Пiдручникове забезпечення початковоi школи
Змiст
Вступ
Роздiл РЖ. Теоретичнi основи проблеми дослiдження
1.1 Функцii пiдручника
1.2 Структура пiдручника
1.3 Освiтня галузь тАЮЛюдина i свiттАЭ - концептуальна основа побудови курсу тАЮЯ i Украiна"
1.4 Пiдходи до аналiзу й оцiнювання навчальноi книги
Роздiл РЖРЖ. Аналiз пiдручникового забезпечення курсу тАЮЯ i УкраiнатАЭ
2.1 Загальна характеристика навчально-методичного комплексу з курсу тАЮЯ i УкраiнатАЭ
2.2 Аналiз чинних пiдручникiв
2.3 Авторськi пропозицii
Висновки
Список використаноi лiтератури
Додатки
Виразною ознакою сучасного стану розвитку нацiональноi системи освiти i ii варiативнiсть, що знаходить своi вiдображення у розробцi нових технологiй навчання, вiдкриттi авторських шкiл, створеннi авторських програм, варiативних пiдручникiв i навчальних посiбникiв з рiзними методичними системами реалiзацii змiстових лiнiй вiдповiдно до вимог державних стандартiв освiти.
Зауважимо, що на сучасному етапi розвитку нацiонального шкiльництва поруч iз термiном тАЮварiативнi пiдручникитАЭ вживаiться термiн тАЮпаралельнi (альтернативнi) тАЭ, що не i педагогiчно виправданим. тАЮВарiативнi пiдручникитАЭ - це родове поняття щодо тАЮпаралельнихтАЭ, воно охоплюi рiзнi типи пiдручникiв, якi забезпечують реалiзацiю змiсту освiти на певному ступенi навчання, тодi як альтернативнi виступають носiями змiсту освiти з окремоi освiтньоi галузi чи iнтегрованого курсу, але реалiзують рiзнi педагогiчнi технологii, пропонують авторськi пiдходи до дидактико-методичноi органiзацii навчального матерiалу (це пiдручники одного типу) [29].
Тому актуальною i потреба в науково-педагогiчному осмисленнi й аналiзi навчально-методичного забезпечення змiсту початковоi освiти, зокрема освiтньоi галузi тАЮЛюдина i свiттАЭ як концептуальноi основи побудови курсу тАЮЯ i УкраiнатАЭ.
Проблема аналiзу дидактико-методичного забезпечення навчальних предметiв не i новою у психолого-педагогiчнiй науцi. Наявний науковий фонд свiдчить про ii тривалу iсторiографiю.
Вперше означена проблема стала предметом спецiального дослiдження у 50-х роках минулого столiття (Н.О. Менчинська, РД.Й. Перовський). Ще одним помiтними кроком на шляху до розвтАЩязання вказаноi проблеми став птАЩятий випуск збiрника тАЮПроблеми шкiльного пiдручникатАЭ (1977), який спецiально присвячувався методам аналiзу й оцiнювання цього виду навчальноi лiтератури. У 1977 роцi вперше була зроблена спроба обТСрунтувати структурно-функцiональний пiдхiд до аналiзу шкiльного пiдручника (В.Г. Бейлiнсон, Д.Д. Зуiв). Суттiво збагатили заявлений аспект проблеми дослiдження французьких учених (Ф.-М. Жерар, К. РоежтАЩiр). Дослiдження Я.П. Кодлюк, яке стосуiться теорii i практики пiдручникотворення в галузi початковоi освiти Украiни, поглибило методику аналiзу пiдручника для початковоi школи.
З iншого боку, теоретико-методичнi пiдходи до побудови пiдручникiв тАЮЯ i Украiна" розкритi у дослiдженнях Т.М. Байбари, Н.М. Бiбiк, К.Ж. Гуз, В.Р. РЖльченко, Н.С. Коваль та iнших методистiв.
Таким чином, актуальнi проблеми в умовах варiативноi системи освiти, з одного боку, та вiдсутнiсть цiлiсних дослiджень дидактико-методичного забезпечення освiтньоi галузi тАЮЛюдина i свiттАЭ - з iншого, зумовили вибiр теми дослiдження: тАЮПiдручникове забезпечення початковоi школи з навчального предмета тАЮЯ i Украiна".
ОбтАЩiкт дослiдження - процес пiдручникотворення в галузi початковоi освiти, предмет - змiст i структура пiдручникiв i навчальних посiбникiв з предмета тАЮЯ i Украiна" для школи першого ступеня.
Мета дослiдження: розробити та зреалiзувати на практицi пiдходи до аналiзу пiдручникiв i навчальних посiбникiв з навчального предмета тАЮЯ i Украiна" для початковоi школи.
Завдання дослiдження:
1. Проаналiзувати психолого-педагогiчну та методичну лiтературу з проблеми дослiдження.
2. Розробити методику поетапного аналiзу пiдручникового забезпечення початковоi школи (на прикладi окремоi освiтньоi галузi).
3. Практично застосувати розроблену методику до аналiзу пiдручникiв з навчального предмета тАЮЯ i Украiна".
Теоретичною основою дослiдження i законодавчi матерiали про школу; концепцii особистiсно орiiнтованоi, розвивальноi початковоi освiти; основнi положення пiдручника, зокрема пiдходи до аналiзу й оцiнювання цього виду навчальноi лiтератури.
Методи дослiдження. Вибiр методiв дослiдження зумовлювався специфiкою обтАЩiкта дослiдження та його завданнями. У процесi роботи над проблемою були використанi такi методи: аналiз психолого-педагогiчноi та методичноi лiтератури з проблеми дослiдження; описовий, структурно-функцiональний та порiвняльний аналiз змiсту пiдручникiв; методи якiсного i кiлькiсного аналiзу та обробки отриманих даних; анкетування вчителiв початкових класiв; вивчення учнiвських робiт, а також загальнонауковi методи - систематизацiя, класифiкацiя, узагальнення.
Теоретичне значення роботи полягаi у поглибленнi методики аналiзу пiдручникiв для початковоi школи, зокрема тих, що iнтегрують змiст освiти у межах одного навчального предмета тАЮЯ i Украiна".
Практичне значення отриманих результатiв. Детальний аналiз чинних навчальних книг з курсу тАЮЯ i Украiна" та узагальнення його результатiв можуть бути використанi авторами у розробцi особистiсно зорiiнтованих пiдручникiв, а також слугувати орiiнтиром для вчителiв у виборi пiдручникiв в умовах варiативностi змiсту освiти.
Структура дипломноi роботи. Робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури (59 джерел), додаткiв. Загальний обсяг - 163 сторiнки.
Перехiд загальноосвiтньоi школи на дванадцятирiчний термiн навчання актуалiзуi чимало проблем, у тому числi й оновлення змiсту освiти, що передбачаi удосконалення наявних i створення нових пiдручникiв, розроблених з урахуванням особливостей навчального предмета, вiкових особливостей учнiв та досягнень дидактики. Остання вимога особливо важлива, адже вона регламентуi вiдбiр навчального матерiалу вiдповiдно до моделi процесу навчання на певному етапi розвитку школи.
Розкриваючи сутнiсть цього виду навчальноi лiтератури, вченi характеризують його з рiзних поглядiв: тАЮце масова навчальна книжка, яка викладаi предметний змiст освiти й окреслюi види дiяльностi, призначенi шкiльною програмою для обовтАЩязкового засвоiння учнями, враховуючи iхнi вiковi особливостi" [21, 12] ; тАЮпiдручник i iнформацiйною моделлю навчально-виховного процесу, оскiльки всi його особливостi як певноi технологii навчання задаються структурою, змiстом i формою викладу навчального матерiалу" [2, 83] ; тАЮце прообраз навчання в iдностi його змiстовоi i процесуальноi сторiнтАЭ [1, 35] ; тАЮце головний засiб навчання, в якому матерiально фiксуються конкретний навчальний матерiал, що пiдлягаi засвоiнню, i послiдовнiсть органiзацii основних елементiв навчального процесу" [23, 9].
Отже, незважаючи на рiзнi пiдходи до трактування сутностi пiдручника, iх аналiз даi змогу визначити такi найважливiшi характеристики:
пiдручник як носiй змiсту освiти та засiб навчання;
пiдручник як втiлення iдностi змiстовоi i процесуальноi сторiн;
технологiчнiсть навчальноi книжки, взаiмозвтАЩязок викладання й учiння з орiiнтацiiю на провiднi концепцii процесу навчання.
В науцi побутуi думка про те, що якiсний пiдручник повинен враховувати рiвень розвитку освiти, вiдповiдати моделi навчального процесу, тобто пiдкреслюiться тiсний звтАЩязок теорii шкiльного пiдручника з дидактикою. тАЮПроблеми пiдручника, - вважаi РЖ. Я Лернер, - повиннi розглядатися в системi цiлiсноi дидактичноi концепцii, тобто, щоб розвтАЩязання одних проблем пiдручника було повтАЩязане з розвтАЩязанням iнших, а всi iншi випливали iз загальноi теорii навчаннятАЭ [45, 70].
Теорiя шкiльного пiдручника маi дворiвневу структуру (Д.Д. Зуiв, РЖ.Я. Лернер та iн.):
загальна теорiя пiдручника, предметом вивчення якоi i унiверсальнi принципи його конструювання (загально-дидактичний рiвень);
часткова теорiя пiдручника, що знаходить своi вираження у реалiзацii загальних принципiв створення конкретного пiдручника з урахуванням особливостей навчального предмета, вiкових особливостей учнiв, типу школи та iн. (методичний рiвень).
Важливим теоретичним пiдТСрунтям загальноi теорii пiдручника i уявлення про пiдручник як модель процесу навчання на вiдповiдному етапi розвитку школи. Гуманiстичнi цiнностi освiти зумовлюють змiну авторитарно-дисциплiнарноi моделi на особистiсно зорiiнтовану (О.Я. Савченко, РЖ.С. Якиманська та iн.), основними ознаками якоi i: зосередження на потребах учня; дiагностична основа навчання; переважання навчального дiалогу; спiвпраця, спiвтворчiсть мiж учнями i вчителями; ситуацiя вибору i вiдповiдальностi; турбота про фiзичне та емоцiйне благополуччя учнiв; пристосування методики до навчальних можливостей дитини; стимулювання розвитку i саморозвитку учня.
Саме з урахуванням вказаних ознак варто розробляти змiстовий та процесуальний аспекти навчального матерiалу, тобто реалiзовувати основне призначення пiдручника - носiя змiсту освiти та засобу навчання.
Одним iз прiоритетних напрямiв розробки теорii шкiльного пiдручника i дослiдження його функцiй.
Яка ж суть категорii тАЮфункцiя пiдручникатАЭ?
Так, наприклад, В.Г. Бейлiнсон вкладаi у це поняття змiст, прийнятий в соцiологii: це роль, призначення, спiввiднесення з метою, тобто, це те, чого ми чекаiмо вiд цього продукту (в даному випадку вiд книги). РЖ.П. Товпiнець розглядаi функцii як тАЮзагальнi нормативи моделювання i використання пiдручника, якi визначають його цiльову спрямованiсть i вибiр засобiв для реалiзацii дiяльностi навчаннятАЭ [56, 35]. Вихiдним пунктом в аналiзi функцiй пiдручника, на думку РЖ.Я. Лернера, мають виступати суспiльнi цiлi та умови навчання [22]. Саме цi компоненти, вважаi вчений, утворюють метасистему для процесу навчання, тому iх аналiз сприяi видiленню глобальних функцiй навчальноi книги.
У розробцi цiii проблеми помiтнi двi тенденцii: перша повтАЩязана з визнанням ускладнення функцiонального навантаження пiдручника. Вiн перестав бути лише навчальною книгою для закрiплення знань учнiв. Зросла роль пiдручника як важливого засобу навчання, виховання та розвитку школярiв.
Суть другоi тенденцii полягаi у визнаннi того, що пiдручник втратив свою полiфункцiональнiсть. Частина функцiонального навантаження перейшла на iншi засоби навчання у системi навчально-методичних комплексiв.
Найчастiше вченi називають такi функцii:
iнформацiйну;
трансформацiйну;
систематизацii;
закрiплення i контролю;
самоосвiти;
iнтегруючу;
координуючу;
розвивально-виховну [18, 254].
Сукупнiсть функцiй називають системою або комплексом функцiй шкiльного пiдручника. Система функцiй не i постiйною. Вона залежить вiд усвiдомлення ролi й мiсця пiдручника у навчально-виховному процесi на конкретному етапi розвитку школи. У звтАЩязку з цим правомiрно вести мову про провiдну функцiю пiдручника.
Усвiдомлюючи той факт, що сучасна освiта вимагаi особистiсно орiiнтованоi моделi навчання, О.Я. Савченко видiляi провiдними функцiями пiдручникiв для молодших школярiв:
iнформацiйну;
розвивальну;
мотивацiйну.
Правильнiсть висловлених положень в тому, що провiдним видом дiяльностi у молодшому шкiльному вiцi i навчальна, а основними ii компонентами - змiстовий, мотивацiйних та процесуальний. Тому саме за умови вдалоi реалiзацii у пiдручниках вказаних функцiй можливе повноцiнне формування навчальноi дiяльностi.
Подiляючи точку зору вiдомого дидакта, Я.П. Кодлюк вважаi за доцiльне доповнити вказаний перелiк виховною функцiiю [29], оскiльки саме втiлення у пiдручниках цього елемента забезпечуi набуття молодшими школярами досвiду оцiнноi дiяльностi, формування власних цiннiсних орiiнтирiв, а в кiнцевому рахунку - цiлiсне формування особистостi.
РЖнформацiйна функцiя. Аналiз сутностi означеноi функцii дозволяi констатувати, що вона реалiзуiться у книжцi двома шляхами - предтАЩявленням матерiалу з конкретного навчального предмета та видiв дiяльностi, спрямованих на його засвоiння.
Предметний змiст освiти фiксуiться в пiдручниках передусiм у формi знань.
У контекстi основних дидактичних функцiй видiляють такi види знань:
знання про навколишнiй свiт;
знання про способи пiзнавальноi i практичноi дiяльностi;
оцiннi знання, знання про норми ставлення до рiзних явищ життя, тобто знання про цiнностi (загальнолюдськi, нацiональнi).
Розглянемо перший вид знань - про навколишню дiйснiсть. Найпростiшою формою знань i факти. Для молодшого шкiльного вiку вони мають особливе значення як основа емпiричного мислення. Тому автори пiдручникiв повиннi дбати про насичення змiсту книги цiкавим фактичним матерiалом. Однак нагромадження такого матерiалу - не самоцiль; важливо, щоб учнi, засвоюючи новi вiдомостi, вмiли iх систематизувати, вивести вiдповiднi висновки. В.О. Сухомлинський з цього приводу зазначав: тАЮДосвiд переконуi, що запамтАЩятовувати граматичнi правила треба поступово, i чим бiльше рiзноманiтних фактiв живоi мови узагальнюi те чи iнше правило, тим тривалiшим маi бути перiод мимовiльною запамтАЩятовуваннятАЭ [53, 254].
У процесi навчання в учнiв формуються також уявленняпро предмети i явища навколишньоi дiйсностi.
Домiнуюче мiсце серед цього виду знань на етапi початкового навчання займають поняття - складнi узагальнення, що вiдображають суттiвi властивостi обтАЩiкта або групи обтАЩiктiв.
Пiд змiстом розумiють сукупнiсть iстотних ознак, якi характеризують дане поняття (у звтАЩязку з цим поняття подiляють на простi й складнi, теоретичнi та емпiричнi, конкретнi й абстрактнi). Конкретними вважають поняття, у яких вiдображаються певнi предмети чи явища в iхнiх iстотних властивостях, звтАЩязках та вiдношеннях; абстрактнi вiдображають властивостi обтАЩiктiв вiдокремлено вiд самих обтАЩiктiв (Г.С. Костюк).
ОбтАЩiм поняття визначаiться кiлькiстю обтАЩiктiв, якi воно охоплюi. За обтАЩiмом поняття бувають одиничнi, загальнi, категорii. Одиничними вважають поняття, що вiдображають iстотнi властивостi не цiлих класiв, а властивостi одиничних обтАЩiктiв.
Вiдношення мiж поняттями зумовлюються взаiмозвтАЩязками мiж предметами i явищами навколишньоi дiйсностi, якi вони вiдображають. У зазначеному аспектi розрiзняють родовi й видовi поняття. Родовими вважають такi, що вiдображають суттiвi загальнi ознаки класу предметiв. Поняття, що виражають ознаки окремих предметiв, якi входять в обсяг родового, називаються видовими.
Знання про способи пiзнавальноi та практичноi дiяльностi i базою для розвитку умiнь та навичок i поданi в пiдручниках у виглядi правил, вказiвок тощо.
В.Ф. Паламарчук трактуi правила як керiвництво до дii i подiляi iх на двi групи - алгоритмiчнi та евристичнi. Пiд алгоритмiчними вона розумii правила, якi забезпечують отримання певного результату (наприклад, правопис префiксiв пре, при). Евристичнi допомагають учням застосовувати певний метод роботи (правила порiвняння, узагальнення тощо). Перший вид правил забезпечуi формування в учнiв предметних умiнь i навичок, а другий - оволодiння загально-навчальними умiннями.
Ми усвiдомлюiмо умовнiсть такого твердження, оскiльки кожне мiжпредметне умiння формуiться на конкретному предметному змiстi, а базою для його розвитку виступають спецiальнi (предметнi) умiння та навички.
Зразками вдалого пiдходу до реалiзацii процесуальних аспектiв навчання у початкових класах i посiбники загально-розвивального спрямування тАЮУмiй вчитися" та тАЮРозвивай своi здiбностi" (авт. О.Я. Савченко). Наведемо приклад таких знань.
Щоб порiвняти, потрiбно:
уважно розглянути предмети;
визначити ознаки кожного з них;
порiвняти вiдповiднi; знайти однаковi, подiбнi та вiдмiннi;
узагальнити результат порiвняння.
Реалiзацiя досвiду емоцiйно-цiннiсного ставлення до свiту передбачаi наявнiсть у пiдручниках знань про цiнностi.
Система основних цiнностей визначаiться суспiльством; цiлi школи формуються з урахуванням домiнуючих у суспiльствi цiнностей i вiдображаються у змiстi освiти та реалiзуються в навчально-виховному процесi школи. Таким чином, змiст навчання також зорiiнтований на вiдповiднi цiнностi.
Пiд цiнностями вченi розумiють, з одного боку, тАЮпредмети, явища чи iх властивостi, якi мають позитивну значущiсть для особистостi, тобто задовольняють потреби особистостi, i для неi благом, викликають позитивнi емоцiiтАЭ [14, 107-108], а з iншого, - тАЮелементи морального виховання, важливi складовi внутрiшньоi культури людини, якi, виражаючись в особистiсних установках, властивостях i якостях, визначають ii ставлення до суспiльства, природи, iнших людей, самоi себе. Враховуючи той факт, що обтАЩiктом оцiнного ставлення особистостi може бути матерiальний свiт, iнша людина або власне тАЮя", цiнностi умовно подiляють на матерiальнi, соцiальнi та духовнi.
Формування емоцiйно-цiннiсного ставлення до навколишньоi дiйсностi передбачаi повноцiнну репрезентацiю у пiдручнику системи цiнностей; розкриття у змiстi навчального матерiалу значущостi того, що вивчаiться, з урахуванням потреб та iнтересiв школяра.
РЖнформацiйна функцiя передбачаi предтАЩявлення у книжцi не лише предметного змiсту освiти (знань), а й видiв дiяльностi, спрямованих на його засвоiння, що забезпечуi набуття досвiду виконання певних способiв дiяльностi (вiдповiдних умiнь i навичок).
Пiдручник, вважають вченi, лише тодi мiститиме весь обсяг змiсту, що пiдлягаi засвоiнню, коли у ньому будуть зафiксованi предметнi знання та види дiяльностi, якi мають бути сформованi в учнiв у процесi вивчення предмета [55].
Таке розумiння змiсту освiти трактуiться в сучаснiй науцi як тАЮдiяльнiсний змiст освiтитАЭ, для побудови якого необхiдно, тАЮщоб способи дiяльностi стали для учня предметом опануваннятАЭ [9, 38].
Трактування змiсту освiти як моделi соцiального досвiду вимагаi формування людей, здатних не лише до збереження цього досвiду, його засвоiння, що забезпечуi репродуктивна дiяльнiсть, а й збагачення, примноження, яке можливе лише за умови оволодiння творчою дiяльнiстю.
Основними рисами творчоi людини вважають гнучкiсть мислення, здатнiсть переносити знання та умiння в нову ситуацiю; бачення нових функцiй обтАЩiкта i його структури; розвинену уяву та фантазiю; вмiння знаходити багатоварiантнiсть розвтАЩязкiв завдання тощо.
Досвiд творчоi дiяльностi фiксуiться в пiдручниках у формi нестандартних (проблемних, дослiдницьких) завдань i вправ. Ефективними i завдання, якi вимагають формулювання припущень, гiпотези, на розвиток зоровоi та слуховоi памтАЩятi, на кмiтливiсть, на рiзнобiчний аналiз предметiв, вправи на аналогiю, на увагу, на визначення понять, на контроль та оцiнювання результатiв дiяльностi тощо.
Знання про цiнностi виступають необхiдною базою формування в учнiв оцiнноi дiяльностi. Важливим засобом формування досвiду емоцiйно-цiннiсного ставлення до дiйсностi i двi групи завдань i вправ: тi, що враховують систему цiннiсних орiiнтацiй школярiв, а також спецiальнi, якi покликанi формувати потреби учнiв (РЖ.Я. Лернер). Включення у пiдручники запитань на оцiнювання подiй, обтАЩiктiв, вчинкiв героiв; на аналiз емоцiйноi сфери героiв твору, автора, власних почуттiв i переживань, викликаних змiстом навчального матерiалу; на оцiнювання процесу та результату дiяльностi - необхiдна умова формування в учнiв оцiнноi дiяльностi.
Ми охарактеризували тi види дiяльностi, якi найбiльшою мiрою повтАЩязанi з основними елементами змiсту освiти. РЗх iнтегруючою основою виступаi мовленнiва дiяльнiсть; неабияка роль у реалiзацii практичного аспекту шкiльного змiсту належить трудовiй.
Розвивальна функцiя. Закон Украiни про загальну середню освiту чiтко визначаi, що шкiльна освiта покликана сприяти розвитку особистостi, який реалiзуiться передусiм змiстом навчального матерiалу. У звтАЩязку з цим актуалiзуiться проблема функцiонального забезпечення пiдручника як носiя цього змiсту, особливо його розвивальноi функцii, оскiльки тАЮiстинно гуманною початкова освiта стане тiльки тодi, коли вона набуде справдi розвивального характеру" [10, 6].
Складовими розвивального навчання у початкових класах, на думку О.Я. Савченко, i: розвиток процесiв сприймання; формування загально-навчальних умiнь i навичок; нагромадження iндивiдуального досвiду пошуковоi дiяльностi; розвиток уяви i лiтературноi творчостi; вправляння у комбiнуваннi, конструюваннi, перетвореннi [47, 145].
Аналiз сучасних наукових дослiджень з означеноi проблеми свiдчить про поглиблене розумiння сутностi розвивального навчання. Вченi схиляються до думки, що йдеться не лише про iнтелектуальний розвиток учня; розвивальне навчання спрямоване на формування особистiсних якостей дитини - допитливостi, цiлеспрямованостi тощо. Тому як синонiм вживаiться термiн тАЮособистiсно орiiнтоване навчаннятАЭ [33, 304].
Прiоритетнiсть завдань цiлiсного формування особистостi молодшого школяра зумовлюi необхiднiсть створення пiдручникiв, здатних змоделювати розвивальний, особистiсно зорiiнтований навчальний процес.
Аналiз iснуючого наукового доробку дозволяi стверджувати, що розвивальний вплив пiдручника на особистiсть молодшого школяра здiйснюiться у таких напрямах:
розвиток психiчних процесiв;
формування загально-навчальних умiнь i навичок;
розвиток творчих здiбностей.
Розвиток психiчних процесiв передбачаi вплив на уяву, увагу, памтАЩять, мислення учнiв, якi й сприяють сприйманню, усвiдомленню та засвоiнню навчального матерiалу. Данi процеси формуються за допомогою таких завдань: створити образи предметiв, картин на основi прочитаного або життiвого досвiду; вiдшукати в текстi щось незвичне; порiвняти текст з iлюстрацiiю; пригадати ранiше вивчене; вивчити напамтАЩять та iн.
Наявнiсть засобiв для формування загально-навчальних умiнь i навичок i обовтАЩязковою ознакою якiсного пiдручника. Данi умiння включають в себе: органiзацiйнi (умiння органiзовувати робоче мiсце, тобто точно виконувати вказiвки дорослого, планувати навчальнi дii), загально-мовленнiвi (умiння слухати, вiдповiдати, запитувати, мiркувати), загально-пiзнавальнi (умiння спостерiгати, аналiзувати, порiвнювати, класифiкувати, узагальнювати), контрольно-оцiннi (орiiнтуватися на зразок, здiйснювати само - i взаiмоконтроль, висловлювати оцiннi судження) (Я.П. Кодлюк).
Загально-навчальнi умiння формуються такими видами завдань: орiiнтування у пiдручнику, переказ прочитаного, продовження речення (розповiдi), встановлення закономiрностi, визначення причини подiй, порiвняння обтАЩiктiв, художнiх творiв, речень, задач, видiлення зайвого, добiр до родового поняття видових i навпаки, доведення, перевiрка виконаного та iн.
Розвиток творчих здiбностей вiдбуваiться у процесi виконання школярами творчоi дiяльностi. Як зазначаi РЖ.Я. Лернер, тАЮдiяльнiсть iндивiда i творчою у тому випадку, коли вона здiйснюiться не за поданим зразком, не i чисто репродуктивним повторенням цього зразка, а виступаi результатом рефлексii над принципово iншим типом чи видом дiяльностi, який вже iснуi у досвiдi iндивiдатАЭ [35].
Основою творчоi дiяльностi вважаiться гнучкiсть мислення, розвинена уява, фантазiя, нестандартнiсть думки. Розвиток творчих здiбностей забезпечують завдання на змiну та перебудову творiв, складання казок, оповiдань, скоромовок, загадок, задач, речень; оформлення власних проектiв та iн.
Видiленi аспекти взаiмозвтАЩязанi, тiсно переплiтаються i доповнюють один одного.
Виховна функцiя. Домiнуючою ознакою сучасного етапу розвитку нацiональноi системи освiти i гуманiзацiя навчально-виховного процесу, що передбачаi визнання людини найвищою цiннiстю, повагу до ii особистостi та гiдностi, виховання загальнолюдських якостей. РозвтАЩязання зазначених завдань за допомогою пiдручника вiдбуваiться шляхом повноцiнноi реалiзацii у ньому насамперед виховноi функцii.
Досвiд емоцiйно-цiннiсного ставлення - це тАЮсистема норм ставлення до свiту, до дiяльностi, до людей - словом, система цiннiсних орiiнтирiв. Вiн характеризуiться тим, що передбачаi засвоiння соцiального досвiду, нагромадженого суспiльствомтАж" [35, 52], а цiннiсне ставлення вченi розглядають як емоцiйне ставлення людини до певних обтАЩiктiв (норм, явищ, процесiв, предметiв) [14]. Отже, йдеться про два аспекти проблеми: з одного боку, про виховання системи цiнностей, а з iншого - про формування афективноi сфери школярiв (емоцiй, почуттiв тощо). Виходячи з того, що емоцii та почуття i основою мотивацii дiяльностi, даний аспект проблеми ми розглянемо у контекстi мотивацiйноi функцii пiдручника.
Виходячи з того, що цiнностi вважаються важливим регулятивно-орiiнтувальним фактором, який визначаi соцiальну поведiнку й дiяльнiсть особистостi, iх функцiональне призначення вченi вбачають у таких моментах:
а) в оцiнюваннi значення того чи iншого обтАЩiкта;
б) у вибiрковому формуваннi й визначеннi ставлення до свiту;
в) у регулюваннi спрямованостi дiяльностi.
У контекстi гуманiтаризацii освiти вченi видiляють такi напрями формування в учнiв системи ставлення: до самого себе (естетичне виховання); до iнших людей i суспiльства (етичне виховання); до виробництва (економiчне виховання); до природи (екологiчне виховання); до суспiльства (правове виховання) [38].
Вiдома спроба скласифiкувати цiнностi з урахуванням сфер iх застосування (сфера особистого життя; життя в родинi; стосунки в суспiльствi; нацiонально-державне життя; ставлення до всiх людей на Землi; ставлення до природи - як власного органiзму, так i природи навколишньоi).
У звтАЩязку з цим видiляють:
цiнностi особистого життя;
цiнностi родинного життя;
громадянськi цiнностi;
нацiональнi цiнностi;
абсолютнi вiчнi цiнностi;
валеоекологiчнi цiнностi.
РЖнша точка зору полягаi в тому, що тАЮбути особистiстю", тобто володiти емоцiйно-цiннiсним ставленням - значить набути досвiду виконання специфiчних особистiсних функцiй - вибiрковостi, рефлексii, смисловизначення, вольовоi саморегуляцii, соцiальноi вiдповiдальностi, креативностi, автономностi.
тАЮОсобистiсно орiiнтований змiст освiти спрямований на розвиток природних особливостей людини (здоровтАЩя, здатностi думати, вiдчувати, дiяти); ii соцiальних якостей (бути громадянином, сiмтАЩянином, трудiвником) i якостей субтАЩiкта культури (свободи, гуманностi, духовностi, творчостi). При цьому розвиток природних, соцiальних i культурних засад вiдбуваiться у контекстi загальнолюдських, нацiональних i регiональних цiнностей" [39, 148].
Одним iз основних параметрiв особистiсного розвитку школяра на сучасному етапi визнано орiiнтування його на загальнолюдськi цiнностi. Загальнолюдськi якостi мають своi прiоритети: людина, ii життя, здоровтАЩя, сiмтАЩя, природа, праця, наука, освiта, естетика, моральнi цiнностi (чеснiсть, поряднiсть, доброта, почуття власноi гiдностi тощо). Доповнюють зазначений перелiк такi цiнностi: самоцiннiсть людини i людського життя, любов, дiти, щастя, воля, рiвнiсть, справедливiсть, мир, а також певнi якостi особистостi: честь, спiвчуття, милосердя, гуманнiсть, миролюбнiсть, взаiмодопомога [14, 176].
Досвiд переконуi, що загальнолюдськi цiнностi засвоюються найбiльш успiшно в поiднаннi з нацiональними, оскiльки розглядаються як двi сторони загальнолюдського процесу.
Орiiнтиром для вiдбору в пiдручники нацiональних цiнностей може слугувати Концепцiя нацiонального виховання, яка головну мету нацiонального виховання трактуi як передачу тАЮмолодому поколiнню соцiального досвiду, багатства духовноi культури народу, його нацiональноi ментальностi, своiрiдностi свiтогляду i на цiй основi формування особистiсних рис громадянина Украiни.. тАЭ [33, 53].
Основним аспектом аналiзованоi проблеми i включення цiннiсно орiiнтованого матерiалу в змiст пiдручника. Вважають, що основними закономiрностями процесу присвоiння цiнностей i:
iнформацiя про цiннiсний обтАЩiкт;
оцiнювання обтАЩiкта, у процесi якого вiдбуваiться спiввiднесення його з потребами та iнтересами особистостi;
вплив на емоцiйну сферу, тобто переживання цiнностi;
цiннiсть усвiдомлюiться i виявляiться в ситуацii вибору.
Виходячи iз зазначеного, важливо змiст пiдручника будувати з урахуванням видiлених закономiрностей, тобто у його структурi передбачити спецiальнi тексти, що iнформують про тi чи iншi цiнностi; розробити вiдповiдну систему завдань, яка включаi не лише вправи на оцiнювання, а й такi, що дають змогу керуватися цiнностями у своiх дiях (у ситуацii вибору), висловлювати особистiсне ставлення до того, що вiдбуваiться.
Молодший шкiльний вiк вважаiться унiкальним етапом у процесi емоцiйного розвитку, необхiдною умовою прийняття цiнностi у цьому вiцi i емоцiйна насиченiсть навчального матерiалу, його тАЮздатнiсть викликати в учнiв переживання рiзноманiтних почуттiв: радостi, гордостi, захоплення, гнiву, задоволення тощо, повтАЩязаних з цiннiстютАЭ [14, 112], оскiльки тАЮлише через емоцii, почуття, хвилювання, любов, ненависть, через життя серця дитина усвiдомлюi свiт цiнностей" [52, 25].
Мотивацiйна функцiя. Багато вчених схиляються до думки, що в умовах особистiсно орiiнтованого навчання дану функцiю навчальноi книги варто вiднести до рангу провiдних (Н.М. Бiбiк, О.В. Малихiна, О.Я. Савченко та iн). Тобто йдеться про те, що змiст навчального матерiалу, який зафiксований у пiдручнику, а також методичне забезпечення мають сприяти формуванню у молодших школярiв iнтелектуальних почуттiв, бажання вчитися; розвитковi позитивних мотивiв навчання, пiзнавальних потреб та iнтересiв.
Загальновизнаним i той факт, що успiшнiсть навчання значною мiрою зумовлена ставленням учнiв до навчальноi дiяльностi. Експериментально доведено, що емоцii впливають на роботу великих пiвкуль кори головного мозку: позитивнi емоцii активiзують мислення, а негативнi знижують працездатнiсть, погiршують загальний стан людини.
Тому найбiльш поширеним i подiл почуттiв на позитивнi i негативнi. РД ще моральнi, естетичнi, iнтелектуальнi та практичнi почуття. Природний iнтерес викликають iнтелектуальнi почуття, що виникають у процесi пiзнавальноi дiяльностi людини i виражають ставлення субтАЩiкта до обтАЩiкта пiзнання та до самого процесу пiзнання (О.В. Запорожець, А.В. Петровський та iн).
Серед групи iнтелектуальних почуттiв найбiльш поширеними у молодшому шкiльному вiцi i: здивування, зацiкавлення, сумнiв, впевненiсть, радiсть успiху. В.О. Сухомлинський надавав великого значення почуттю допитливостi. Вiн закликав зробити все можливе для того, щоб не погасити в дитячих душах тАЮвогник допитливостiтАЭ.
Поглиблюi розумiння проблеми твердження вчених про те, що емоцii й почуття можуть виступати у ролi мотивiв навчання, тобто спонук, стимулiв до дiяльностi.
Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.В. Проскура та iншi вченi дiйшли висновку, що учнi початкових класiв мають чималi резерви формування мотивацiйноi сфери, якi потрiбно продуктивно використовувати. Окрiм цього, навчання молодших школярiв полiвмотивоване, тому доречно знати, якi мотиви домiнують на тому чи iншому етапi навчання. Доведено, що спочатку дiтей цiкавить зовнiшня сторона навчання, потiм домiнуi мотив досягнення результату навчальноi працi й лише згодом формуiться iнтерес до процесу учiння, до узагальнених способiв дiяльностi.
Глибинним внутрiшнiм мотивом навчання визнано пiзнавальний iнтерес, який науковцi вважають складним структурним утворенням, де переплiтаються iнтелектуальнi, вольовi та емоцiйнi компоненти.
Проблема формування пiзнавальних iнтересiв молодших школярiв теоретично обТСрунтована в дослiдженнях Н.М. Бiбiк [5]. Експериментально доведено позитивну динамiку цього новоутворення: вiд елементарного безпосереднього iнтересу до нових фактiв i цiкавих явищ вiн переростаi в iнтерес до пiзнання iстотних властивостей предметiв, до встановлення причинно-наслiдкових звтАЩязкiв, закономiрностей; видiлено його переваги перед iншими мотивами; тАЮактивно взаiмодii iз системою цiннiсних орiiнтацiй, смислом, цiлями, результатами дiяльностi, вiдображаi найiстотнiшi сторони особистостi.. тАЭ [4, 27], тобто сприяi цiлiсному ii формуванню.
Складнiсть проблеми формування пiзнавального iнтересу засобами пiдручника полягаi, на думку С.М. Бондаренка, тАЮ.. у розробцi способiв його формування та у створеннi адекватного апарату реалiзацii цих способiв у пiдручникутАЭ [6, 161]. Вiн видiляi умови формування пiзнавального iнтересу:
розумова активнiсть школяра;
оптимальний для кожного учня рiвень труднощiв i самостiйностi в роботi;
рiзноманiтнiсть способiв дiяльностi; наявнiсть емоцiйно-образного компонента в навчальному матерiалi;
часта перевiрка роботи учнiв - систематичний зворотний звтАЩязок.
З наведених трактувань сутностi основних понять, що характеризують афективну сферу особистостi, випливаi важливе теоретичне положення, на якому маi базуватися пiдхiд до реалiзацii мотивацiйноi функцii пiдручника: вона забезпечуiться змiстом навчального матерiалу та способами його органiзацii.
РЖстотним недолiком окремих пiдручникiв для молодших школярiв вважають недостатньо продуманий вiдбiр iнформацii. Дидакти стверджують, що змiст навчання у початковiй школi маi бути цiкавим, викликати позитивнi емоцii, задовольняти допитливiсть. Стимулюють пiзнавальний iнтерес учнiв цiкавi повiдомлення у виглядi додаткових текстiв (на зразок рубрики тАЮЧи знаiш ти, що.. тАЭ). У пiдручниках з мови можна використовувати такi тАЮцiкавинкитАЭ. Тому з метою забезпечення у навчальному процесi iдностi емоцiйного i рацiонального вченi пропонують включати елементи гумору, забавних дiалогiв; пiдбирати матерiал, який стимулюi позитивний, життiстверджуючий погляд на життя.
Реалiзацii мотивацiйноi функцii пiдручника сприяють завдання на застосування iндивiдуальноi та груповоi форм органiзацii навчальноi дiяльностi; iгровi ситуацii та драматизацii за прочитаним; персонiфiкованi формулювання запитань: заохочування учнiв до висловлення власноi думки; виконання творчих завдань; використання дiалогового стилю спiлкування автора з учнем.
Неабияку роль у цьому процесi вiдiграi також дизайн пiдручника: тАЮ.. немаi нiякого сумнiву в тому, що на мотивацiю учiння суттiво впливаi гарне оформлення i полiграфiчне виконання книги, ii iлюстрацii, композицiя сторiнок i розворотiв, якiсть друку i матерiал (паперу та палiтурки) [59, 205] (див. додаток 1).
Таким чином, на основi аналiзу вiдповiдноi психолого-педагогiчноi лiтератури встановлено, що провiдними функцiями пiдручника для початковоi школи i iнформацiйна, розвивальна i мотивацiйна.
РД.Й. Перовський першим у радянськiй дидактицi розглядав структуру пiдручника як предмет наукового дослiдження. Вiн користувався поняттям тАЮметодична побудова пiдручникатАЭ, пiд якою розумiв внутрiшню форму структури навчальноi книги. Первiсними елементами книги i:
вступ;
роздiли;
статтi (параграфи);
малюнки;
висновки;
запитання i завдання;
додатковий апарат (йдеться про рiзного роду покажчики, довiдковi таблицi тощо).
Суттiвим недолiком запропонованоi структури вважають вiдсутнiсть ознаки, на основi якоi здiйснено вказаний подiл.
Дослiдження вчених дозволяi вичленити в аналiзованому аспектi три напрями.
Представники першого напряму (Г.М. Донський, РД.Й. Перовський, К. Соснiцький та iн.) трактують структуру пiдручника тiльки як побудову його предметного змiсту, а основними компонентами книги вважають роздiли i параграфи.
РЖншi вченi (В.Г. Бейлiнсон, Д.Д. Зуiв) пiд структурою пiдручника розумiють вираження книжковими засобами способiв подачi навчального матерiалу i як структурнi елементи видiляють тексти та позатекстовi компоненти.
Дидактична концепцiя В.С. Цетлiн зумовлена самим пiдходом автор
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi