiться.
Забування - процес, протилежний збереженню, i виявляiться вiн у тому, що актуалiзацiя забутих образiв чи думок утруднюiться або стаi взагалi неможливою. Цей процес ТСрунтуiться на явищi гальмування умовно-рефлекторних зв'язкiв пiд впливом рiзних чинникiв i згасання слiдiв, що утворилися ранiше.
Багато з того, що ми запам'ятовуiмо, через деякий час в бiльшiй або меншiй мiрi забуваiться. Забування проявляiться в тому, що втрачаiться чiткiсть закрiпленого в пам'ятi матерiалу, зменшуiться його обсяг, виникають помилки при вiдтвореннi, стаi неможливим вiдтворення i неможливим i впiзнавання. Останнi характеризуi найбiльший ступiнь забування.
Фiзiологiчною основою забування i гальмування тимчасових нервових зв'язкiв. Забування може бути тривалим i тимчасовим. Тривале забування виникаi тодi, коли набутi людиною знання не використовуються з рiзних причин в наступнiй ii роботi. Непiдкрiплення ранiше набутого викликаi згасальне гальмування тимчасових зв'язкiв, яке з часом i призводить до неможливостi не лише його вiдтворення, а i впiзнавання, тобто до повного, стiйкого забування [8].
Однак i в такому випадку немаi абсолютного згасання слiдiв, а значить i абсолютного забування. Як доведено дослiдами, згаслi рефлекси потребують для свого вiдновлення меншоi кiлькостi повторень, нiж для iх початкового утворення. Крiм того, згаслi рефлекси можуть при певних умовах розгальмовуватись. Цим пояснюються окремi факти несподiваного вiдтворення того, що здавалося забутим. Так, одна людина в хворобливому станi заговорила нiмецькою мовою, якоi вона навчалася багато рокiв назад, бувши в полонi, i потiм, довго не користуючись нею, здавалося, цiлком ii забула. Ясно, що для боротьби, з забуванням того, що повинно бути збережене i змiцнене в нашiй пам'ятi, необхiдно систематично здiйснювати повторення.
Менш стiйке, а також тимчасове забування може бути зв'язано з дiiю негативноi iндукцii. Так, сильнi стороннi подразники пiд час заучування можуть або утруднювати утворення нових тимчасових нервових звтАЩязкiв, знижуючи ефективнiсть запам'ятання, або послаблювати, немовби "стирати" слiди ранiше вироблених зв'язкiв i викликати тим самим забування. Таке забування може бути зв'язаним з впливом попередньоi дiяльностi на утворення тимчасових зв'язкiв у наступнiй дiяльностi (проактивне, тобто наперед дiюче, гальмування) i, навпаки, з негативним впливом наступноi дiяльностi на виробленi зв'язки в попереднiй дiяльностi (ретроактивне, тобто назад дiюче, гальмування). Проактивне i ретроактивне гальмування особливо виявляються тодi, коли попередня або наступна дiяльнiсть була складною або схожою за змiстом.
Звiдси випливають важливi педагогiчнi висновки. По-перше, при переходi вiд роботи з одним матерiалом до роботи над iншим необхiдно робити невеличку перерву, вiдпочити вiд розумовоi роботи. По-друге, потрiбно готувати уроки один за одним, по можливостi менш схожi змiстом [4]. Цим правилом потрiбно керуватись i при складаннi розкладу урокiв.
Проактивне i ретроактивне гальмування виявляiться i в межах якоi-небудь однiii дiяльностi, зокрема в процесi заучування якого-небудь матерiалу. Вiдомо, що середина заучуваного матерiалу запам'ятовуiться гiрше, нiж початок i кiнець. Пояснюiться це тим, що середина матерiалу зазнаi негативного впливу i проактивного i ретроактивного гальмування. Це явище проявляiться тим бiльше, чим бiльшим за обсягом i заучуваний матерiал. Тому важливо середину матерiалу повторювати бiльшу кiлькiсть разiв, нiж початок i кiнець, i вiдповiдно дозувати обсяг матерiалу.
З метою зменшення негативного впливу проактивного i ретроактивного гальмування необхiдно при заучуваннi дотримуватись розмiреного, повiльного темпу роботи. Щоб краще щось запам'ятати, потрiбно тримати увагу на предметi-довший час, тодi тiльки подразнення в мозковi закрiплюiться. Тимчасове забування може викликатись i позамежним гальмуванням, яке настаi внаслiдок перенапруження коркових клiтин. Цим пояснюiться рiзке зниження продуктивностi запам'ятання в стомленому станi.
