Позитивнi мотиви навчання
Змiст
Вступ
Роздiл 1. Мотивацiйний компонент як складова психолого-педагогiчноi основи уроку рiдноi мови в початкових класах
1.1 Психолого-педагогiчнi основи уроку рiдноi мови
1.2 Роль мотивацii учнiв у початковому навчаннi украiнськоi мови
Роздiл 2. Наочнi засоби як методичний компонент формування позитивних мотивiв навчання
2.1 Мiсце наочних посiбникiв у структурi уроку рiдноi мови
2.1.1 Наочнi методи навчання
2.1.2 Наочнiсть в процесi навчання украiнськоi мови. Види наочностi
2.1.3 Технiчнi засоби для унаочнення навчального матерiалу
2.1.4 Використання комптАЩютера як багатофункцiонального технiчного засобу
2.1.5 Наочнiсть при навчаннi грамоти
2.1.6 Використання наочностi на уроках читання
2.1.7 Використання наочностi при вивченнi граматики i правопису
2.1.8 Використання наочних засобiв на уроках розвитку мовлення
2.2 Експериментальне дослiдження обТСрунтованостi використання наочностi для формування позитивних мотивiв навчання
Висновки
Список використаних джерел
Додаток А
Додаток Б
Додаток В
Додаток Г
Додаток Д
Додаток РД
Додаток Ж
Додаток З
Додаток РЖ
Додаток К
Наочнiсть у педагогiцi завжди була i i одним з найважливiших принципiв навчання, фундаментом для здiйснення всебiчного розвитку особистостi. Цей принцип навчання був вперше сформульований Я.А. Коменським, а в подальшому розвинений Й.Г. Песталоццi. З вiтчизняних дидактiв, що займалися цiiю проблемою, слiд вiдзначити перш за все К.Д. Ушинського, одного з перших розробникiв форм наочного навчання [69; 119].
Психологiчнi дослiдження використання рiзноманiтних засобiв наочностi проводились багатьма вченими, зокрема Л.В. Занковим, РЖ.М. Соловйовим, Ж.РЖ. Шиф, Б.РЖ. Пiнським, Г.М. Дульньовим, В.Г. Петровою, М.М. Нудельманом, М.П. Феофановим та iн. [77; 236].
Особливо слiд зауважити, що наочнi засоби i одним з найважливiших елементiв будь-якого навчального процесу в рiзноманiтних навчальних дисциплiнах. Це чiтко iлюструють данi про засвоiння навчальноi iнформацii дiтьми 6-10 рiчного вiку. Адже ефективнiсть засвоiння iнформацii учнями зростаi за умови залучення до цього процесу якомога бiльше органiв чуттiв. Найефективнiше дiти засвоюють iнформацiю подану на слух та на зiр з подальшим ii обговоренням [50].
Вiдтак проблемою використання наочностi в початковiй школi займаються чимало украiнських та росiйських педагогiв-практикiв, серед них слiд особливо видiлити Бабiйчук Т, Габдулхакова Ф.А., РЖсмаiлову А., Корепiну Л., Проць М. та iн. [2, 17, 30, 38, 74].
Серед вчителiв-новаторiв цiкавими i iдеi Едiгея В.Б., Кулiнськоi Л.П., Халатян К. та iн. [26, 41, 96].
Уперше теоретичне обТСрунтування принципу наочностi навчання ввiв чеський педагог Я.А. Коменський (ХVРЖРЖ ст.), який в своiй працi тАЬВелика дидактика" сформулював правило, що мало на метi безпосереднi знайомство учнiв з обтАЩiктами, якi вивчаються. В своiму вiдомому тАЬзолотому правилi дидактики" Коменський вказував, що навчання слiд починати не з обговорення обтАЩiкту, який вивчаiться, а з демонстрацii його [50].
Наочнiсть несе в собi рiзнi функцii, одна з яких - сприяти розвитку мотивацiйноi сфери учнiв.
К.Д. Ушинський дав глибоке психологiчне обТСрунтування наочного навчання. Наочнi посiбники за Ушинським, i засобом для активiзацii мислительноi дiяльностi i формування чуттiвого образу. Саме чуттiвий образ, сформований на основi наочного посiбника, i головним у навчаннi. Ушинський надавав величезного значення наочному навчанню як методу, що маi бути використаним найчастiше на уроках у початковий перiод, адже вiн [95]:
розвиваi мовлення учнiв;
стимулюi розумовi процеси.
З аналогiчних причин наочнiсть цiнна i пiд час навчання украiнськоi мови, а ii використання зумовлене психолого-педагогiчними основами урокiв рiдноi мови в початковiй школi.
Первинне дослiдження проблеми дозволило сформулювати робочу гiпотезу, за якою спонукання до навчання у дiтей 6-10-рiчного вiку збiльшиться за умови обТСрунтованого використання на уроках украiнськоi мови засобiв наочностi.
Мета дослiдження: теоретично охарактеризувати процес формування позитивних мотивiв навчання на уроках рiдноi мови засобами наочностi, розробити шляхи удосконалення цього процесу.
Завдання, якi ми поставили для виконання мети:
проаналiзувати досвiд використання наочностi в навчальному процесi урокiв рiдноi мови в початковiй школi;
вивчити вплив наочних засобiв навчання на психологiчнi якостi молодших школярiв;
зтАЩясувати, яке мiсце наочнi посiбники займають у структурi уроку рiдноi мови;
проаналiзувати роль мотивацii учнiв у початковому навчаннi украiнськоi мови;
розробити та теоретично обТСрунтувати систему методiв та прийомiв використання наочностi в навчальному процесi урокiв рiдноi мови;
розробити методичнi рекомендацii щодо застосування наочностi для формування позитивних мотивiв навчання;
експериментально перевiрити ефективнiсть запропонованоi методичноi системи.
ОбтАЩiкт дослiдження - наочнi засоби навчання украiнськоi мови в початковiй школi.
Предмет - мотивацiйний компонент уроку рiдноi мови та вплив на нього засобiв наочностi.
У процесi роботи над дослiдженням нами були використанi такi методи: порiвняльно-iсторичний аналiз; вивчення та аналiз педагогiчноi i методичноi лiтератури; спостереження; iнтервтАЩювання; аналiз та узагальнення педагогiчного досвiду; педагогiчний експеримент.
Наукова значущiсть роботи:
дано теоретичний аналiз проблеми;
теоретично обТСрунтовано окремi шляхи використання наочних засобiв навчання на уроках украiнськоi мови в початковiй школi.
Практична значущiсть роботи:
методично розроблено ефективнi прийоми використання наочностi для формування позитивних мотивiв навчання на уроках рiдноi мови;
результати роботи можуть бути використанi в практичнiй дiяльностi вчителiв початковоi школи.
Кожна наука, в тому числi й методика мови, керуiться фiлософським, iнакше кажучи, найбiльш загальним, пiдходом до пiзнання предмета дослiдження. Такий пiдхiд становить методологiю науки, тобто фiлософську базу вивчення предмета науки. Методологiчною основою процесу оволодiння мовою i: дiалектико-матерiалiстичне розумiння субтАЩiктно-обтАЩiктних вiдношень, учення про пiзнаванiсть свiту.
Спираючись на дiалектичне тлумачення субтАЩiктно-обтАЩiктних вiдношень, методика мови рекомендуi будувати весь навчальний процес на усвiдомленiй взаiмодii обтАЩiкта навчання - учня i субтАЩiкта навчання - вчителя. Вона нацiлюi дiяльнiсть педагога на практичне здiйснення такого взаiмозвтАЩязку - на сумiсну дiю вчителя й учня.
Будуючи свiй науково-методичний апарат, методика мови враховуi дiалектико-матерiалiстичне вчення про двi сторони пiзнання - чуттiву i логiчну. Це знаходить вiдображення в рiзноманiтних способах спостережень над мовними одиницями, застосуваннi аналiзу i синтезу, iндукцii й дедукцii в освоiннi предмета науки [33; 124].
Науковi засади процесу оволодiння мовою базуються на дiалектичнiй теорii пiзнання. Вона сформульована такими словами: вiд живого споглядання до абстрактного мислення i вiд нього до практики- такий i дiалектичний шлях пiзнання iстини, пiзнання обтАЩiктивноi реальностi.
Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Вiд спостережень над мовними одиницями - словами i реченнями, iх будовою i значенням до узагальнень. Вони створюються на основi аналiтико-синтетичних операцiй у виглядi формулювання орфографiчних, граматичних та iнших правил. Здобутi знання у виглядi формулювань i правил учнi застосовують у практицi безпосереднього спiлкування, яке кожного разу здiйснюiться на бiльш високому рiвнi, нiж до того, як вони почали освоювати правила. РЖ це зрозумiло, адже, вивчаючи вiдповiднi правила, школярi починають контролювати своi мовлення, прагнучи узгоджувати його з вимогами нормативноi вимови, а також творення форм слiв i синтаксичних конструкцiй. Усвiдомлення учнями правил будови мовних одиниць уможливлюi користування мовою у рiзних сферах людськоi дiяльностi.
Мова служить засобом повiдомлення (дiти розповiдають про похiд у поле, лiс, до лiсопарку, музею), засобом навчання (вчитель пояснюi правила написання слiв, схему будови слова тощо). Читаючи художнi твори, учнi переконуються в тому, що мова застосовуiться для художнього вiдтворення (словесного змалювання) дiйсностi. Учень, таким чином, iде вiд елементарноi ситуативноi практики використання мови до цiлеспрямованого застосування ii у рiзних умовах спiлкування. Вiн починаi свiдомо сприймати мову як засiб порозумiння, форму вираження думок, знаряддя впливу на iнших, як елемент вiдтворення людських почуттiв. У досягненнi цього - одне iз суттiвих завдань школи, зокрема урокiв рiдноi мови [47; 234].
Психолого-педагогiчнi основи початкового навчання рiдноi мови.
У формуваннi теоретичних основ методика мови спираiться на психолого-педагогiчнi науки. Це закономiрно, бо, запроваджуючи, наприклад, тi чи тi конкретнi методи або прийоми, треба зважати на психологiчну пiдготовку до навчання дiтей певного вiку [48].
Загальновизнано, що всiм дiтям властиве абстрактне мислення. Однак психологiчнi спостереження доводять, що у дiтей молодшого вiку переважаi конкретне мислення. Воно пояснюiться обмеженим запасом уявлень, здобутих ними протягом 6-10 рокiв життя. До того ж школярам рiзного вiку властивий неоднаковий ступiнь доступностi навчального матерiалу. Це й диктуi використання не однотипних методiв i прийомiв у роботi з учнями вiдмiнних вiкових груп.
Вiдомо, що з першого дня перебування учня в школi слiд розвинути у нього навчальний мотив, який би збуджував його до освоiння даного предмета. Як же знайти i розвинути мотив навчання у першокласника? Психологiчнi дослiдження показують, що дiти приходять до школи з iгровим мотивом, сформованим у них до початку навчання в школi. Дорослi засвiдчують, що першокласники намагаються сумлiнно грати роль учня, ретельно виконувати завдання свого наставника. Психологiя рекомендуi спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою формою навчання мовi школярiв 6-7 рокiв повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними i мовленнiвими одиницями. Ця рекомендацiя психологiв загальновизнана i широко впроваджуiться в практику навчання дiтей молодшого шкiльного вiку. Так, у навчаннi шестилiток практикуються рiзнi педагогiчнi ситуацii: навчання Барвiнка, Незнайка, виправлення вчителя, який тАЮпомиляiться", тощо. Психологи пiдкреслюють, що у грi дiти усвiдомлюють своi навчальнi здобутки i iх суспiльну вартiсть, адже, граючись, вони iх передають iншим. Так гра як одна з форм шкiльного навчання дiтей формуi навчальний мотив: необхiднiсть засвоювати знання, виробляти умiння для передачi iх iншим. А вiдтак зтАЩявляiться потреба у знаннях i умiннях. Це - перший етап розвитку мотиву навчання у процесi гри [95; 167].
Слiд дедалi бiльше залучати дiтей до оцiнки комунiкативного умiння: створювати ситуацii, у яких учнi не репродукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у цiй роботi маi стати те, що вчитель закликаi дiтей висловити своi судження, наприклад, з приводу того, чи зрозумiло розказав казку Миколка або про що Оля розповiла цiкавiше, нiж iншi. При цьому особливо важливо домогтися вiд учнiв обТСрунтування своii оцiнки. Так у молодших школярiв виникаi оцiночне ставлення до свого мовлення, а значить, зтАЩявляiться потяг до його удосконалення. А це - навчальний мотив. Цим психологи доводять можливiсть успiшного навчання учнiв першого класу, вироблення своiрiдного педагогiчного пiдходу до вибору прийомiв роботи з ними.
Пропонуючи все це, психологи нацiлюють учителя на те, щоб вiн спонукав (а не змушував) учнiв до роботи, зацiкавлюючи iх активною дiяльнiстю. Цi думки спiвзвучнi зi словами К.Д. Ушинського: тАЮНавчання, позбавлене всякоi цiкавостi i взяте тiльки силою примусу. ., вбиваi в учня охоту вчитися, без якоi вiн далеко не пiдетАЭ [95; 168].
Данi психологii важливi не тiльки для уточнення змiсту i методiв навчання мови. Знання цiii науки допоможуть учителевi i в iндивiдуальнiй роботi з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такi факти.
Окремi учнi iз значними труднощами засвоюють письмо. Вчителi нерiдко повтАЩязують це лише з низьким рiвнем мовлення дiтей. Але це не зовсiм так. Як доводять психологи, процес письма багатоступеневий. Вiн включаi слухо-моторнi i зорово-моторнi координацii руки. У дитини якась iз ланок цього процесу може бути не сформована. Через це виникають складностi в набуттi навичок письма. Якою ж повинна бути реакцiя вчителя? Насамперед - проаналiзувати характер помилки, встановити, що саме не вдаiться збагнути учневi, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторна чи зорово-моторна координацiя руки) пропущена. А далi поясненням, вправами допомогти дитинi подолати труднощi. У цьому виявляiться диференцiйований пiдхiд до кожного учня як особистостi.
У навчаннi письма трапляiться й iнше. РЖнодi у першокласникiв засвiдчуiться так зване дзеркальне письмо. Про один з прикладiв його вияву розповiв письменник РД. Шварц в оповiданнi тАЮПершокласниця". Його героiня писала своi iмтАЩя тАЮМаруся" з буквою Я, повернутою хвостиком не налiво, а направо (R).
Психологи запевняють, що шестилiтки мають право на таку помилку, оскiльки деякi зони кори тiмтАЩяно-потиличноi частини мозку, що вiдповiдають за просторовi сприймання, формуються лише у вiцi 8-10 рокiв. А оскiльки це так, то й реакцiя вчителя на помилки подiбного типу повинна бути свiдомою: постiйнi вправи i час дадуть позитивнi наслiдки.
Таким чином, глибокий аналiз причин труднощiв, якi супроводжують навчання дiтей, iндивiдуальний пiдхiд до учнiв, знання загальних закономiрностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (вiдповiдних) прийомiв навчання, сприятимуть подоланню складностей у засвоiннi програмового матерiалу.
В останнi роки методика мови взяла на озброiння провiднi положення молодоi науки психолiнгвiстики, яка трактуi мову як дiяльнiсть. З такого пiдходу до мови методисти зробили належнi висновки, зокрема для роботи над розвитком мовлення. Як вiдомо, дошкiльники не усвiдомлюють того, що мову, якою вони користуються в побутi, можна i слiд вивчати. А в школi iхнi мовлення, як i мова в цiлому, стаi предметом освоiння. Поряд з тим, що розглядаються звуки i слова, набуваються навички правильноi вимови звукiв i розрiзнення семантики слiв, дiти навчаються конструювати речення (граматично i за смислом повтАЩязанi слова), а також формувати текст (послiдовнiсть речень, необхiдних для передачi закiнченоi iнформацii, повiдомлення).
Такий пiдхiд до розвитку мовлення викликав потребу ввести до сучасноi програми з украiнськоi мови поняття про текст. Ранiше у програмах початковоi школи цей термiн не значився [43].
Розумiння мови як дiяльностi дало поштовх методицi передбачити розкриття учням мотивiв, що викликають мовлення (вiдповiдi на запитання, бажання розповiсти, заклики до виконання дiй тощо), а також указати на фактори, якi визначають варiантнiсть висловлювань. Завдяки цьому посилилось практичне спрямування курсу украiнськоi мови - удосконалювати мовленнiвий розвиток школярiв. Увага до цього зтАЩявилася пiд впливом даних i рекомендацiй психолiнгвiстики.
Як педагогiчна наука методика мови керуiться настановами педагогiки, зокрема дидактики - роздiлу педагогiки, який визначаi загальну теорiю освiти i навчання, виховання в процесi навчання.
В основу методики мови покладенi дидактичнi принципи, без яких не уявляiться навчальний процес. Це принципи виховуючого (на основi вивчення матерiалу у звтАЩязку з життям) i розвиваючого навчання, науковостi i доступностi виучуваного матерiалу, систематичностi i послiдовностi, активностi пiзнавальноi дiяльностi i розвитку самостiйностi школярiв, свiдомостi i мiцностi засвоiння знань, звтАЩязку теорii з практикою, наочностi i звтАЩязку навчання з iнтересами дiтей. Вони знаходять конкретне застосування в процесi викладання мови. Наприклад, послiдовнiсть у навчаннi особливо вiдчутно даi про себе знати в перiод навчання грамоти. Послiдовнiсть ознайомлення з буквами у тАЮБукварiтАЭ здiйснюiться так, що у iх засвоiннi дiти йдуть вiд найбiльш часто вживаних букв до букв меншоi частотностi.
Своiрiдно розглядаiться в методицi мови принцип наочностi, вiдомий з XIX ст. Наочнiсть на уроках мови - це не тiльки використання картин, портретiв, таблиць, дiафiльмiв, а й тАЮмовна наочнiстьтАЭ. Справдi, хiба слова i словосполучення, речення i тексти, якi пропонуються дiтям для аналiзу i спостережень, не становлять наочностi того, як треба будувати фразу, правильно вживати слово? Методика викладання рiдноi мови ствердно вiдповiдаi на це запитання. Ясна рiч, що в цьому випадку йдеться про використання високохудожнiх мовних зразкiв, на яких дiти можуть учитися i якi iм треба брати за взiрець [53; 154].
РД тонкощi i в застосуваннi принципу звтАЩязку теорii з практикою, здiйснюваного на уроках рiдноi мови. Сферою запровадження теоретичних знань на практицi служить постiйна мовленнiва дiяльнiсть дiтей, у якiй вiдбиваються i недосконалiсть дитячого мовлення, i успiхи навчання. Саме в нiй учитель може, зокрема, побачити, що учнi, володiючи дiалогiчним мовленням, вiдчувають труднощi при монологiчнiй передачi думок або виявляють бiднiсть свого словникового запасу, невмiння утворити вiдповiдну форму слова. На мовленнiвiй дiяльностi школярiв перевiряються i результати навчання. Вiдповiдi учнiв покажуть, як вивчення теоретичних положень вiдбиваiться в iхнiй мовленнiвiй практицi.
Дотримання принципу звтАЩязку теорii з практикою змушуi вчителiв не випускати з поля зору i впливу дiалектного оточення на мовлення школярiв. А вiн, як пiдтверджують факти, надто мiцний. Потрiбнi систематичнi, продуманi i наполегливi зусилля, спрямованi на витiснення дiалектизмiв з мовлення учнiв лiтературними вiдповiдниками.
Користуючись дидактичними принципами, слiд виходити з того, що успiх у навчаннi забезпечуi не один якийсь з них, а розумне iх спiввiдношення, продиктоване i характером матерiалу, i тим, наскiльки успiшно йде його засвоiння. Ретельний критичний розбiр власноi роботи - найкращий порадник у доборi дидактичних принципiв, на яких маi будуватися навчальний процес [51].
Мотив i формою прояву потреби людини (мотив фр. - спонукальна причина, привiд до дii). Це - спонукання до дiяльностi, вiдповiдь на те, заради чого вона вiдбуваiться (див. схему, додаток А).
Мотиви спрямовують, органiзовують пiзнання, надають йому особистiсного значення. Мотиви, якi безпосередньо не повтАЩязанi з дiяльнiстю, але впливають на ii успiшнiсть, i зовнiшнiми. До них, наприклад, можна вiднести:
позитивне ставлення дитини до школи;
допитливiсть;
довiру до вчителя;
прагнення бути дорослим;
прагнення мати шкiльнi речi тощо.
Внутрiшнi мотиви повтАЩязанi безпосередньо iз самим процесом учiння, його результатами.
Внутрiшня мотивацiя учiння в молодших школярiв нестiйка, iнтерес виявляiться переважно до результату. Вольовi зусилля до подолання iнтелектуальних труднощiв, наполегливiсть у досягненнi навчальноi мети молодшi учнi виявляють залежно вiд ситуацii: цiкаве завдання, змагальнiсть, пiдтримка дорослих, товариша тощо.
тАЮНавчання по-рiзному впливаi на розумовий розвиток залежно вiд того, наскiльки успiшно воно виховуi в учнiв повноцiннi мотиви учiння. Дослiднi данi свiдчать, що структура навчальноi дiяльностi, адекватна цiлям навчання, i фактором формування в учнiв не лише систем операцiй i знань, а й навчальних, пiзнавальних iнтересiв, бажання вчитися, допитливостi, любовi до книги, прагнення до самоосвiтитАЭ [40; 132].
Мотиви учiння в кожноi дитини - глибоко особистiснi, iндивiдуальнi. Зовнiшня поведiнка учня, його ставлення до школи, товаришiв, оцiнювання багатьох подiй - це все тАЮвершки" вiд багатьох корiнцiв, що живлять бажання дитини вчитися, долати труднощi.
Живильнi сили для всього дерева учiння йдуть насамперед вiд почуттiв маленького школяра, вiд того, як його зустрiчаi школа i перший учитель [90; 268].
Якщо надii малюка на радiсть шкiльного життя справджуються, змiцнюiться допитливiсть, виникаi iнтерес, який i i сильним мотивом учiння. Коли ж мотив, заради якого учень вчиться, змiнюiться, це принципово позначаiться i на усiй його навчальнiй дiяльностi. У малюкiв, якi вступають до школи, вiдмiнностi в пiдготовцi разючi: один почав читати ще в 5 рокiв, для iншого - книжка лише iграшка; один нетерпляче чекаi першого вересня, а другий - як злякане пташеня, що потрапило в клiтку. Як же орiiнтуватися у цiй рiзноманiтностi? Вдумливий учитель користуiться своiми безвiдмовними iнструментами - умiнням спостерiгати, створювати ситуацii, що потребують саморегуляцii поведiнки дитини, спонукають до висловлювань, виявлення своiх почуттiв [77; 132].
Досвiд, помножений на чуйне ставлення до дитини, робить багатьох учителiв гарними дiагностами, допомагаi розiбратися в мотивах, якi характеризують дii тих чи iнших дiтей, бачити тАЮзону найближчого розвитку", тобто тАЮпроектуватитАЭ особистiсть.
Психологiчнi дослiдження Мухiноi В.С., Проскури О.В. та iн. дають змогу виявити як сприятливi, так i несприятливi передумови формування в молодших школярiв позитивних мотивiв учiння. Серед сприятливих назвемо те, що в бiльшостi дiтей 6-9 рокiв переважають:
позитивне ставлення до школи;
повна довiра до вчителя, навiть абсолютизацiя його як людини, що все знаi i маi велику владу;
готовнiсть сприймати й наслiдувати;
гостра потреба у нових враженнях;
природна допитливiсть.
Водночас вiдомо, що iнтерес до навчання в дiтей цього вiку вкрай нестiйкий, бiльшiсть iз них не виявляi вольових зусиль до подолання навчальних труднощiв. Чимало першокласникiв тривалий час цiкавляться зовнiшнiм боком шкiльного життя, iх хвилюi лише новизна статусу школяра; багато дiтей з готовнiстю беруть участь у наслiдувальних дiях, проте, коли треба щось робити самостiйно, чекають пiдказки вчителя, нервують, тобто вони охоче працюють на уроцi лише тодi, коли впевненi в успiху.
Отже, мотивацiйна сфера глибоко iндивiдуальна. Тому в ii формуваннi треба орiiнтуватися не на молодшого школяра взагалi, а на конкретнi типи ставлення дiтей до навчання, якi визначилися саме в цьому класi. Звiдси висновок: у навчальному процесi слiд використовувати широкий дiапазон стимулiв, щоб впливати на мотивацiю кожного учня [77; 133].
У кожному класi i щонайменше птАЩять груп дiтей з рiзним ставленням до навчальноi дiяльностi.
Як правило, майже половина учнiв - добрi виконавцi. Вони з готовнiстю сприймають те, що говорить i показуi вчитель, iхня постiйна навчальна установка - уважно слухати й виконувати всi вказiвки незалежно вiд змiсту дiяльностi. Цi дiти на уроцi сумлiннi й стараннi, але здебiльшого безiнiцiативнi. Провiдний мотив iхньоi навчальноi дiяльностi - опосередкований iнтерес: прагнення порадувати батькiв, завоювати авторитет у класi, заслужити похвалу вчителя. Отже, засвоiння знань - тут лише засiб досягнення iншоi мети, яка виходить, власне, за межi навчальноi дiяльностi.
З перших днiв навчання видiляються дiти з iнтелектуальною iнiцiативою (термiн Д.Б. Богоявленськоi) - з яскраво вираженим бажанням виявити своi ставлення до всього, що вiдбуваiться на уроцi, поламати голову над складним завданням. Вони уникають пiдказок, прагнуть працювати самостiйно, все iм треба помацати, перевiрити, дослiдити. Цi дiти особливо жвавiшають, коли вчитель запитуi про щось незвичне; рiшення, як правило, приходить iм у голову вiдразу, i вони ледве стримуються, щоб його не вигукнути. Здебiльшого в класi буваi 4-5 таких учнiв [7].
Серед сильних учнiв i дiти, якi iнакше виявляють своi ставлення до напруженоi навчальноi дiяльностi. Зовнi вони не дуже активнi, i розум у них не такий швидкий, але вони майже весь час перебувають у станi розумового напруження: несподiвано для всiх оригiнально вирiшують завдання, придумують цiкавi загадки, умiють знайти аналогiю у життi до вивченого. Хоча за зовнiшнiм ставленням до навчальноi дiяльностi вони помiтно вiдрiзняються вiд попереднього типу, але за мотивацiiю iх можна обтАЩiднати в одну групу. Адже головне, що властиве тим i другим, - iнтерес до нового, потреба розiбратися в ньому, засвоiти. Помiчено, що такi дiти не бояться помилитися; процес роботи iх цiкавить бiльше, нiж оцiнки. У тАЮдоброго виконавця" i в тАЮiнтелектуального лiдератАЭ можуть бути однаковi оцiнки за навчання. Однак це зовсiм не означаi, що вплив учiння на розвиток особистостi кожного з них теж однаковий.
Серед молодших школярiв i невелика група дiтей (приблизно 4-5 у класi), якi майже нiколи не можуть самостiйно виконати навчальне завдання. Це по-рiзному проявляiться на уроцi. Один охоче слухаi, жестами, мiмiкою показуi, як тАЮнапруженотАЭ думаi, пiднiмаi щоразу руку.
Майже в кожному класi i дiти, якi засмучуються, зiщулюються, коли розумiють, що iм робота не пiд силу, хочуть зробитися непомiтними. Для них головне, щоб учитель iх не питав, щоб урок закiнчився якнайшвидше. Серед них i i пустуни, якi вже не бояться показувати байдужiсть до сумлiнноi роботи, пошук нових знань iх вiдверто не цiкавить, а поганi оцiнки надовго не засмучують.
Причини тут рiзнi:
незрiлiсть дитини;
слабка пiдготовка;
глибока занедбанiсть та iн.
Цих дiтей обтАЩiднуi негативне ставлення до навчання, бо воно потребуi значних розумових зусиль. Вони вчаться тому, що цього вимагають дорослi, i на уроцi лише тАЮприсутнi".
Дослiдження психологiв (В.С. Мухiна, О.В. Проскури, С.Л. Коробко, Н.П. Зубалiй, О.Л. Кононко та iн.) свiдчать, що на початку навчального року бiльшiсть 6-рiчних учнiв надаi перевагу дошкiльним видам дiяльностi. У дiтей з рiзним рiвнем розвитку i дошкiльноi пiдготовки ставлення до навчання дуже рiзниться, а в цiлому розвиток мотивацii проходить кiлька етапiв: несвiдоме i нестiйке спочатку, це ставлення поступово (за сприятливих умов) стаi довiльним i цiлеспрямованим [77; 135].
РЖз сказаного зрозумiло, що, працюючи з рiзними групами дiтей, треба ставити рiзнi виховнi цiлi. Найбiльш значущою для ефективностi навчальноi дiяльностi i мотивацiя, зумовлена iнтелектуальною iнiцiативою i пiзнавальними iнтересами, ii сила - в зосередженостi, захопленнi роботою, вольових зусиллях дитини, почуттi задоволення вiд цього. У тАЮвиконавцiв" великi резерви для розвитку бiльш зрiлоi мотивацii, а тАЮприсутнiхтАЭ можна поступово довести до рiвня тАЮдобрих виконавцiв".
Завдання вчителя щодо забезпечення мотивацiйного компонента учiння - створити для всiх дiтей передумови виховання позитивних рис характеру, бажання i вмiння навчатися.
У позитивному ставленнi до навчання начебто задiянi двi найважливiшi пружини навчальноi мотивацii - тАЮхочу" i тАЮтреба". Вмiле, гуманне використання цих засобiв ефективне, але недостатнi, щоб сформувати в усiх молодших школярiв стiйкi пiзнавальнi iнтереси, потреби, бажання самостiйно мислити, зосереджено й цiлеспрямовано працювати на уроцi.
Як сонце потрiбне всьому живому, так i розвитку мотивацii учiння потрiбнi стимулююче середовище i цiлеспрямований вплив через систему педагогiчних прийомiв. Тому загальнi умови педагогiчного стимулювання треба поiднувати iз застосуванням рiзноманiтних методичних прийомiв, якi прямо працюють на мотивацiйний компонент уроку [15; 95]
Чим бiльше оновлюiться початкова школа, тим очевиднiшою стаi неперспективнiсть опори лише на почуття обовтАЩязку або на оцiнку-бал у вихованнi мотивацii учiння. Це - зовсiм не унiверсальнi засоби; надмiрне, невмiле iх використання зумовлюi, як правило, протилежнi дii учнiв.
Щоб розширити i спрямувати мотивацiйнi стимули учiння, важливо знати, що i рушiйною силою учiння школярiв. Мотиви, якi визначають ставлення дiтей до навчання, рiзноманiтнi за змiстом, тривалiстю дii, силою впливу.
Навчання молодших школярiв полiвмотивоване, тобто дитиною керують, залежно вiд ситуацii, рiзнi мотиви, але серед них е визначальний. Ось на нього i треба впливати. Щоб цей вплив був дiiвим i рiзнобiчним, слiд подбати про вiдповiдну органiзацiю навчальноi працi учнiв на уроцi й удома. Спочатку в молодших учнiв (особливо в першокласникiв) переважаi iнтерес до зовнiшньоi сторони навчання, до новоi позицii учня, нових форм спiлкування. Потiм зтАЩявляiться i закрiплюiться мотив досягнення результату навчальноi працi (див. схему, додаток Б).
РЖ лише з часом, за сприятливих умов виявляiться iнтерес до самого процесу учiння, до способiв пiзнавальноi дiяльностi. Для учiння цiннiша мотивацiя, зумовлена пiзнавальними потребами, iнтересом до способiв пiзнання.
Для формування повноцiнноi мотивацii учiння молодших школярiв особливо важливо забезпечити такi умови [77; 136]:
збагачувати змiст особистiсно-орiiнтованим цiкавим матерiалом;
утверджувати справдi гуманне ставлення до всiх учнiв, бачити в дитинi особистiсть;
задовольняти потреби в спiлкуваннi з учителем та однокласниками пiд час навчання;
збагачувати мислення iнтелектуальними почуттями;
формувати допитливiсть i пiзнавальний iнтерес;
формувати адекватну самооцiнку своiх можливостей;
утверджувати прагнення до саморозвитку, самовдосконалення;
використовувати рiзнi способи педагогiчноi пiдтримки, прогнозувати ситуацii, коли вона особливо потрiбна дiтям;
виховувати вiдповiдальне ставлення до навчальноi працi, змiцнювати почуття обовтАЩязку.
Реалiзацiя кожноi з цих умов вимагаi тривалоi, узгодженоi роботи вчителя, вихователя i батькiв. Насамперед, слiд вiдмовитися вiд спокуси все пояснювати зовнiшнiм впливом, сподiватися на швидкi змiни в мотивацii учiння. Органiзацiя навчання, тобто зовнiшнi умови, опосередковано впливають на мотивацiю учiння, яка i глибоко iндивiдуальною i не може бути негайним наслiдком iзольованого використання навiть дуже ефективного засобу (скажiмо, дидактичноi гри, безбального оцiнювання). Треба долати шаблон у педагогiчному мисленнi - зводити складне до простого. Стосовно формування мотивацii учiння таке спрощення призводить до поспiшних висновкiв: наприклад, не вивчив учень вiрша - лiнивий; нiяк не запамтАЩятаi правило - не хоче вчитися; не виконуi швидко вказiвок учителя - просто вперта дитина. Бажання вчителя тАЮрозкласти по поличкахтАЭ учнiв на гарних i поганих обмежуi його пошуки найточнiших i найгуманнiших засобiв впливу на дитину. Особливо сприяi цiлеспрямованому формуванню допитливостi, активностi дитини постановка пiзнавальних запитань. тАЮДобивайтеся того, щоб учнi вашi побачили, вiдчули незрозумiле - щоб перед ними постало питання, - писав В.О. Сухомлинський. - Якщо вам удалося цього досягти, маiте половину успiху. Адже запитання збуджують бажання знати" [90; 365].
У навчальнiй дiяльностi для самостiйного досягнення результату потрiбна особлива зосередженiсть розумових i вольових зусиль. Це вiдбуваiться, коли дiяльнiсть учня цiлеспрямована, коли вiн усвiдомлюi i тАЮприймаiтАЭ мету, а не йде лише у тАЮфарватерi цiлi, яку намiчаi вчитель" [103; 69].
Серед пiзнавальних мотивiв керованим i найзначнiшим i пiзнавальний iнтерес, який виникаi i змiцнюiться лише в ситуацii пошуку нових знань, iнтелектуальноi напруги, самостiйноi дiяльностi. Тому, якщо перед учнями ставляться лише готовi цiлi, а знання лише повiдомляються i закрiплюються, активнiсть згортаiться, iнтерес згасаi. Для пiдтримки пiзнавальних iнтересiв надзвичайно важливо стимулювати емоцii, iнтелектуальнi почуття, iх потужним джерелом i емоцiйнiсть навчального змiсту.
Принцип мотивацii навчання.
Цей принцип маi важливе значення для активiзацii процесу навчання. Вiн передбачаi реалiзацiю мотивiв навчання, тобто тих внутрiшнiх iмпульсiв, якi спонукають учнiв до активноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi.
У психологii i педагогiцi видiляiться декiлька груп мотивiв, якi, в свою чергу, обтАЩiднуються в соцiальнi i пiзнавальнi мотиви.
Соцiальнi мотиви покликанi виховувати в учнiв позитивне ставлення до учiння, щоб зробити свiй внесок у нацiональну розбудову нашоi Украiни або ж заслужити похвалу, схвалення в колi друзiв, сiмтАЩi i т.д. Цi мотивиформуються класоводами.
Пiзнавальнi мотиви формуються у процесi вивчення рiзних навчальних предметiв, у тому числi й рiдноi мови, з метою розширення i поглиблення знань, умiнь i навичок, прищеплення iнтересу до знань i процесу iх набуття (зацiкавленостi, допитливостi, кмiтливостi та iн.).
Отже, для формування мотивiв навчання потрiбна рацiональна органiзацiя навчально-виховного процесу, при якiй школярi виступали б активними учасниками пiзнавального процесу. У дiтей зтАЩявляiться внутрiшня потреба до учiння, позитивне ставлення до навчального процесу в тому випадку, якщо вони мають можливiсть зайняти активну позицiю у навчально-пiзнавальнiй дiяльностi. Для цього потрiбно зрозумiло викладати матерiал, вмiло органiзовувати самостiйну роботу для оволодiння знаннями, умiннями й навичками, показувати практичну значимiсть навчального матерiалу, добирати цiкавi тексти з рiзних стилiв рiдноi мови, формувати життiво важливi вмiння (написати твiр, скласти дiловий документ, план прочитаного твору та iн), вмiло поiднувати рiзнi методи i прийоми, навчання та способи навчальноi роботи, створювати проблемнi ситуацii, використовувати елементи зацiкавленостi, вдаватися до гумору, викликати емоцii, переживання подiй тощо [89].
Оскiльки серед пiзнавальних мотивiв першорядне значення маi
iнтерес до знань i процесу iх набуття, учителi-словесники повиннi органiзовувати навчальний процес з рiдноi мови так, щоб максимально зацiкавити учнiв змiстом мовного матерiалу i самим процесом набуття мовних i мовленнiвих знань, умiнь i навичок. При вивченнi багатьох тем можна зацiкавити дiтей навчальним матерiалом з мови. Так, поглиблюючи вiдомостi про украiнський алфавiт, доцiльно навчити школярiв користуватися словником, швидко складати алфавiтнi списки, що викликаi значний iнтерес до виучуваноi теми. Розширюючи вiдомостi про речення, його вiдмiннiсть вiд словосполучення, доцiльно пояснити комунiкативну функцiю мови, завдяки якiй вона служить засобом спiлкування. Вивчаючи порядок слiв у реченнi, доречно показати, що в украiнськiй мовi, як i в росiйськiй, порядок слiв виконуi головним чином стилiстичну функцiю. Змiнюючи порядок слiв, ми робимо логiчний наголос на головному словi, яке набуваi бiльшогосмислового навантаження, наприклад: - Я посадив квiти. - Квiти посадив я. Однак iнодi порядок слiв виконуi синтаксичну функцiю, наприклад, у реченнях тАЮГнiв викликаi бiльтАЭ i тАЮБiль викликаi гнiвтАЭ на першому мiсцi стоiть пiдмет, а тому маi форму називного вiдмiнка однини. Пiсля присудка стоiть додаток у формi знахiдного вiдмiнка. Отже, мiсце слова у реченнi визначаi його форму i синтаксичну роль. Показ широкого використання мовних категорiй у мовленнi дасть змогу зацiкавити дiтей навчальним матерiалом, пробудити iнтерес до усвiдомлення цих життiво необхiдних категорiй мови [101; 204].
Отже, основнi вимоги до процесунавчання при використаннi принципу мотивацii навчання:
1. Формування в учнiв мотивiв навчання.
2. Прищеплення дiтям iнтересу до мовних та мовленнiвих знань, умiнь, навичок i до процесу iхнього набуття.
Принципи активностi й самостiйностi (при керiвнiй ролi вчителя.)
Питання активностi й самостiйностi навчання школярiв привертало увагу вiдомих учених - К.Д. Ушинського, Т.Г. Лубенця та iн. [95, 44]. Вони залишили цiнну педагогiчну спадщину. У подальшому розробкою цiii проблеми займались педагоги, психологи, методисти: Г.С. Костюк, В.О. Онищук, О.Я. Савченко, А.М. Медушевський та iн. [78, 79].
Так, бiльшiсть методистiв в
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi