Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность

ГЛАВА I. Речевое развитие дошкольников и проблемы речевого недоразвития.

1.1.Современное состояние проблемы речевого развития при норме речевого развития и общем недоразвитии речи в литературе.

1.2.Характеристика дошкольного возраста и этапы развития речи

1.3.Понятие и характеристика общего недоразвития речи.

1.4. Словообразование и словотворчество у старших дошкольников.

ГЛАВА II. Игровая деятельность, как средство коррекции нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.1. Игровая деятельность - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

2.2. Классификация детских игр.

2.3. Дидактическая игра, как средство коррекции нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА III. Экспериментальное исследование влияния дидактических игр на развитие словообразования старших дошкольников.

3.1. Организация исследования и описание методик.

3.2. Выявление исходного уровня развития словообразования детей старшего дошкольного возраста.

3.3. Реализация программы развития словообразования через дидактические игры.

3.4. Итоги опытно-экспериментальной работы по использованию дидактических игр для развития словообразования детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Важнейшая характеристика созревания человека - формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка.

Речь - не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Недаром ВлмауглиВ», чаще всего так и не могут овладеть полноценной речью.

Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений - задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д.

Тема нашей работы остается актуальной, несмотря на то, что о формирование речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы. Тем не менее, работ по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно.

Совершенной загадкой для ученых до сих пор остается причина появления в определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи.

Степень разработанности. Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, например, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Флерина и мн. др. Тем не менее, и здесь много нерешенного. Так, явно не хватает работ дифференцированно подходящих к работе с разными группами детей с общим недоразвитием речи. Ведь к общему недоразвитию речи относят и детей с дизартрией, ринолалией и другими тяжелыми поражениями речевой деятельности, но есть и такие, недоразвитие речи которых легко устранимо. Поэтому следует четко разделять детей с общим недоразвитием речи по группам, работая с каждой по особой программе. Предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности. Исходя из этого наша гипотеза: дидактическая игра - эффективное средство коррекционной работы по преодолению нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объектом нашего исследования является речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования является коррекция нарушений словообразования у детей дошкольного возраста посредством дидактической игры.

Цель: исследовать проявление нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи и процесс коррекции данных нарушений с использованием дидактической игры.

Задачи: 1. Провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Провести экспериментальные исследования по коррекции нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

3. Проверить рабочую гипотезу в процессе эксперимента.

4. Оформить полученные в ходе исследования результаты и провести их анализ.

5. Разработать систему дидактических игр по коррекции нарушений у детей с общим недоразвитием речи.

База исследования: детский сад №225 г. Новосибирска "Остров счастья". Логопедическая группа, дети 6-7 лет.

В коррекционной работе, как и в иной, при работе с детьми, важными методологическими принципами являются: системность, комплексность, творческий индивидуальный подход. Главным методом было вовлечение ребенка в игровой процесс, где незаметно для него самого будет производиться обучение правильному словообразованию. При диагностике, а также контроле основным методом был педагогический эксперимент с последующей обработкой полученных результатов.

В работе были применены следующие методы исследования:

1. Анализ теоретической психолого-педагогической литературы.

2. Тестирование.

3. Беседы.

4. Математическая статистика.

В I главе дипломной работы представлен обзор психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей дошкольного возраста. Здесь излагаются общие вопросы речевого развития, этапы развития речи, особенности речевого недоразвития и особенности словообразования при общем недоразвитии речи. II глава посвящена теоретической постановке вопроса о проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста, ее значении в жизни детей. В этой главе раскрывается предмет исследования: дидактическая игра тАУ как средство коррекции словообразования у детей старшего дошкольного возраста. Глава III является экспериментальной, и содержит методику исследования словообразования детей старшего дошкольного возраста, организацию формирующего эксперимента, анализ полученных результатов и их статистическая обработка.

ГЛАВА I. Речевое развитие дошкольников и проблемы речевого недоразвития.

1.1. Современное состояние проблемы речевого развития при норме речевого развития и общем недоразвитии речи в литературе.

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Один из великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский говорил о пользе точного употребления слов Вло наименовании вещей полно и вполне продуманно, о возможности выражать все, о чем думаем, удачно, ясно и отчетливоВ». [24, c.68]. Коменский один из первых написал о развитии речи, проблемах изучения грамматики (ее начальных этапов), риторики и поэтики. [24, c.90]. Одним из первых Коменский подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их развития и необходимость целенаправленного формирования этих психических процессов. ВлДве особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованыВ». [24, c.102].

Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци подчеркивая, что речь необходимо развивать, начиная со звуков, их сочетаний в слогах, затем он предлагал Влобучение словам, или средствам ознакомления с отдельными предметамиВ» и обучение речи тАУ ВлтАж научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнатьВ». По его мнению, огромную роль играют социальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно больше и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о предметах и явлениях окружающего мира, употребляя множество названий. Благодаря частому проговариванию, слова взрослых бессознательно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происходит накопление пассивного словаря. [41, c.90-123].

Развитие речи детей, овладение богатством родного языка составляет один из основных элементов формирования личности и тесно связан с нравственным, эстетическим и умственным развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем, речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Развитие речи в дошкольном возрасте, как сказал Л.С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализацией. Это формирование понятий, логики, суждений смысловое обогащение слова, дифференциация и обогащение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается с важнейший инструмент мышления ребенка. Известно, что в развитии речи, в овладении важнейшей стороной речи ребенок идет от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений. Столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем. [11]

В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слова, затем предложения из двух слов, затем из трех-четырех, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ.

Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому.

Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи тАУ это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во многих учебниках положение, которое, как утверждает Л.С. Выготский, сейчас более актуально, чем другое какое-нибудь положение, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, например В.Штерн [6, c. 104], и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Эта знаменитая субстанциональная, или предметная стадия отмечена у Штерна и у других авторов.

Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладении внешней стороной речи.

Когда Штерн формулировал эту идею, ему было известно, что хронологического параллелизма здесь не существует, т.е. все эти стадии в развитии детского представления, как говорит Штерн [6, c. 121], не совпадают с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других психологов полагали: при хронологическом разрыве существует логическое полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.

Ж. Пиаже [42, c. 83] использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как источник основной социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими.

По Л.С. Выготскому речевое мышление тАУ это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны. Это то, что принято называть в современных исследованиях физической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону то, что связано с внешней стороной речи, и семантической стороной речи, которая заключается в наполнении смысла того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим. [11]

Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Психологами было установлено и подтверждено, что фазическая и семическая стороны речи не проявляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.

Трудно, говорит Пиаже [42, c. 24], найти более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и мельчайшей бреши в стене, которая окружает детское мышление.

Смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета, а целое, обычно очень сложное предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза.

Психологи подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод, который является отправным пунктом и который Л.С. Выготский сформулировал так: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к выделению фразы сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетаний слов и лишь в конце тАУ к выделению отдельных слов. Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи, не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.

Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, - первый школьный возраст, который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.

С.Л. Рубенштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком, является в целом, результатом социальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которыми на практике уже владеет ребенок. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью тАУ пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения. [45]

Способ овладения речью органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека тАУ не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. Овладение речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап основной для него функции общения.

А.А. Леонтьев отмечает, что речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие не планирования речевых или не речевых действий, и характер планирования здесь будет совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, во втором случае это формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать. Речь может выполнять функцию контроля, сопоставления полученного результата с намеченной целью.[2, c. 21]

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева Е.И. рассматривала в связи с развитием личности ребенка. ВлСпособность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языкаВ» [51, c. 23]. Отсюда, по ее мнению систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. Язык является фоном, на котором развертывается педагогический процесс в целом. Нет такой его части, которая могла бы быть обособлена от языка, и которая в силу этого не могла бы быть использована в интересах его развития. По мнению Е.И. Тихеевой, язык развивается наглядным путем и в общении с людьми. Только среди вещественного мира слово может стать достоянием ребенка в связи с конкретным и ясным представлением. ВлСлово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первом месте вещь, как предмет познания и речьВ» [52, c. 144]. Элементарное сознание языковых явлений не только обогащает умственное развитие детей, знакомя их с определенной, новой для них сферой объективных явлений, но и прежде всего, повышает эффективность овладения средствами родного языка. Ознакомление с семантическими отношениями между словами, позволяет дошкольникам более точно выражать мысль, отбирать наиболее подходящие слова. Речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения речевых образов. Из жизни, практической деятельности и общения с окружающими черпает ребенок знания, составляющие фундамент речевого развития. И в то же время владение речью само становится условием успешности практической познавательной деятельности ребенка, средством общения, мышления, самоорганизации.

Е.И. Тихеева классифицирует недостатки речи детей по трем категориям: первая тАУ физиологически обусловленные нарушения речи; вторая тАУ нарушения речи, обусловленные Влнедостатками анатомического психофизического характераВ» (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха); третья тАУ нарушения речи, обусловленные влиянием речи окружающих. Е.И.Тихеева делает акцент на необходимость ранней диагностики и специально организованного обучения детей с нарушениями речи, включающее в себя Влустные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибокВ». [51, c. 52].

А.А. Реформатской говорит о том, что нельзя подменять понятие ВлречьВ» не понятие ВлязыкВ», говоря о развитии и обогащении речи детей, поскольку имеется в виду психофизиологический процесс. Речь тАУ это Влразные формы применения языка в различных ситуациях общенияВ» [44, c.25], язык тАУ средство общения, а речь тАУ сам процесс общения. Так, у детей бывает нарушена именно речь, причем в той или иной степени. Языку учат с рождения, ребенок учится понимать речь, усваивает язык жестов и мимики, интонации. Мы занимаемся не коррекцией языка, а именно речи, что определяет и особенности методики работы.

Большую известность в нашей стране получил сначала дневник, а затем и анализ речи сына ученого-лингвиста А.Н. Гвоздева. [12]

В этой работе был проанализирован процесс усвоения ребенком фонематической системы и грамматического строя языка. А.Н. Гвоздевым были выделены периоды в формировании грамматического строя русского языка, характеризующиеся специфическими особенностями:

1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются.

2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения тАж

3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения тАж

Большое значение для работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, внесли такие ученые-логопеды, как А.В. Ястребова [63] с рядом работ по коррекции речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [54, 54] не только показали, как на практике заниматься с детьми с общим недоразвитием речи, готовить их к школе, но и дали большой фактический материал, а также методические разработки. Очень большой вклад в теорию и практику работы с детьми с общим недоразвитием речи внесла Р.И. Лалаева [27].

Н.В. Новотворцева приводит большой дидактический материал по разным разделам развития речи у дошкольников и младших школьников с нормально развитой речью. [39]. Приводит материал для раннего выявления нарушений речи, дает хорошую теоретическую главу, что нужно знать о развитии речи, а также интересные упражнения и по словообразованию.

В работе Е. Ляксо изложена и теория, и практика, и симптомы нарушения речи, которые должны послужить тревожным сигналом для родителей. [33]

Данной проблемой также занимались Л. Волкова и С. Шаховская[30]. В главе, посвященной общему недоразвитию речи, дается подробное поэтапное описание нарушений речи и методы работы с детьми. К сожалению, все эти работы дают характеристику общего недоразвития речи, в общем, а ведь дети с алалией и воспитательно-запущенные дети требуют разных методик работы, хотя и у тех, и у других тАУ общее недоразвитие речи.

Большую работу по борьбе с недоразвитием и другими нарушениями речи проводит Л.Н. Ефименкова. [16]

С.А. Миронова утверждает, что дети с общим недоразвитием речи проходят те же этапы развития речи, что и дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее. [35]. Это положение очень важно для нас. Автор является сторонницей теории, разработанной А.А. Леонтьевым, что речь является деятельностью. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также применение речевого мотива, а какую-либо другую деятельность, например, в игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива (а потребности выступают в роли мотива деятельности) тАУ важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка.

В системе специального обучения детей учитываются особенности речевого общения дошкольников, используется игра и продуктивные виды деятельности с целью формирования потребности в овладении речевыми средствами.

При этом система специального обучения должна опираться не только на закономерности формирования речи в норме, но и на своеобразие речевой деятельности при ее патологии. Важно также, чтобы задачи овладения речью решались в единстве с задачами всестороннего развития личности. Таким образом, игра выступает и как средство развития речи, и как средство развития ребенка. Необходим психолого-педагогический подход к процессу овладения речью.

Автор также подробно рассматривает, что такое общение у дошкольников с общим недоразвитием речи, как его развивать на занятиях речью.

В работах Л. Спировой и А. Ястребовой описывается работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. [50]. Данный вид один из самых опасных, поскольку его трудно выявить, а, следовательно, гораздо легче запустить. Авторы делают вывод, что коррекция должна быть подвергнута вся речевая система. Реализация коррекционного воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что, работая одновременно над развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, учитель в то же время (на разных этапах) сосредотачивает внимание на каком-то одном из них.

В своей работе И.Т. Власенко [8] показывает механизм нарушений речевого мышления при афазии и алалии, дает интересную теоретическую базу, основываясь на работах классиков психологии Д. Эльконина, Л. Выготского, С. Руьенштейна и А. Лурия. Приводит глубокий анализ существующей литературы по вопросам аномалии речи и развития мышления. Автор справедливо считает, что Влупотребляемый в отечественной логопедии термин Влобщее недоразвитие речиВ» не отражает клинико-этиологическую картину того или иного речевого нарушенияВ». Сам автор рассматривает те исследования, которые имеют дифференциально-диагностическое значение в плане разграничения особенностей мыслительной деятельности, свойственных детям с первичным нарушением речи и детям с первичной умственной отсталостью.

Экспериментальные материалы имеют строго направленную дифференциально-диагностическую задачу. В книге сделана попытка наметить новый подход к дифференцированному изучению мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи и умственно отсталых. Этот подход связан с применением метода структурно-психологического качественного анализа мыслительных и в целом познавательных возможностей детей той или другой категории. Такой подход имеет важное значение и в теоретическом, и в практическом отношении, поскольку он, во-первых, открывает перспективу более глубокого психологического изучения специфики аномальных проявлений, вытекающих из первичного дефекта детей, во-вторых, направлен на дальнейшее совершенствование адекватных исследовательских методов и всей системы отбора детей в специальные школьные и дошкольные учреждения.

Кроме того, что работники специальных детских учреждений занимаются развитием речи, они должны вести работу, обычную для детского учреждения, заниматься проблемами социализации ребенка, даже, может быть более активно, чем со здоровыми детьми. Таким образом, необходимо хорошо знать особенности дошкольного возраста, какие кризисы подстерегают ребенка, как их разрешить. Необходимо и создавать коллектив, чтобы дети чувствовали себя комфортно, иначе занятия не смогут плодотворно проводиться. Поэтому, помимо специальной литературы по развитию речи, важно изучить и исследования по возрастной психологии. [1, 9, 36, 40].

В исследованиях показаны психолого-педагогические особенности дошкольного возраста, описаны возрастные кризисы, как они проявляются, что можно сделать, чтобы помочь ребенку перейти на новую ступень развития. Дети с общим недоразвитием речи также проходят все ступени развития, но им еще тяжелее, поскольку затруднено основное общение тАУ через речь.

Основополагающими работами по проблеме возрастных особенностей, развития речи, игре как основному виду деятельности дошкольника являются работы Д.Б. Эльконина.

Эльконин в своих работах не только дает подробную психологическую характеристику каждого возраста, но и выявляет основной тип деятельности, опираясь на который, ребенок особенно плодотворно развивается. Таким типом деятельности для дошкольников является игра. Автор не только дает классификацию игр, а также то, что каждая игра может дать ребенку. Таким образом, игра, занимая особое место в жизни дошкольника, может помочь и в работе логопеда, и для развития личности, и в процессе социализации. Именно воображаемая ситуация, возникающая в игре, позволяет ребенку посмотреть на ситуацию с иной точки зрения, психологически разгрузиться, стать как бы другим героем, что позволяет лучше усваивать материал. Особое значение для социализации, обучения имеет сюжетно-ролевая игра. В игре ребенок непосредственно общается, усваивает систему отношений человек-человек, что особенно важно для детей с тяжелыми речевыми поражениями, когда общение очень затруднено. Используется игра по системе Эльконина и для развития речи, и для обучения чтению. [58, 59, 60].

В современной логопедии широко применяется игра в процессе обучения и коррекции речи. [21, 48, 31, 19].

Таким образом, занятия в специальных детских учреждениях должны строиться по нескольким направлениям, как в плане социализации и развития личности ребенка, так и по развитию речи, причем, следует учитывать степень поражения речи. Так, словообразование тАУ это уже достаточно высокая степень подготовленности детей, хорошо развитый лингвистический слух, определенные знания по грамматике, строению слова. Учитывая все это, следует заниматься словообразованием уже с детьми с общим недоразвитием речи третьего уровня (по классификации Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской). Для словообразования следует применять игры и методики не только специализированные для детей с нарушениями речи, но и методики, применяемые в работе с нормально говорящими детьми.

Знание симптоматических речевых нарушений, их причин, механизмов, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре дефекта позволит успешно и эффективно организовывать систему занятий по развитию речи с детьми с нарушениями речи. Данную сумму знаний к настоящему времени накопила логопедия тАУ наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Для того, чтобы четко составить план работы с детьми, страдающими речевыми расстройствами, необходимо знать, какая причина этого нарушения и какова его степень.

Нарушения речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом имеют различные формы, которые характеризуются нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящейся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Отмечается своеобразие патогенеза и клинической симптоматики. Выделяется определенное единство клинических проявлений: позднее начало речевого развития, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. На основании единства указанных проявлений выделяется определенная категория детей с общим недоразвитием речи. [28]

Клинические и психолого-педагогические характеристики детей с общим недоразвитием речи позволяют выделять некоторые основные причины дефекта. Сюда относится несформированность акустико-гностических процессов, когда имеется пониженная способность к восприятию речевых звуков (при нормальном восприятии неречевых акустических раздражителей). Недостаточное различие акустических признаков, характерных для каждой фонемы, приводит к первичному нарушению слухового восприятия. Следствием этого является вторичное нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Нередко причиной общего недоразвития речи становится речедвигательные нарушения, обусловленные органическим поражением центральной нервной системы. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к трудностям овладения звуковым составом слова, что, в свою очередь, сказывается на накоплении словарного запаса, формировании грамматического строя и, в конечном итоге, на овладении письмом и чтением.

В многообразии речевого недоразвития условно выделяются три уровня. Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушения речи, при третьем отмечаются отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Переход от одного уровня к другому сопровождается появлением новых речевых возможностей и зависит от тяжести нарушения, компенсаторных возможностей и времени коррекционного воздействия. [13]

Школьно-дошкольная логопедия достигает определенных успехов в преодолении недоразвития речи. Так, в целом могут быть преодолены дефекты произношения, сформирован активный и пассивный запас слов, получила развитие, грамматическая сторона обиходной речи, сформированы навыки письма и чтения, получила достаточное развитие активная разговорная и описательная речь. Тем не менее, у старшеклассников проявляются дефекты сложноорганизованной речи, недостаточность словесно-логического мышления, произвольных форм речевой памяти, воображения, не точность абстрактных представлений. Выготский писал, что у нормального ребенка на различных возрастных этапах его жизни отдельные психические функции или системы функций имеют свои оптимальные возможности развития. Формируясь и взаимодействуя друг с другом, под влиянием усложняющихся воздействий социальной среды, они в различные возрастные периоды жизни ребенка как бы меняются местами, поочередно выполняя то вспомогательную, то ведущую роль в процессе единого целостного развития его сознания и всех высших психических функций. Так, первоначально, в развитии психики играет восприятие, затем непосредственная память, потом общие представления и только к концу начального школьного возраста начинает развиваться абстрактное мышление. Все это необходимо знать преподавателям, чтобы и в дальнейшем продолжить работу с учащимися. [11]

1.2. Характеристика дошкольного возраста и этапы развития речи.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно. В нем наблюдаются периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда ребенок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психического облика, и периоды гораздо более резких, скачкообразных изменений, связанных с отмиранием, исчезновением старых и появлением новых психических черт, подчас делающих ребенка буквально неузнаваемым для окружающих. Эти скачкообразные переходы называются кризисами развития. [37, c.42]

Л. Выготский, А. Леонтьев как и другие крупные психологи, выделяли изменения, происходящие в дошкольном возрасте, связывая их с изменением основных типов деятельности. К важнейшим особенностям дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память, которая становится в центр сознания. С этим связано, прежде всего, то, что у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления, первая ступень отвлеченного мышления, расширяющая круг доступных для ребенка обобщений. Ребенок может уже воображать, творить.

Второе следствие - перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация. Возникает первое эффективное обобщение.

Третье следствие - ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Эти типы деятельности могут быть названы творческими.

Наконец в дошкольном возр

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi