Проблема формування iндивiдуального стилю дiяльностi майбутнього педагога
План
Вступ
Роздiл 1. Особливостi формування iндивiдуального стилю дiяльностi майбутнього педагога
1.1 Специфiка педагогiчноi дiяльностi
1.2 Теоретичнi основи дослiдження формування iндивiдуальних стилiв професiйноi дiяльностi майбутнiх педагогiв
1.3 Поняття iндивiдуального стилю педагогiчноi дiяльностi та фактори, якi впливають на його формування
Роздiл 2. Практична частина
2.1 Визначення особливостей iндивiдуальних стилiв педагогiчноi дiяльностi майбутнього вчителя
2.2 Рекомендацii для органiзацii диференцiйованого навчання студентiв з метою формування у них iндивiдуальних стилiв педагогiчноi дiяльностi
Висновки
Додатки
Список використаноi лiтератури
Актуальнiсть дослiдження зумовлена модернiзацiiю сучасноi системи вищоi педагогiчноi освiти, яка полягаi в пiдготовцi майбутнього спецiалiста, здатного творчо використовувати здобутi знання у професiйнiй дiяльностi, вмiти працювати з людьми. Динамiка розвитку суспiльства та поява нових можливостей для розкриття професiйного потенцiалу сучасного фахiвця в галузi освiти вимагають розгляду питання щодо самовдосконалення майбутнiх учителiв, створення iхнього iндивiдуального стилю дiяльностi, що сприятиме пiдвищенню професiоналiзму та компетентностi.
Аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури свiдчить, що проблема формування iндивiдуального стилю професiйноi дiяльностi майбутнiх учителiв i малодослiдженою. Водночас дослiджено проблему стилю виховання, навчання, педагогiчного керiвництва (О.О. Бодальов, Н.В. Бордовська, А.К. Маркова, А.Я. Нiконова, Л.М. Фрiдман та iн.) [3], [4], [25], [26], [27] ; вивчено особливостi iндивiдуального стилю (Ю.Б. Гiппенрейтер, РД.А. Клiмов, В.С. Мерлiн, О.П. Саннiкова та iн.). [11], [18], [28], [29], [33]
Зазначимо, що педагогiчна дiяльнiсть - специфiчна сфера, зумовлена рiзними соцiально-рольовими та функцiональними позицiями ii субтАЩiктiв. Тут учитель здiйснюi власнi рольовi та функцiональнi обовтАЩязки щодо керiвництва процесом навчання i виховання. Вiд стильових особливостей цiii дiяльностi та керiвництва залежить ефективнiсть навчання й виховання, особливостi розвитку й формування мiжособистiсних вiдносин i педагогiчноi взаiмодii учасникiв навчального процесу.
Аналiз стану дослiдження проблеми формування iндивiдуального стилю професiйно-педагогiчного спiлкування свiдчить, що дана проблема певною мiрою дослiджена в контекстi специфiки дiяльностi майбутнiх педагогiв (В.М. Галузяк, Л.О. Савенкова). [10] У звтАЩязку з цим виникаi необхiднiсть дослiдження психолого-педагогiчних особливостей пiдготовки майбутнiх викладачiв до професiйно-педагогiчного спiлкування, яка б не просто забезпечила формування окремих комунiкативних умiнь, навичок, а сприяла б встановленню адекватного вимогам професiйно-педагогiчноi дiяльностi майбутнiх педагогiв ефективного стилю професiйно-педагогiчного спiлкування. Отже, актуальнiсть i недостатнiй рiвень розробки проблеми означеного дослiдження в теорii i практицi професiйноi пiдготовки педагогiчних кадрiв обумовили вибiр теми курсовоi роботи: тАЬПроблема формування iндивiдуального стилю дiяльностi майбутнього педагога".
ОбтАЩiкт дослiдження - стильовi особливостi професiйно-педагогiчного спiлкування майбутнiх педагогiв.
Предмет дослiдження - психологiчнi умови формування iндивiдуальних стилiв дiяльностi майбутнiх педагогiв.
Мета дослiдження - виявити основнi чинники формування iндивiдуального стилю професiйноi дiяльностi у майбутнiх педагогiв та психологiчнi умови iх корекцii вiдповiдно до вимог ефективноi професiйно-педагогiчноi взаiмодii.
Згiдно з поставленою метою було визначено основнi завдання дослiдження.
На основi аналiзу психолого-педагогiчноi лiтератури визначити специфiку педагогiчноi дiяльностi, змiст iндивiдуального стилю професiйноi дiяльностi майбутнiх педагогiв та основнi чинники його формування.
Дослiдити стильовi особливостi професiйноi дiяльностi у майбутнiх викладачiв.
Розкрити психологiчнi умови формування ефективних iндивiдуальних стилiв професiйно-педагогiчного спiлкування у майбутнiх педагогiв.