Неможливiсть вiдтворення i навiть впiзнавання не завжди i показником повного забування. В навчальнiй роботi важливо вiдрiзняти таке тимчасове забування вiд тривалого, яке може бути усунуте лише повторенням. РЖнодi непорозумiння в оцiнцi вчителем знань учня бувають зв'язанi з тим, що вiн приймаi тимчасове забування за тривале, не враховуючи умов, якими воно викликане i в яких iнодi може бути винним i сам учитель.
Згасання тимчасових нервових зв'язкiв i пов'язане з ним забування може протiкати з рiзною швидкiстю в залежностi вiд ряду умов [17]. Для тривалого збереження тимчасових нервових зв'язкiв маi значення передусiм ступiнь iх виробленостi, мiцностi. Чим менше вони закрiпленi, тим скорiше вони згасають i навпаки. Отже, потрiбно заучувати мiцно матерiал з самого початку. Те, що мiцно закрiплене, довго зберiгаiться i менше забуваiться.
Швидкiсть згасання тимчасових нервових зв'язкiв тiсно пов'язана з характером пiдкрiплення при iх утвореннi. Чим сильнiше це пiдкрiплення, тим мiцнiшими i утворюванi зв'язки i тим повiльнiше вони згасають. Цим пояснюiться те, що наявнiсть iнтересу до закрiплюваного матерiалу веде до бiльш тривалого його збереження.
Забування i не тiльки функцiiю часу. Подiбно до запам'ятовування i вiдтворення воно також маi вибiрковий характер. Матерiал, пов'язаний своiм змiстом з потребами людини, з стiйкими ii iнтересами, забуваiться повiльнiше. Багато з того, що маi для людини особливо велике життiве значення, зовсiм не забуваiться.
Забування залежить вiд обсягу запам'ятовуваного матерiалу. Як показують дослiдження, процент збереження заученого матерiалу пiсля певного вiдрiзку часу знаходиться в обернено пропорцiйнiй залежностi до обсягу цього матерiалу при умовi кiлькiсно i якiсно однаковоi роботи над ним. В зв'язку з цим дуже важливо дозувати навчальний матерiал, що даiться учням для запам'ятовування.
Однак забування не зводиться до чисто кiлькiсного зменшення обсягу ранiше сприйнятого матерiалу. В процесi збереження i вiдтворення закрiплений в пам'ятi матерiал пiддаiться певним якiсним змiнам. В зв'язку з цим рiзнi частини змiсту матерiалу забуваються неоднаково [14].
Засобом боротьби з забуванням знань i використання iх у дальшiй навчальнiй дiяльностi, застосування iх на практицi. Вiдтворення ранiше запамтАЩятованого в контекстi нових знань, пов'язаних з ним за змiстом, його застосування при виконаннi практичних завдань спричиняiться не тiльки до збереження минулих знань, а й до бiльш глибокого iх засвоiння.
Обидва процеси - збереження i забування - перебувають у певнiй динамiчнiй рiвновазi. З одного боку, до пам'ятi постiйно надходять новi матерiали запам'ятовування. Ранiше засвоiнi знання взаiмодiють iз новими, вступають у новi зв'язки, уточнюються i диференцiюються, узагальнюються i перекодовуються. З iншого - матерiали пам'ятi забуваються, стають непридатними для практичного використання. Досвiд у свiдомостi успiшно зберiгаiться, якщо вiн поновлюiться i збагачуiться, iнакше данi досвiду втрачають сенс, притуплюються i зникають, коли боротьба цих двох процесiв вiдбуваiться не на користь збереженню.
Вiдтворення - процес вiдновлення збереженого матерiалу пам'ятi для використання в дiяльностi та спiлкуваннi - полягаi у пожвавленнi або повторному збудженнi ранiше утворених у мозку нервових зв'язкiв. Розрiзняють два види вiдтворення: впiзнавання i згадування.
Впiзнавання - це вiдтворення якого-небудь об'iкта в умовах повторного його сприйняття. Побачивши людину вдруге, ми можемо пригадати, що вже десь ii бачили, а потiм пригадати й характернi риси ii поведiнки. Проте не завжди впiзнавання повне i достатньо визначене. Часто ми переживаiмо вiдчуття, що бачимо когось знайомого, але не можемо ототожнити його з певною людиною. Або впiзнали саму людину, але не згадуiмо всiх обставин, пов'язаних з нею.
Згадування - це вiдтворення попереднього досвiду вiдповiдно до змiсту й завдань дiяльностi. Воно буваi мимовiльним (ненавмисне згадування) або довiльним, коли ставиться репродуктивне завдання, робиться вольове зусилля, органiзуються спецiальнi мнемiчнi дii [16].
Якщо матерiал добре запам'ятований i мiцно закрiплений, то згадування проходить легко. Однак часом нам не вдаiться згадати щось потрiбне одразу. Таке згадування вимагаi напруження розумових зусиль, переборення труднощiв i називаiться пригадуванням. При цьому людина вирiшуi iнодi досить складнi мнемiчнi задачi, аналiзуi умови, обдумуi логiчнi зв'язки, залучаi все вiдоме, по-новому його впорядковуi, глибше усвiдомлюi завдання, виявляi активнiсть i наполегливiсть. Як один з рiзновидiв вiдтворення видiляють спогади - локалiзованi в часi й просторi згадування людини про своi минуле життя, переважно в яскравiй образно-логiчнiй формi, з усiма обставинами.
На забезпечення мiцностi засвоiння навчального матерiалу на практицi спрямовано реалiзацiю всiii системи навчальноi дiяльностi школи. При цьому враховуiться, що наочне, показане, побачене на довше зберiгаiться в памтАЩятi. Процес запамтАЩятовування проходить iнтенсивнiше при умовi залучення дiтей до активноi мислительноi дiяльностi, використання ними операцiй порiвняння, аналiзу, синтезу, класифiкацii, узагальнення. Ефективним у початкових класах i своiчасне використання пам'яток, таблиць, iнструкцiй, зорових опор, якi допомагають учням поступово, без перевантаження сприймати i запам'ятовувати значущi обтАЩiкти.
Доведено, що без мiцно сформованих умiнь i навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов'язане з великими труднощами i для самих учнiв, i для вчителiв. У вимогах до кiнцевих результатiв засвоiння знань з кожного предмета вчитель повинен видiляти рiвнi: ознайомлення, запам'ятовування-вiдтворення, самостiйного застосування. Те, що учень маi засвоiти мiцно, вимагаi самостiйного застосування знань або умiнь.
Основним шляхом досягнення мiцностi i дiiвостi знань i врахування i практична реалiзацiя особливостей мнемiчноi дiяльностi молодших школярiв у навчально-виховному процесi.
Проблему розвитку процесiв запамтАЩятовуваня можна спiввiднести з компонентами навчального процесу таким чином (див. рис), оскiльки всi цi проблемиспрямованi на один кiнцевий результат - забезпечення успiшностi навчання в iдностi розвитку i виховання учнiв. Так само взаiмопов'язанi i засоби досягнення результатiв повноцiнного навчання - активнiсть i самостiйнiсть учнiв, урахування iхнiх вiкових та iндивiдуальних особливостей, забезпечення потреби в емоцiйнiй пiдтримцi розумових зусиль.
| Цiлi | мiцнiсть знань, умiнь i навичок як основа i необхiдний компонент всебiчного розвитку особистостi; забезпечення цiлiсностi навчально-виховного процесу через поступове i систематичне засвоiння навчального матерiалу; природовiдповiднiсть навчання на засадах врахування мнемiчних особливостей молодших школярiв; фiзичне та емоцiйне благополуччя дiтей у як наслiдок мiцних знань. |
| Змiст | науковiсть, доступнiсть, цiкавiсть i значущiсть вiдомостей; систематичнiсть подачi навчального матерiалу; наступнiсть i перспективнiсть навчальних уявлень |
| Способи органiзацii навчання | iндивiдуалiзацiя i диференцiацiя навчання; взаiмозвтАЩязок навчання i розвитку через врахування i використання навчального матерiалу, доступного для засвоiння у молодшому шкiльному вiцi; мотивацiйне забезпечення навчання через мнемiчну дiяльнiсть; навчальне спiвробiтництво вчителя та учня у проектуваннi i прогнозуваннi кiлькостi та якостi запамтАЩятованого матерiалу; наочнiсть навчання на основi вiкових особливостей мнемiчноi дiяльностi молодших школярiв |
| Результат навчання | мiцнiсть i дiiвiсть знань, вмiнь i навичок у сферi навчальноi дiяльностi; здатнiсть до самонавчання та проведення пошуково-дослiдничноi дiяльностi |
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi