Порождение устно-речевого высказывания на основе учебного текста на среднем этапе средней школы

Текст как речевое произведение является универсальной единицей коммуникации. Он есть, с одной стороны, продукт коммуникативной деятельности автора (говорящего, пишущего) и объект коммуникативной деятельности адресата (читателя или слушателя). Благодаря текстовой деятельности (порождению, восприятию и интерпретации текстов) передается информация, выражаются чувства, осуществляются контакты между людьми, происходит воздействие, описываются реалии окружающего мира и языка. Таким образом, текст, выполняя целый ряд существенных коммуникативных функций, занимает доминирующее место в коммуникации.

В условиях коммуникативно-когнитивного подхода, принятого у нас в стране на данный момент в методике обучения иностранным языкам, текст находится в центре процесса обучения, поскольку главной практической целью обучения является формирование умений понимания текстов (применительно к рецептивным видам речевой деятельности) и умений самостоятельного порождения текстов (применительно к продуктивным видам). Следовательно, текстоцентризм является одной из определяющих характеристик процесса обучения иностранным языкам на современном этапе[20].

Согласно Государственному Стандарту среднего (полного) общего образования[1] целью обучения иностранным языкам является достижение учащимися минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Ее основу составляют коммуникативные умения в области: говорения, чтения, понимания речи на слух и письма. В зависимости от условий обучения и практической значимости то или иное умение выделяется в качестве ведущего. Для общеобразовательной школы в современных условиях выделяют в качестве целевой доминанты (ведущей цели) чтение как опосредованную форму общения. Следовательно, к концу 9 класса уровень овладения учащимися данным видом речевой деятельности должен соответствовать продвинутой коммуникативной компетенции. Это значит, что школьники владеют основными стратегиями чтения (чтением с пониманием основного содержания текста, с полным и точным пониманием и с выборочным извлечением информации) и могут читать аутентичные тексты разных видов и жанров с различной степенью проникновения в их содержание и смысл.

В общеобразовательной школе обучение чтению английском языке может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, согласно принципу взаимосвязанного обучения всем основным видам речевой деятельности. Исходя их этих функций текста, нам представляется важным изучить возможность совершенствования умений говорения на основе чтения.

Вместе с тем за пределами исследований остались важные в методическом плане вопросы, связанные с комплексным управлением деятельностью учащегося по порождению всех видов устно-речевых высказываний на основе текста для чтения.

Кроме того, в свете личностно ориентированного подхода в образовании, когда интересы и особенности ученика стоят в центре процесса обучения, особенно важной является проблема совершенствования главного средства обучения тАУ учебника. Поэтому актуальным представляется рассмотрение способов управления деятельностью учения (в нашем случае порождения высказывания на основе текста для чтения) при помощи учебника.

Указанные соображения обусловливают выбор темы и актуальность исследования, направленного на решение проблем осуществления управления процессом порождения устно-речевого высказывания на основе текста для чтения на среднем этапе средней школы посредством учебника.

Объектом данной работы является процесс порождения устно-речевого высказывания

Предметом: учебный текст как средство обучения говорению
Цель работы: разработать серию уроков основанных на технологии порождения устного речевого высказывания (УРВ) предложенной М.А. Лытаевой

Задачи:

1) проанализировать понятие текст

2) проследить взаимосвязь обучения чтения и говорения на основе учебного текста

3) рассмотреть технологию работы с текстом как основой обучения порождению устного речевого высказывания

1. Особенности учебного текста как средства обучения порождению устного речевого высказывания

1.1 Проблема определения понятия текст

Прежде чем проанализировать особенности текста как основы для обучения порождению устного речевого высказывания представляется важным рассмотреть понятие текста, предлагаемое в научной литературе разными авторами.

Изучая понятие текста, нельзя не согласиться с Л.Г. Бабенко[4] и ее соавторами, которые в исследовании, посвященному лингвистическому анализу художественного текста, утверждают, что общепризнанного определения текста до сих пор не существует. Отвечая на вопрос, что такое текст, разные авторы указывают на различные стороны этого явления: Д.Н. Лихачев тАУ на существование его создателя, реализующего в тексте некий замысел; О.Л. Каменская тАУ на основополагающую роль текста как средства вербальной коммуникации; А.А. Леонтьев тАУ на функциональную завершенность этого речевого произведения и т.д.

Лингвист Кубрякова Е.С [10], рассуждая о критериях определения текста, полагает, что основой является понимание текста как информационно самодостаточного речевого сообщения с ясно оформленным целеполаганием и ориентированного по своему замыслу на своего адресата. Одно задает инициативность текста: он всегда создается на реализации какого-либо замысла, другое тАУ его информативность: информация вводится в текст и фиксируется в нем не сама по себе, а для достижения определенной цели. С точки зрения отправителя она всегда существенна, релевантна, должна изменить поведение воспринимающего и в известном смысле рассчитана на определенный эффект и воздействие на адресата. Кубрякова отмечает, что текст, содержащий информацию, рассчитан на понимание, а значит, на извлечение этой информации.

Однако все названные авторы утверждают, что определение И.Р. Гальперина, данное еще в 1981 году [2,3], ВлемкоВ» раскрывает природу текста и наиболее часто цитируется в научной литературе по этой проблеме. Согласно этому определению ВлТекст тАУ это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объектированное в виде письменного документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установкуВ».

Кроме всего прочего, Е.С. Кубрякова отмечает, что текст, содержащий информацию, рассчитан на понимание, а значит, на извлечение этой информации. С этой точки зрения текст должен быть рассмотрен как такое произведение, такая протяженность, которая по всей своей архитектонике и организации, по всем использованным в нем языковым средствам и т.д. должна обеспечить у адресата формирование его ментальной модели.

Анализ изученной литературы [3,3,10,17] свидетельствует о том, что понятие текста различными учеными рассматривается по-разному, поэтому наглядно представим данные определения в таблице 1.

Таблица №1

Любой текст должен также обеспечить адресату выход за пределы информации, непосредственно данной в самом тексте, и послужить источником его дальнейших возможных интерпретаций. Способность строить резюме текста, писать на него аннотацию, составлять конспект текста, создавать либретто опер и, наконец, писать сочинения на основе текстов и по их поводу тАУ это доказательство не только того, что в тексте главное тАУ его содержание, информация, структура опыта и знаний и т.п., но и явное свидетельство того, что процесс извлечения знаний тАУ процесс, требующий особых приемов обработки языкового материала в тексте.

Итак, говоря о тексте как объекте науки, нельзя не отметить его многоплановости. Текст представляет собой единство системного и индивидуального. Системность текста тАУ это его моделирование по законам языка, а его индивидуальность тАУ это реализуемая в речи бесконечная вариативность материальной формы, которая особенно ярко проявляется в художественном тексте.

Как указывает И.Р. Гальперин, одной из наиболее характерных особенностей письменной разновидности языка является его функциональная направленность, т.е. его ориентация на выполнение какой-то заранее намеченной цели сообщения. Порождение текста и его функционирование прагматически ориентированы, т.е. текст создается при возникновении определенной целеустановки и функционирует в определенных коммуникативных условиях. Поэтому письменный текст всегда прагматичен, как, впрочем, и всякая речь. Но письменный текст не всегда столь прямолинейно и непосредственно раскрывает свою целенаправленность, как это имеет место в устной речи. Интонация, мимика, жест, самый тип общения (диалог) выявляют намерения говорящего с достаточной очевидностью, в то время как в письменной речи, в особенности в определенных типах текста, это намерение еще нужно распознать.

Известно, что диалог является признаком устной разновидности языка, а монолог тАУ письменной. Как диалог, так и монолог вызывают к жизни разные средства языкового выражения. Дистинктивными признаками этих форм являются соответственно для диалога разговорная лексика и фразеология, краткость, эллиптичность, недоговоренность, непоследовательность, обрывистость, иногда одновременность обмена репликами, бессоюзие, широкое употребление паралингвистических средств: вокальных, кинетических и некоторых других; для монолога тАУ литературно-книжная лексика, распространенность высказывания, законченность, логическая последовательность, синтаксическая оформленность, развернутая система связующих элементов, средства графического выявления и ряд других. В сопоставлении двух вариантов языка необходимо отметить и некоторые другие черты прагматического плана. Устная разновидность всегда стремится к конкретности, однозначности, интонационной недвусмысленности. Она откровенно убеждает. Письменная разновидность абстрактна, неоднозначна, предполагает интонационно многоплановую реализацию сообщения и различную интерпретацию.

К сожалению, при работе над учебным текстом, учитель не всегда обращает внимание на лингвистические особенности диалога и монолога, поэтому, как показал собственный небольшой опыт, устно-речевые высказывания учащихся диалогического характера, ВлгрешилиВ» однообразием полносоставных структур, отсутствием разговорной и клишированной лексики.

Все характеристики устной речи противопоставлены характеристикам текста. Текст тАУ не спонтанная речь; он лишь имплицитно рассчитан на слуховое восприятие; он не только линеен, он не только движение, процесс тАУ он также стабилен. Текст как факт речевого факта системен. Текст представляет собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками.

Многие тексты, и в особенности тексты художественные тАУ повести, рассказы, романы, пьесы, фольклорные произведения, оказывают воздействие на чувства читателя и возбуждают реакцию эстетического порядка. Текст может вызвать образы тАУ зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые. Эти образы оказываются не безразличными к самому содержанию литературно-художественных произведений. Рассматривая параметры (грамматические категории) текста и пытаясь выявить некоторые типологические черты этого объекта, стоит помнить, что существуют принципиальные различия между художественными текстами и нехудожественными тАУ официальными документами, газетной информацией, научной прозой.

Текст как произведение речетворческого процесса может быть подвергнут анализу с точки зрения соответствия (несоответствия) каким-то общим закономерностям, причем эти закономерности должны рассматриваться как инварианты текстов каждого из функциональных стилей. В связи с этим появляется необходимость дать определение ВлправильностиВ» текста. Под правильными текстами предлагается понимать такие, в которых соблюдены условия, указанные выше в общем определении текста, т.е. соответствие содержания текста его названию (заголовку), завершенность по отношению к названию (заголовку), литературная обработанность, характерная для данного функционального стиля, наличие сверхфразовых единиц, объединенных разными, в основном логическими типами связи, наличие целенаправленности и прагматической установки. Текст, как правило, это структурированное образование, отличающееся от единицы номинации тем, что сообщает о чем-либо в виде коммуникативно-ориентированного произведения, а оно характеризуется такой базовой чертой как связность. Таким образом, не отдельно взятые предложения могут считаться текстами и даже, как правильно отмечает Т.М. Николаева [14,15] вопрос об их отнесенности к категории текстов остается дискуссионным, а в число критериев текста включается его протяженность. Большинство текстов с точки зрения из организации стремится к соблюдению норм, установленных для данной группы текстов (функциональных стилей), и тем самым как бы сопротивляется нарушению правильности текста. Это, однако, не всегда относится к художественным текстам, которые, хотя и подчиняются некоторым общепринятым нормам организации, все же сохраняют значительную долю Влактивного бессознательногоВ», которое нередко взрывает правильность и влияет на характер организации высказывания.

1.2Учебный текст, его отличительные признаки. Требования, предъявления к учебному тексту

Анализ изученной литературы показывает [5,6,7,16], что текст развёртывается в логической последовательности, выражаемой языковыми средствами, например, причинно-следственными, временными и другими союзами. Текст членится на компоненты: по тематическому, содержательному принципу тАУ на микротемы, подтемы, разделы, главы; по синтаксическому признаку тАУ на сверхфразовые единства, сложные синтаксические целые, выделяя их на письме. Обычно абзац совпадает со сложным синтаксическим целым, т.е. компонентом текста, имеющим более или менее выраженную внутреннюю структуру. Особыми средствами (знаками, расположением) выделяется прямая речь тАУ монологи, диалоги, отдельные реплики.

Компоненты текста во взаимосвязанности составляют его композицию, обеспечивающую наилучшее понимание текста слушателем или читателем, вызывающую заинтересованность.

В последние десятилетия возникла новая отрасль языкознания тАУ лингвистика текста: она изучает структуру компонентов текста, связи между предложениями внутри компонента. Эти связи выделяются на основе логики и смысла; на основе композиционного авторского замысла; на основе выделения темарематической структуры компонента; на основе синтаксических связей между предложениями в компоненте (с помощью союзов, местоимённых замен, синонимов, повторов, типов связей тАУ цепной и параллельной).

В зависимости от содержания и от своей внутренней организации тексты делятся на коммуникативно-смысловые типы: повествование, характеристика и рассуждение.

Своеобразие текста зависит от функционально тАУ стилистической установки: художественный текст, публицистический текст, научный текст, а так же в соответствии с тем или иным жанром: стихи и проза, эпос и драма, сонет и т.п.

Наибольшее количество текстов предложено для иллюстрации изучаемых явлений языка, кроме того тАУ для выразительного чтения, пересказа, списывания, грамматического анализа, синонимической работы, составления плана и прочих целей.

Выделяют следующие методические требования к текстам: [5] образцовость языка, художественность текста, богатство содержания, актуальность тематики, наличие в тексте изучаемых языковых форм, средств, разнообразие жанров и стилей, богатство лексики, развивающий характер: каждый текст, поэтический или прозаический, должен поднимать ученика на ступеньку выше в развитии.

При отборе текстов нужно обращать внимание на их воспитательный, развивающий и культуроведческий потенциал, мотивационную способность, а также на проблемный характер содержания текстов, то есть, может ли он являться источником дополнительной информации, образцом, стимулом для порождения собственного высказывания, помогать учащемуся наиболее полно и адекватно реализовать свое коммуникативное намерение. Для учащихся школ будет интересен тот текст, который содержит новую / проблемную информацию, открывает ВлокноВ» в мир иной культуры, затрагивает его чувства и эмоции и т.д.

Ученики должны уметь подбирать тексты: как по личным ценностным ориентациям, так и по изучаемым темам: например, при изучении времён глагола, для показа роли местоимений, роли союзов и предлогов, для показа переносных значений слов, для демонстрации связей внутри компонента текста.

Проанализируем несколько текстов из ВлStudentтАЩs BookВ» для 8-го класса разработанного автором Кузовлевым Н.М. [11]

Например, в Unit 1 на странице 19 текст ВлLondon at its varietyВ» обладает богатством содержания, и, разумеется, богатством лексики. Так же текст развивает воспитательный и культуроведческий материал, в нем имеется проблематика текста и он помогает учащимся реализовать свое коммуникативное намерение для порождения собственного речевого высказывания. Следует заметить, что текст предложен для иллюстрации изучаемого явления языка, а точнее, для грамматического анализа.

В Unit РЖРЖ на странице 54, текст ВлGoing abroad: pros and consВ» делится на компоненты по тематическому и содержательному принципу тАУ на микротемы. Следует отметить, что текст содержит развивающий и культуроведческий материал, а также является источником дополнительной информации и помогает учащимся реализовать свое речевое высказывание. В тексте преобладает богатая лексика, имеются предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания.

Рассмотрим Unit 4 на странице 132 ВлHow do you play it?В». В данном тексте выделяется диалог. Структура компонента текста выделяется на основе логики и смысла. Заметим, что присутствуют предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания, которые являются стимулом для порождения собственного речевого высказывания.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что в основном тексты соответствуют требованиям, однако не всегда коммуникативная задача, указанная в учебнике в предтекстовом задании, подкрепляется теми способами работы, которые имеют место после текста. Большинство текстов, подлежащих порождению речевых произведений, требуют тщательной информационной переработки.

1.3 Взаимосвязь обучения чтению и говорению на основе текста

Новое звучание в современной методике обучения иностранному языку получает один из основополагающих принципов обучения иностранным языкам, а именно: принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности [16]. Этот принцип необходимо соблюдать на всех этапах обучения иностранному языку, при обучении не только видам речевой деятельности, но и аспектам языка. Говорение на основе текста тАУ это предпосылка для качественного осуществления ситуативного (неподготовленного) говорения.

Говорение выступает в двух формах тАУ монологической и диалогической. Эти формы имеют различия не только в лингвистических характеристиках, но и в психологическом плане. Рассмотрим каждую форму с точки зрения раскрытия психологического содержания обучения им. Начнем описание с монологической формы речи[18].

Монологическая речь тАУ это речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания. Построение связного высказывания предполагает осуществление следующих операций. Во-первых, определение цели, в учебных условиях, ВлпринятиеВ» предмета сообщения, иными словами, о чем говорить. Во-вторых, произвести ВлинвентаризациюВ» языковых средств, находящихся в памяти, и отобрать те из них, которые нужны для реализации замысла. В-третьих, логически построить высказывание в соответствии с замыслами придать ему воздейственную, эмоционально-выразительную окрашенность во внешней речи.

Диалог тАУ это процесс общения двух или более собеседников тАУ партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, ВлзапрограммироватьВ», так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера. Диалогическая речь в большей степени ситуативно обусловлена, чем монологическая, и ей свойственна большая эмоциональность и экспрессивность, которая проявляется, в частности, в использовании невербальных средств: мимики, жестов и т.д.

Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулом для беседы может быть:

1) вопрос, например: Are you going home? Can you play football or hockey?

2) утверждение, например: I am going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию;

3) просьба, предложение, например: Help me please. LetтАЩs go there together. Will you open the window? и т.д.;

Второе умение тАУ это реагировать на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют дилогическое единство. Наиболее распространенным являются четыре типа диалогических единств: вопрос-утверждение, вопрос-вопрос, утверждение-утверждение, утверждение-вопрос.

На среднем этапе взаимосвязанное обучение чтению и говорению представляется нам важным потому, что усложняется проблематика речи и текст может служить стимулом для обсуждения самых разных проблем, связанных с современной молодёжной тематикой, с вопросами истории, культурой страны изучаемого языка и своей собственной страны и т.д. Ведь часто ученик Влосуществляет только отдельные речевые действия. Но не речевую деятельность, так как не имеет перед собой настоящего предмета деятельности тАУ мысльВ». (И.А. Зимняя) [16].

Что же понимается под взаимосвязанным обучением чтению и говорению? Основываясь на данных методики, психологии и психолингвистики, И.А. Зимняя дает следующее определение процессу взаимосвязанного обучения чтению и говорению. Под взаимосвязанным обучением чтению и говорению понимается обучение, направленное на одновременное формирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов речевой деятельности на развитие каждого из них.

Таблица, приведенная ниже, помогает наглядно представить возможный диапазон речевых произведений в зависимости от коммуникативных задач, сформулированный к тексту для чтения.

Таблица №2

Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что компоненты текста во взаимосвязанности составляют его композицию, обеспечивающую наилучшее понимание текста слушателем или читателем, вызывающую заинтересованность.

Выделяют следующие методические требования к текстам: [16] образцовость языка, художественность текста, богатство содержания, актуальность тематики, наличие в тексте изучаемых языковых форм, средств, разнообразие жанров и стилей, богатство лексики, развивающий характер: каждый текст, поэтический или прозаический, должен поднимать ученика на ступеньку выше в развитии.

Анализ УМК Кузовлева показал, что учебные тексты предоставленные в ВлStudentтАЩs BookВ» соответствуют требованиям, однако не всегда коммуникативная задача, указанная в учебнике в предтекстовом задании, подкрепляется теми способами работы, которые имеют место после текста. Большинство текстов, подлежащих порождению речевых произведений, требуют тщательной информационной переработки.

Под взаимным обучением чтению и говорению понимается обучение одновременно направленное на формирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов речевой деятельности на развитие каждого из них.

Известно, что одной из функций текста является основой для обучения иностранным языкам, а значит и основой для порождения устно-речевых высказываний, как в монологической, так и в диалогической формах. Поэтому текст должен отвечать требованиям психологического, психолингвистического, лингвистического и методического порядка[14], о чем пойдет речь в главе II.

2. Обучение порождению устного речевого высказывания

2.1 Цели и задачи обучения говорению на среднем этапе обучения иностранному языку

Система учебной деятельности сообразуется с целями, характером и условиям и обучения и определяется особенностями овладения иностранным языком как средством общения.

В Государственном Стандарте среднего (полного) общего образования обучения иностранным языкам[1] предусматривается овладение монологической речью и следующими видами диалога: диалогом этикетного характера; диалогом-расспросом; диалогом-побуждением к действию; диалогом-обменом мнениями.

Перед диалогом в монологической речи предусматривается овладение следующими умениями: кратко высказываться о фактах и событиях, используя основные коммуникативные типы речи (характеристика (описание тАУ развертывание основной мысли, главного тезиса. В описании фразы объединяются общей темой и следуют одна за другой в порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи объекта, предмета, явления или повторяющегося процесса). Повествование (в повествовании фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна за другой в порядке временной последовательности отражаемых в речи сложных событий, их частей), рассуждение (предполагает строго логическое развертывание главного суждения в тексте высказывания). В рассуждении фразы объединяются в целое общей темой и следуют одна за другой в логической последовательности движения мысли к выводу, эмоциональные и оценочные суждения; передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст; дать сообщение по прочитанному/ услышанному тексту; выражать и аргументировать своё отношение к прочитанному.

В пределах видов диалога и их комбинаций школьники решают разные коммуникативные задачи, предполагающие развитие соответствующих умений.

Для введения диалогов этикетного характерана основной ступени обучения помимо умений, сформированных на начальной ступени, предусматривается развитие умений: поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них; выразить благодарность; начать, поддержать и закончить разговор; вежливо переспросить, отказать, согласиться.

Для ведения диалога-расспроса предусматривается развитие умений: запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? и т.д.), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего; целенаправленно расспрашивать, то есть Влбрать интервьюВ».

Для ведения побудительных диалоговпредусматривается развитие умений: обратиться с просьбой, и выразить готовность / отказ её выполнить; дать совет и принять/не принять его; пригласить к действию/ взаимодействию и согласиться/ не согласиться с ним, объяснить причину;

Ведение диалога тАУ обмена мнениями предусматривается развитие умений: выразить точку зрения и согласиться/ не согласиться с ней; высказать одобрение/ неодобрение; выразить сомнение; выразить эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость / огорчение, желание / нежелание); выразить эмоциональную поддержку партнёра, в том числе и с помощью комплиментов.

В процессе диалогического общения предполагается использование учащимися речевых клише, позволяющих ненавязчиво, мягко выражать свои оценки и мысли, проявлять толерантность к точке зрения речевого партнёра, например, Влмне кажетсяВ», Вля полагаюВ», ВлвероятноВ» и т.д.

В области говорения ученик должен использовать знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни начинать, вести / поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях обобщения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, прося уточнить; расспросить собеседника и ответить на его вопросы, высказать своё мнение, просьбу, ответить на предложение собеседника согласием/ отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал.

Таким образом, обучение порождению устного речевого высказывания на основе текста позволяет не только совершенствовать коммуникативные умения в чтении и говорении, но и способствует развитию всех составляющих коммуникативной компетенции. Так, работая над текстом, учащиеся овладевают новыми языковыми средствами: увеличивается объем используемых лексических единиц, развивается навык оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях, что способствует развитию умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации. Помимо этого у учащихся увеличивается объем знаний о социокультурной специфике стран изучаемого языка, совершенствуется умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, а также выделять общее и специфическое о культуре родной страны и страны изучаемого языка. Следует отметить, что в результате работы с текстом при обучении порождению устно-речевого высказывания, происходит развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языка, а также удовлетворить с его помощью познавательные интересы в других областях знания.

Перейдем к описанию технологии обучения порождению устно-речевого высказывания.

2.2 Технология работы с текстом как основой для обучения порождению устного речевого высказывания

Известно[1], что после окончания основной школы наиболее развитым видом речевой деятельности является чтение. Учащиеся владеют умениями чтения на таком уровне, что оно может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, в том числе и говорения. В условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический языковой материал для оформления собственного высказывания и служить образцом для него.

Следовательно, можно выделить следующие факторы, которые необходимо учитывать для управления процессом порождения речевого произведения на основе текста: поскольку чтение тАУ это тоже общение, важным фактором является коммуникативная задача, предпосланная тексту для чтения, содержащая указание на глубину проникновения в текст и ориентировку на возможное речевое произведение. Все предтекстовые упражнения должны обеспечивать ВлвхождениеВ» в текст, а иногда снятие трудностей и опору на предыдущий опыт. Послетекстовые упражнения должны обеспечить проверку понимания текста и дальнейшую работу по углублению понимания (информационную переработку) текста; упражнения по работе над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению должны содержать задания, которые нацелены на порождение собственного высказывания.

Некоторые методисты выделяют три этапа [5,6,7], которые структурируют деятельность учащихся по порождению УРВ на основе текста тАУ предтекстовый, текстовый и послетекстовый.

Но кандидат педагогических наук М.А. Лытаева выделяет 5 этапов управленческого цикла, которые в самом общем виде структурируют деятельность учащихся по порождению УРВ на основе текста. Для реализации данных этапов в обучении разработана модель управления процессом совершенствования умений говорения на основе текста для чтения. В ней учтены основные факторы, характеризующие этот процесс: коммуникативная задача (КЗ.1), направленная на чтение, (К3.2), направленная на говорение, и определяемый ими характер работы над текстом. Она является знаковой моделью самого низшего уровня абстракции и представлена в виде таблицы. Перейдем к рассмотрению этих этапов подробнее.

Таблица 3