Теоретико-методологiчною основоюдослiдження виступили: психолого-педагогiчнi положення теорii педагогiчного спiлкування (В.А. Кан-Калик, Г.О. Ковальов), [17] концептуальнi положення про спiввiдношення i взаiмозвтАЩязок поведiнкового та особистiсного аспектiв спiлкування, про цiлепокладання та мотивацiйно-смисловоi регуляцii спiлкування в контекстi загальнопсихологiчноi теорii дiяльностi (О.М. Леонтьiв, Д.О. Леонтьiв), [42, 128] основнi положення мотивацiйноi теорii тАЮочiкуваноi цiнностi", положення про тривимiрну модель мiжособистiсноi взаiмодii, про активнi форми та методи соцiально-психологiчного навчання.
Методи дослiдження. Для розвтАЩязання поставлених завдань було використано такi методи: теоретичнi (аналiз проблеми на базi психолого-педагогiчноi лiтератури), що дозволило виявити, узагальнити i систематизувати рiзноманiтнi пiдходи i практичний досвiд iз проблеми дослiдження; емпiричнi, на основi яких проаналiзовано основнi чинники, психологiчнi умови формування ефективних iндивiдуальних стилiв педагогiчноi дiяльностi.
Наукова новизна i теоретичне значення одержаних результатiв полягають у тому, що:
уточнено стильовi особливостi педагогiчноi дiяльностi у майбутнiх викладачiв;
обТСрунтовано чинники формування iндивiдуальних стилiв професiйно-педагогiчноi дiяльностi майбутнiх педагогiв.
Практичне значення дослiдження полягаi в тому, отриманi результати дослiдження можуть бути використанi в розробцi програм, навчально-методичних матерiалiв для викладачiв та студентiв вищих навчальних закладiв. Також дослiджена програма формування ефективного iндивiдуального стилю педагогiчноi дiяльностi допоможе практично вплинути на рiшення задачi щодо корекцii неефективних iндивiдуальних стилiв професiйно-педагогiчного спiлкування у майбутнiх педагогiв; у пiдготовцi методичних рекомендацiй iз формування та корекцii iндивiдуальних стилiв спiлкування у майбутнiх викладачiв.
Структура курсовоi роботи. Дослiдження складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури (43 найменування) та додаткiв.
Пiд педагогiчною дiяльнiстю педагога необхiдно розумiти його професiйну дiяльнiсть, яка в цiлому спрямована на якiсну пiдготовку (навчання i виховання) дiтей, студентiв або фахiвцiв й зумовлюiться рiвнем фахових, психолого-педагогiчних знань i вмiнь, професiйно значущими особистiсними якостями, здiбностями, психофiзичними можливостями викладача. До таких вiдносимо: ТСрунтовнi i глибокi знання державного законодавства про освiту i виховання дiтей та молодi, знання з фахових дисциплiн, педагогiки, психологii, сучасних досягнень у цих галузях, знання змiсту навчальних програм i пiдручникiв з дисциплiни, що викладаiться; досконале володiння педагогiчною технiкою, методикою навчання i виховання; умiння науково аналiзувати педагогiчний процес, оптимально органiзовувати й управляти навчально-виховним процесом, реалiзовувати конкретнi педагогiчнi технологii, створювати доброзичливий психологiчний мiкроклiмат у шкiльному або студентському колективi, враховувати iндивiдуально-психологiчнi особливостi школярiв або студентiв, обтАЩiктивно оцiнювати свою дiяльнiсть; високий загальнокультурний рiвень (гуманiзм, морально-етична культура, ерудицiя, культура мовлення i спiлкування, зовнiшнiй вигляд, педагогiчний такт, нацiональна самосвiдомiсть); iнтерес до педагогiчноi професii, професiйну самосвiдомiсть, адекватну самооцiнку, високий рiвень iнтелекту, сформованiсть потребнiсно-мотивацiйноi i емоцiйно-вольовоi сфер; наявнiсть педагогiчних здiбностей (дидактичнi, науково-пiзнавальнi, комунiкативнi, органiзаторськi, перцептивнi, здатнiсть до саморегуляцii та творчостi, спостережливiсть, оптимiзм); збереження та змiцнення власного фiзичного i психiчного здоровтАЩя, здоровий спосiб життя, емоцiйну стiйкiсть, толерантнiсть, життiрадiснiсть. [35, 42]
За результатами аналiзу психолого-педагогiчних дослiджень можна зробити висновок про iснування рiзноманiтних пiдходiв до вивчення структури й окремих компонентiв педагогiчноi дiяльностi: деякi дослiдники (Н. Кузьмiна, А. Щербаков, О. Мороз, В. Сластьонiн, Л. Спiрiн та iн.) [24], [35], розглядають у цiй якостi функцii викладача, iншi (В. Козаков, В. Семиченко, О. Галус, Л. Зданевич та iн) [34] - синтез таких психологiчних утворень, як потреба, цiль, мотиви, стимули, установка та його iндивiдуально-психологiчних властивостей i процесiв. Таким чином, i пiдстави констатувати, що на якiсть педагогiчноi дiяльностi педагога суттiво впливають потреби, iнтереси, установка, мотиви, воля, почуття, рiвень iнтелекту, пiзнавальнi процеси, педагогiчнi здiбностi, професiйна самосвiдомiсть.
Структура педагогiчноi дiяльностi охоплюi п'ять основних видiв дiяльностi: педагогiчну, наукову, квалiфiкацiйну, громадську й нерегламентовану. Звiсно, в реальному життi цi види являють собою iдине цiле, тому рiвномiрнiсть в оволодiннi й цiлiсному поiднаннi рiзних видiв дiяльностi - одна з найважливiших умов продуктивноi творчостi викладачiв. Проте з метою наукового аналiзу вони розглядалися автономно.
Педагогiчна дiяльнiсть включаi в себе такi компоненти:
цiлеспрямованiсть - навчання i виховання дiтей та молодi, формування у них певних людських якостей;
предмет працi - людська iстота з неповторними iндивiдуальними якостями;
засоби працi - iнструментом впливу на предмет працi i особистiсть педагога, його знання i вмiння, культура i мораль. [35, 49]
Педагогiчна дiяльнiсть - це цiлеспрямований виховуючий та навчаючий вплив вчителя на учнiв з метою особистiсного, iнтелектуального та дiяльнiстного його розвитку, а також основа його саморозвитку та самовдосконалення.
Педагогiчна дiяльнiсть маi тi самi характеристики, що й iншi види людськоi дiяльностi: це цiлеспрямованiсть, вмотивованiсть та предметнiсть. Н.В. Кузьмiна однiiю з особливих специфiчних характеристик педагогiчною називаi продуктивнiсть. В залежностi вiд рiвнiв продуктивностi в педагогiчнiй дiяльностi видiляють п¢ять рiвнiв:
Репродуктивний (мiнiмальний) - педагог вмii передавати iншим те, що знаi сам;
Адаптивний (низький, малопродуктивний) - педагог вмii пристосувати своi повiдомлення вiдповiдно особливостям аудиторii;
Локально-моделюючий (середнiй, середньо продуктивний) - педагог володii стратегiями навчання учнiв знанням, умiнням, навичкам з окремих роздiлiв курсу (тобто формулювати педагогiчну мету, розумiти бажаний результат та добирати систему i послiдовнiсть включення учнiв в учбово-пiзнавальну дiяльнiсть);
Системно-моделюючий знання учнiв (високий, продуктивний) - педагог володii стратегiями формування необхiдноi системи знань, умiнь та навичок з даного предмету в цiлому;
Системно-моделюючий дiяльнiсть та поведiнку учнiв (найвищий, високопродуктивний) - педагог володii стратегiями перетворення свого предмету в засiб формування особистостi учня, його потреб у самовихованнi, самоосвiтi, саморозвитку.
Психологiчний змiст педагогiчноi дiяльностi включаi мотиви, мету, предмет, засоби, продукт та результат.
Предметом педагогiчноi дiяльностi i органiзацiя навчальноi дiяльностi учнiв, яка спрямована на засвоiння предметного соцiокультурного досвiду.
Засобами педагогiчноi дiяльностi i науковi (теоретичнi та емпiричнi) знання, за допомогою яких формуiться тезаурус учнiв. Носiями знань можуть бути тексти пiдручникiв, а також вiдповiднi уявлення, якi виникають у учнiв пiд час цiлеспрямованого спостереження (на лабораторних, практичних) заняттях. Допомiжними i технiчнi, комп¢ютернi, графiчнi та iн. засоби.
Засобами передання i пояснення, показ (iлюстрацiя), спiльна робота з учнями пiд час вирiшення учбових задач, безпосередня практика (лабораторна, польова) тренiнги.
Продуктом педагогiчноi дiяльностi i iндивiдуально сформований досвiд учня. Вiн перевiряiться та оцiнюiться на екзаменах, залiках. Пiд час вирiшення учбових задач, контрольних робiт.
Результатом педагогiчноi дiяльностi повинен бути особистiсний iндивiдуальний розвиток учня, його вдосконалення.
Одним з важливих компонентiв педагогiчноi дiяльностi i ii мотивацiя. В педагогiчнiй дiяльностi видiляють тi ж мотивацiйнi орiiнтацii, що i в учбовiй. У першу чергу, зовнiшнi мотиви (наприклад мотив досягнення, престижу роботи у вiдповiдних навчальних закладах) та внутрiшнi мотиви (орiiнтацiя на процес i результат своii дiяльностi, особистiсно-професiйного росту, самоактуалiзацii). Специфiчним мотивом виступаi орiiнтацiя на домiнування, мотив влади. Так, Г.А. Мюррей видiлив основнi ознаки потреби у домiнування та вiдповiднi iм дii. Ознаками, чи ефектами потребами домiнування i бажання:
контролювати своi соцiальне оточення;
впливати на поведiнку iнших людей та спрямовувати ii за допомогою порад, переконання чи наказу;
спонукати iнших дiяти вiдповiдно до своiх потреб та почуттiв;
схиляти до спiвробiтництва;
переконувати iнших у своiй правотi.
Н.А. Адмiнов вiдзначаi вiдповiднiсть цим бажанням певних дiй, якi за Г.А. Мюрреiм згрупованi в такi групи:
схиляти, вести, переконувати, умовляти, регулювати, органiзовувати, керувати, наглядати;
пiдкоряти, правити, диктувати умови, судити. Встановлювати закони, вводити норми, складати правила поведiнки, приймати рiшення;
забороняти, обмежувати, протидiяти, вiдмовляти, карати, позбавляти волi;
очаровувати, покоряти, примушувати прислуховуватися до себе, встановлювати моду.
Мотивацiйно-споживацька сфера може бути iнтерпретована в термiнах цент рацii за А.Б. Орловим. На його думку, особистiсна цент рацiя вчителя i "iнтегральною та системно-утворюючою" характеристикою дiяльностi педагога. Характер цент рацii визначаi стиль, вiдношення, соцiальну перцепцiю вчителя. Видiляiться 7 основних центрацiй, якi можуть домiнувати у педагогiчнiй дiяльностi в цiлому, чи в окремих, конкретних ситуацiях:
егоiстична (на iнтересах свого "Я");
бюрократична (на iнтересах адмiнiстрацii, керiвництва);
конфлiктна (на iнтересах колег);
авторитетна (на iнтересах, запитах батькiв учнiв);
пiзнавальна (на вимогах навчання на виховання);
альтруiстична (на iнтересах, потребах учнiв);
гуманiстична (цент рацiя вчителя на iнтересах (проявах) своii сутностi та сутностi iнших людей (адмiнiстрацii, колег, батькiв, учнiв).
Найбiльш прогресивною i гуманiстична цент рацiя, яка висвiтлюi пiдхiд гуманiстичноi психологii до особистостi в порiвняннi з першими, якi вiдтворюють реальнiсть традицiйного навчання.
Педагогiчна дiяльнiсть повинна розглядатися як процес послiдовного вирiшення рiзноманiтних навчально-виховних i фахових завдань i складатися iз системи дiй, спрямованих сукупно на реалiзацiю поставлених завдань, i пов'язаних з рiзними формами педагогiчного процесу. Така дiяльнiсть здiйснюiться в умовах, якi постiйно змiнюються, i конкретних ситуацiях з урахуванням вiкових та iндивiдуальних особливостей дiтей або молодих людей.
Педагогiчна дiяльнiсть у початковiй, середнiй та вищiй школi, як суспiльна функцiя, маi здiйснюватися викладачами, спецiально пiдготовленими для цього. На жаль, молодi педагоги, випускники магiстратури i аспiрантури, часто не усвiдомлюють великого виховного значення своiх взаiмовiдносин з учнями, нерiдко дiють всупереч педагогiчним цiлям, знижуючи ефективнiсть навчального процесу в цiлому.
Важливою особливiстю педагогiчноi дiяльностi i iiдинамiчнiсть, зумовлена тим, що об'iкт педагогiчноi працi, навчання i виховання - учень, студент - постiйно змiнюiться, розвиваiться. Змiни в його навчальних можливостях, рiвнi вихованостi, стосункiв з товаришами i викладачами вимагають вiд педагога вчасного виявлення цих змiн i вiдповiдного реагування на них.
Педагогiчна професiя поiднуi в собi двi спецiальностi. Кожен викладач i фахiвцем з того предмета, який вiн викладаi, i, крiм того, - педагогом-вихователем. Цi двi спецiальностi завжди виступають в iдностi: навчаючи дiтей та молодь своiму предмету, викладач виховуi iх, а виховуючи - домагаiться кращих успiхiв у навчання [26, 55].
Особливiстю педагогiчноi дiяльностi i i те, що педагог виховуi учнiв не лише спецiально органiзованою поза шкiльною виховною роботою, а насамперед змiстом свого навчального предмету. Знання мають позитивний виховний вплив на дiтей тiльки за певних умов: коли викладач зумii створити пiд час занять вiдповiдний емоцiйний настрiй i уянi, студенти усвiдомлюють необхiднiсть у знаннях не тiльки на сьогоднi, а й для майбутнього, до iх використання для власного самовдосконалення. Формування iндивiдуального стилю педагога сприяi ефективнiй педагогiчнiй дiяльностi, навчанню та вихованню дiтей.
эАналiз наукових джерел щодо проблематики iндивiдуального стилю професiйноi дiяльностi особистостi засвiдчив, що це питання по-рiзному дослiджувалось як у вiтчизняних, так i в зарубiжних роботах. Водночас необхiдно зазначити, що дослiдження з iндивiдуального стилю дiяльностi iнтенсивнiше проводились у психологiчнiй сферi на вiдмiну вiд iнших галузей науки.
У психологii поняття тАЬстильтАЭ першим використав А. Адлер (1927, 1929), засновник iндивiдуальноi психологii як напряму у психоаналiзi. Класичними з проблеми стилю стали роботи також Г. Олпорта, Д. Ройса та Е. Поула. [25, 24]
Аналiзуючи особливостi дослiдження iндивiдуального стилю дiяльностi зарубiжними фахiвцями, необхiдно зазначити, що вони характеризувалися особистiсним пiдходом до означеноi проблеми, який дозволив розкрити та описати iнструментальну й компенсаторну функцii стилю, взаiмовплив стилю на особистiснi структури i поведiнку. Натомiсть у дослiдженнях не розглядалася залежнiсть iндивiдуального стилю вiд вимог довкiлля, своiрiдностi дiяльностi, тобто не усвiдомлювався зворотний вплив дiяльностi, життiвих умов на формування особистостi.
Аналiз рiзноманiтних вiтчизняних дослiджень щодо трактування поняття iндивiдуального стилю, дозволив систематизувати iх за загальними концепцiями. Означенi пiдходи умовно подiлено на три групи.
У першiй групi пiдходiв стиль розглядаiться як iндивiдуально-своiрiдна система особистостi, обумовлена особливостями ii нервовоi системи та особистiсними характеристиками, а класифiкацii, що входять до означеноi групи, побудованi на внутрiшнiх умовах iндивiдуального стилю дiяльностi.
У вiтчизнянiй психологii проблема iндивiдуального стилю дiяльностi розглядаiться насамперед у контекстi загальноi теорii дiяльностi. Одним з перших дав визначення стилю Б.М. Теплов, який аналiзував його як спосiб успiшного виконання дiяльностi, що залежить вiд здiбностей людини. [36, 133] Автор зазначав, що здатнiсть людини до того чи iншого виду дiяльностi зумовлена ii певними iндивiдуально-психологiчними здiбностями та iх рiзноманiтним синтезом. Означенi положення було вiдбито в експериментальних дослiдженнях Е.А. Голубiвоi [12], C.А. Гiльманова [13, 96], В.Д. Небилiцина [31, 18], якi засвiдчили, що iндивiдуальний стиль дiяльностi може мати пристосувальне значення у процесi оволодiння професiйними навичками.
Друга група пiдходiв розглядаi стиль у межах опису людськоi дiяльностi з погляду характеристики способу ii здiйснення як сукупностi компонентiв дiяльностi. Класичним для вiтчизняноi концепцii iндивiдуального стилю виявився пiдхiд, обумовлений В.С. Мерлiним [28], [29] i РД.А. Клiмовим [18], який визначаi стиль не як окремi властивостi або особливостi активностi iндивiдуальностi, а як систему типологiчно зумовлених засобiв i прийомiв дiяльностi. Водночас успiшнiсть дiяльностi виступаi ознакою сформованостi стилю, а неуспiшнiсть - ознакою стихiйно сформованого та типологiчно неадекватного стилю.
Щодо педагогiчного керiвництва, то вченi (Н.В. Бордовська, РЖ.А. Зязюн, А.А. Реан) [14], [15] виокремлюють такi стилi дiяльностi й виховання, як авторитарний, демократичний, лiберальний, засадами яких стало дослiдження Курта Левiна. В авторитарному стилi характерна тенденцiя до жорсткого управлiння i контролю. Авторитарний учитель здiйснюi самоуправлiння i не допускаi нiякоi iнiцiативи з боку учнiв. У демократичному стилi оцiнюiться не особистiсть, а факти. Демократичний учитель дозволяi учням висловлювати власнi думки i розвиватися. Лiберальний стиль розглядають як вiдсутнiсть активноi участi педагога в управлiннi процесом навчання i виховання.
Пiдходи третьоi групи акцентують увагу на переосмисленнi класичних теорiй щодо поняття iндивiдуального стилю з метою визначення структурного iнструментарiю стилiв рiзних видiв дiяльностi. В означенiй групi пiдходiв стиль розглядаiться як сукупнiсть рiзних iндивiдуальних якостей i системи способiв дiяльностi (К.А. Абульханова-Славська, А.К. Маркова, Н.Я. Нiконова, О.П. Саннiкова, М.Р. Щукiн) [1], [2], [25], [26], [33]. Так, А.К. Маркова i Н.Я. Нiконова заклали в основу свого пiдходу щодо розгляду iндивiдуального стилю дiяльностi поiднання змiстових i формально-динамiчних характеристик, вони пiдкреслили iх взаiмовплив у педагогiчнiй роботi вчителя [26, 59-61]. Змiстова характеристика включаi орiiнтацiю вчителя переважно на процес або результат своii працi. До динамiчних характеристик автори вiднесли гнучкiсть, стiйкiсть, переключення, а до результативностi - рiвень знань, iнтерес учнiв до предмета. О.П. Саннiкова зазначаi, що iстинна майстернiсть у будь-якiй дiяльностi, зокрема педагогiчнiй, досягаiться у створеннi такого стилю дiяльностi, який базуiться на iндивiдуальних психологiчних характеристиках особистостi. [33, 127] На думку РЖ.А. Зязюна, стиль - це усталена система способiв i прийомiв, якi використовуi вчитель у педагогiчнiй взаiмодii, що залежить вiд особистiсних якостей педагога i параметрiв педагогiчноi ситуацii. [14, 58] РЖ.П. Пiдласий вiдносить поняття iндивiдуального стилю дiяльностi до структури професiйного потенцiалу педагога, який складаiться з професiйноi пiдготовки, творчостi педагога, його професiоналiзму та педагогiчноi культури. [13, 42]
На основi дослiджень вiтчизняних науковцiв (В.В. Москаленко, В.А. Семиченко та iн), спiлкування, можна визначити як мiжособистiсну взаiмодiю, яка являi собою сукупнiсть звтАЩязкiв i взаiмовпливiв, що виникають i закрiплюються мiж людьми у процесi iх спiльноi життiдiяльностi. [30, 32], [34, 21-22] Виходячи iз такого трактування, професiйну дiяльнiсть педагога або педагогiчне спiлкування розглядаiться, як процес комплексноi взаiмодii викладача i учнiв, мета якого полягаi у забезпеченнi ефективного навчання, виховання i розвитку особистостi. На основi аналiзу дослiджень у контекстi особистiсного пiдходу (С.Л. Рубiнштейн, В.М. Мясищев, О.О. Бодальов, К.А. Абульханова-Славська, Г.А. Мюррей, Л.А. Петровська, О.Т. Соколова), iндивiдуальний стиль педагогiчноi дiяльностi визначено як комплекс iндивiдуально своiрiдних, стабiльних у часi та трансситуацiйних способiв, прийомiв спiлкування, якi детермiнуються мотивацiйно-цiннiсними диспозицiями викладача. [4, 6-12], [1, 163], [32, 85-86]
Проблема ефективностi стилiв професiйно-педагогiчноi дiяльностi не маi однозначного вирiшення. Однi дослiдники визнають в якостi найбiльш ефективного якийсь один конкретний стиль педагогiчноi. РЖншi схиляються до думки про неадекватнiсть самоi постановки проблеми пошуку однозначно продуктивних i непродуктивних стилiв: унiверсального, ефективного взагалi, в усiх умовах та вiдношеннях стилю професiйно-педагогiчноi дiяльностi не iснуi.
Педагогiчна дiяльнiсть учителя (викладача), як i будь-яка iнша дiяльнiсть, характеризуiться визначеним стилем. Стиль дiяльностi (наприклад, педагогiчноi) у самому широкому змiстi слова - стiйка система способiв, прийомiв, що виявляiться в рiзних умовах ii iснування. Вiн обумовлюiться специфiкою самоi дiяльностi, iндивiдуально-психологiчними особливостями ii суб'iкта. [4]
По Е.А. Климову, iндивiдуальний стиль дiяльностi у вузькому змiстi - "це обумовлена типологiчними особливостями стiйка система способiв, яка складаiться в людини, що прагне до найкращого здiйснення даноi дiяльностi.. iндивiдуально-своiрiдна система психологiчних засобiв, до яких свiдомо чи стихiйно вдаiться людина з метою найкращого зрiвноважування своii (типологiчно обумовленоi) iндивiдуальностi з предметними зовнiшнiми умовами дiяльностi" [15, 49]. Пiдкреслюiться, що це iндивiдуальне своiрiдне сполучення прийомiв i способiв, що забезпечуi найкраще виконання дiяльностi. [14] Стиль дiяльностi включаi ii оперативний склад, умiння i навички, виявляючи здатностi самого суб'iкта й обумовлюючи його iндивiдуально-психологiчними й особистiсними особливостями.
К. Левiним були позначенi три стилi: авторитарний, демократичний i лiберальний. У стилi видiляються двi сторони: змiстовна i технiчна, тобто формальна (прийоми, способи).
Стилi педагогiчноi дiяльностi, в першу чергу, подiляються на три загальних: авторитарний, демократичний та потурання, але одночасно мають власне "педагогiчний змiст". Так, А.К. М аркова визначаi iх таким чином:
Демократичний стиль. Учень розглядаiться як рiвноправний партнер у спiлкуваннi, колега в спiльному пошуку знань. Учитель залучаi учнiв до прийняття рiшень, враховуi iхню думку, заохочуi самостiйнiсть суджень, враховуi не тiльки успiшнiсть, але й особистiснi якостi учнiв. Методами впливу i спонукання до дii, порада, прохання. У вчителiв з демократичним стилем керiвництва школярi частiше перебувають у станi спокiйноi задоволеностi, високоi самооцiнки. Учителя з цим стилем бiльше звертають увагу на своi психологiчнi умiння. Для таких учителiв характернi велика професiйна стiйкiсть, задоволенiсть своiю професiiю.
Авторитарний стиль. Учень розглядаiться як об'iкт педагогiчного впливу, а не рiвноправний партнер. Вчитель одноосiбно приймаi рiшення, установлюi твердий контроль за виконанням пропонованих iм вимог, використовуi своi права без врахування ситуацii i думок учнiв, не обТСрунтовуi своi дii перед учнями. Унаслiдок цього учнi втрачають активнiсть чи здiйснюють ii тiльки при ведучiй ролi вчителя, виявляють низьку самооцiнку, агресивнiсть. При авторитарному стилi сили учнiв спрямованi на психологiчний самозахист, а не на засвоiння знань i власний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя i наказ, повчання.
Для вчителя характерна низька задоволенiсть професiiю i професiйною нестiйкiстю. Учителя з цим стилем керiвництва головну увагу звертають на методичну культуру, у педагогiчному колективi часто лiдирують.
Лiберальний стиль. Вчитель iде вiд прийняття рiшень, передаючи iнiцiативу учням, колегам. Органiзацiю i контроль дiяльностi учнiв здiйснюi без системи, виявляi нерiшучiсть, коливання. У класi хитливий мiкроклiмат, прихованi конфлiкти".
Кожний з цих стилiв, виявляючи вiдношення до партнера взаiмодii, визначаi його характер: вiд пiдпорядкування, проходження - до партнерства i до вiдсутностi спрямованого впливу. РЖстотно, що кожний з цих стилiв припускаi домiнування або монологiчноi, або дiалогiчноi форми спiлкування.
Бiльш деталiзована по характеру включеностi в дiяльнiсть педагога спiлкування диференцiацiя стилiв запропонована В.А. Кан-Каликом. [10] До цих стилiв вiдносяться:
стиль захопленостi педагога спiльною творчою дiяльнiстю з учнями що i вираженням вiдносини вчителя до своii справи, до своii професii;
стиль дружнього розташування, що служить загальним тлом i передумовою успiшностi взаiмодii вчителя з класом.В.А. Кан-Калик звертаi увагу на небезпеку переходу дружнього розташування у фамiльярнiсть, панiбратство, що може згубно позначитися на педагогiчнiй дiяльностi в цiлому.
стиль спiлкування - дистанцiя, що i вираженням авторитарного стилю, що, сприятливо позначаючись на зовнiшнiх показниках дисциплiни, органiзованостi учнiв, може привести до особистiсних змiн - конформiзму, фрустрацii, неадекватностi самооцiнки, зниженню рiвня домагань i т.д.;
стиль спiлкування - лякання i загравання. Обидва стилi свiдчать про професiйну недосконалiсть педагога.
Комунiкативний аспект педагогiчного спiлкування посiдаi особливе мiсце в роботi вчителя, оскiльки передбачаi iнтенсивний обмiн iнформацiiю мiж ним i учнями. Вiд того, як повно вiн використовуi рiзноманiтнi комунiкативнi засоби, враховуi рiвень поiнформованостi учнiв, можливi бар'iри спiлкування, неабиякою мiрою залежить ефективнiсть педагогiчноi дiяльностi.
Проте спостереження свiдчать, що мовлення вчителя, особливо початкiвця, займаi у навчальному процесi невиправдано багато часу. Учителi ж, якi оволодiли педагогiчною майстернiстю, широко використовують можливостi немовних засобiв спiлкування, а iхнi мовлення характеризуiться лаконiчнiстю i змiстовнiстю.
Якщо ж узяти iнтерактивний аспект педагогiчного спiлкування, то вiдомо, що при демократичному стилi, який реалiзуi вчитель, школярi значно частiше, нiж за iнших стилiв, вiдчувають задоволення i радiсть вiд навчання. Такий учитель працюi з усiм класом, органiзовуi спiльну дiяльнiсть, ураховуючи iндивiдуально-психологiчнi особливостi учнiв, заохочуючи iх до кооперацii зусиль. Водночас авторитарний стиль негативно позначаiться на самооцiнцi учнiв, особливо слабовстигаючих. У початкових класах значення стилю спiлкування ще очевиднiше, бiльшiсть першокласникiв, з якими працюють авторитарнi вчителi, виявляють бажання повернутися до дитячого садка. Вiдомо також: якщо стиль спiлкування, засвоiний дитиною вдома, вiдрiзняiться вiд стилю, що його демонструi вчитель, мiж ними складаються далеко не гармонiйнi стосунки. [4]
На нашу думку найбiльш ефективним i гармонiйний або збалансований iндивiдуальний стиль професiйно-педагогiчноi дiяльностi, в якому яскрава вираженiсть певних параметрiв мiжособистiсноi поведiнки поiднуiться зi здатнiстю гнучко i адекватно реагувати на мiнливi ситуацii професiйно-педагогiчноi взаiмодii.
На основi узагальнень психологiчних дослiджень про тривимiрну модель мiжособистiсноi взаiмодii, можна видiлити три параметри, за якими розрiзняють поведiнковi прояви професiйно-педагогiчноi дiяльностi: тАЮдомiнантнiсть - залежнiстьтАЭ, тАЮдоброзичливiсть - ворожiстьтАЭ, тАЮформальнiсть - особистiснiсть". [38, 119]
За даними параметрами можна видiлити сiм стилiв професiйно-педагогiчноi дiяльностi: авторитарний, мтАЩякий, доброзичливий, агресивний, формальний, конформний та збалансований.
Найбiльш оптимальним для ефективноi професiйно-педагогiчноi взаiмодii i стиль педагогiчноi дiяльностi, в якому вимогливiсть, певна мiра домiнантностi педагога поiднуiться iз доброзичливiстю, прийняттям вихованцiв та особистiсною вiдкритiстю, конгруентнiстю. Такому типу взаiмодii вiдповiдаi збалансований стиль професiйно-педагогiчного спiлкування. Доброзичливий стиль спiлкування теж дозволяi налагодити з учнями продуктивнi взаiмостосунки, але строга спрямованiсть на встановлення з учнями вiдкритих, хороших взаiмостосункiв, боязнь отримати негативну оцiнку на свiй рахунок, використання тiльки позитивних форм соцiального контролю, iгнорування соцiальноi дистанцii дещо знижуi виховний потенцiал даного стилю, перешкоджаi виконанню професiйно-рольових обовтАЩязкiв. [40, 29-31]
РЖншi стилi педагогiчноi дiяльностi мають у своiй основi неадекватне виховнiй дiяльностi, диспропорцiйне поiднання основних параметрiв мiжособистiсноi поведiнки, що негативно позначаiться на ефективностi професiйно-педагогiчноi взаiмодii.
Аналiз стилiв педагогiчноi дiяльностi в залежностi вiд ii характеру включаi такi його сторони: змiстовнi характеристики стилю (орiiнтацiя вчителя на процес чи результат своii працi, розгортання вчителем орiiнтованого та контрольно-оцiночного етапiв своii працi); динамiчнi характеристики стилю (гнучкiсть, стiйкiсть, вмiння переключатися); результативнiсть (рiвень знань i навичок учiння у школярiв, а також iнтерес учнiв до предмета). На цiй основi А.К. Марковою та А.Я. Нiконовою видiленi 4 типи iндивiдуальних стилiв, якi характеризують сучасного вчителя:
Емоцiйно-iмпровiзацiйний. Орiiнтуючись здебiльшого на процес навчання, викладач недостатньо адекватно плануi свою роботу по вiдношенню до кiнцевих результатiв; для викладання вiдбираi найбiльш цiкавий матерiал, а важливий, але нецiкавий залишаi на самостiйне вивчання. Орiiнтуючись в основному на сильних студентiв, намагаiться, щоб його робота була творчою. Дiяльнiсть викладача високо оперативна: часто мiняi види роботи, практикуi колективнi обговорення. Однак багатий арсенал методiв, що використовуються у навчаннi, сполучаiться з низькою методичнiстю, недостатнiм уявленням про роль закрiплення i повторення навчального матерiалу.
Емоцiйно-методичний. Орiiнтуючись як на результат, так i на процес навчання, викладач адекватно плануi навчально-методичний матерiал, не упускаючи закрiплення i запам'ятовування, включаючи повторення i контроль знань, що плануються.
Розумово - iмпровiзований. Для викладача характернi орiiнтацiя на процес i результати навчання, адекватне планування, оперативнiсть, поiднання iнтуiтивностi i рефлексii. Сам викладач менш говорить, особливо пiд час опитування, вiддаючи перевагу впливу на тих, що навчаються, побiчним шляхом, даючи можливiсть детально оформити вiдповiдь.
Розумово-методичний. Орiiнтуючись здебiльшого на результати навчання i адекватно плануючи навчально-виховний процес, викладач виявляi консервативнiсть у використаннi засобiв педагогiчноi дiяльностi. Висока методичнiсть сполучаiться з малим, стандартним набором методiв навчання.
На основi аналiзу лiтератури можна видiлити основнi критерii сформованостi iндивiдуальних стилiв спiлкування: домiнантнiсть, залежнiсть, формальнiсть, особистiснiсть, доброзичливiсть, ворожiсть, гнучкiсть. За даними критерiями видiляють рiвнi сформованостi ефективного iндивiдуального стилю педагогiчноi дiяльностi: високий, середнiй, низький. [40, 32]
Стильовi особливостi педагогiчноi дiяльностi залежать вiд чинникiв iндивiдуально-психологiчного мiкрорiвня спiлкування. Основними чинниками ефективних iндивiдуальних стилiв на мiкрорiвнi i: збалансованiсть усiх груп професiйно-цiннiсних орiiнтацiй (формування предметних знань, дисциплiна i порядок на заняттях, встановлення доброзичливих стосункiв, авторитет у студентiв); високi мотиви досягнення, афiлiацii та помiрно виражений мотив домiнування; адекватнiсть уявлень педагогiчним наслiдкам рiзних способiв професiйно-педагогiчного спiлкування; позитивнi професiйнi Я-образи.
Основними чинниками неефективних iндивiдуальних стилiв мiкрорiвня i: незбалансованiсть професiйно-цiннiсних орiiнтацiй; низький мотив афiлiацii (мотивацiя страху неприйняття значущо перевищуi мотивацiю надii на прийняття); низький мотив досягнення (мотив уникнення невдачi значущо перевищуi мотив прагнення до успiху), мотив домiнування або досить високий або занадто низький; неадекватнiсть уявлень педагогiчним наслiдкам рiзних способiв професiйно-педагогiчного спiлкування; негативнi професiйнi Я-образи.
Сформованiсть
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi