Проектирование и экспертиза учебных курсов по выбору учащихся (элективных)

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р ВлОб одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.В», на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания Влсистемы специализированной подготовки (проВнфильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образованияВ».

Прежде всего, следует разграничить понятия Влпрофильное обучениеВ» и Влпрофильная школаВ».

Профильное обучение тАФ средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако, перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориен-тированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Реализация идеи обязательной профильности старшей ступени ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора. Этот выбор подросток должен совершить и в отношении Вл..индивидуальной образовательной (или профессиональной, если основная школа становится последним этапом школьного образования) траекторииВ», и, в какой-то степени, относительно предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собВнственной деятельности.

Одним из условий высокого качества обучения является наличие специально созданной для этого программы. Появление программ - это признак развитого образовательного процесса, а также результат специальных административных мер.

Типичным и традиционным, как в науке, так и в практике, является представление о программе только как о документе, указывающим на способ распределения учебного материала по разделам и темам. При этом, как праВнвило, распределение материала по темам, как и его отбор, осуществляется чисто интуитивно и избирается произвольно, без увязывания с функциями и назначением программы, с целями подготовки учащихся. К сожалению, неВнредко анализируется и оценивается именно эта внешняя сторона программы, то есть оценивается соблюдение некой формы ее написания как документа без проникновения в ее сущность, в то, каким образом она выполняет свои функции.

Для того, чтобы компетентно оценить программы учебных курсов, неВнобходимо владеть содержанием той учебной дисциплины, по которой разВнрабатывалась программа, разбираться в сущности понятия ВлпрограммаВ», то есть знать ее функциональное назначение и принципы построения, владеть методикой ее оценки, разбираясь в том, какие смыслы вложены в треВнбованиях к качеству программы и каким образом при разработке достигается ее соответствие указанным требованиям. Иными словами, эксперт должен сам уметь разрабатывать программы в соответствии с определенными требованиями, а затем уметь оценивать их качество, выявляя их соответствие данным требованиям, в чем и заключается актуальность данного исследования.

Цель работы: разработать и апробировать методику проектирования и экспертизы элективных курсов по гуманитарному направлению в 11 классах.

Предмет исследования тАУ применение методов и приемов проектирования и экспертизы элективных курсов.

Объект исследования тАУ элективные курсы по литературе в 11 классах.

Задачи исследования:

- проанализировать существующие в педагогике подходы к разработке и применению разработки и диагностики элективных курсов;

- разработать тематический план и планы-конспекты занятий с применением методов диагностики элективного курса по литературе в 11 классах.

Методы исследования:

тАУ анализ теоретических источников по теме исследования;

тАУ обобщение передового опыта ученых-педагогов;

тАУ наблюдение;

тАУ беседа;

тАУ поиск решения педагогических ситуаций;

тАУ анализ работы учащихся.

Глава 1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования

1.1. Цели и общественная необходимость профильного обучения

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтоВнбы Влзнать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироватьсяВ». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре обВнразовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию Влкак можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т.д.)В» поддерживают около четверти старшеклассников.

К 15тАФ16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным соВнциологических опросов, проведенных в 2005 г. Центром социологических исследований Минобразования России, Влпрофессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классеВ». При этом примерно 70тАФ75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.

В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.

Большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым менее 12% опрошенных учащихся старших классов (данные Всероссийского центра изучения общественного мнения).

Переход на массовое профильное обучение в настоящее время обусловлен рядом причин:

- отчетливая дифференциация интересов и жизненных планов учащихся (более 70% старшеклассников изъявляют желание изучать большинВнство общеобразовательных предметов на уровне основ, а углубленно - лишь те, которые необходимы для дальнейшей профессиональной специализации);

- недостаточные, по мнению учащихся, условия школы для построения успешной профессиональной карьеры и подготовки к будущей профессиональной деятельности;

- необходимость осознанного выбора будущей профессии большинством выпускников общеобразовательной школы, что должно повысить эконоВнмическую эффективность затрат на образование, а также способствовать успешной социализации выпускников общеобразовательных школ;

- специфические требования, предъявляемые к выпускникам школ учреждениями профессионального (в частности, высшего) образования, необходимость преемственности между школой и вузом, устранение недостатков довузовской подготовки.

В связи с этим переход к профильному обучению предусматривает следующие основные цели:

тАв обеспечить углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов;

тАв создать условия для дифференциации и инВндивидуализации обучения, выбора учащимися разных категорий индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями;

тАв расширить возможности социализации учащихся, в частности, более эффективно готовить выпускников к профессиональному самоопределению;

тАв обеспечить преемственность общего и профессионального образования, устранив расхождения в требованиях, предъявляемых к подготовке выпускников в школе и абитуриентов в вузе; устранить недостатки довузовской подготовки (репетиторство, платные подготовительные курсы).

В общем, система профильного обучения характеризуется следующими особенностями:

- вводится на старшей ступени образования (2-3 последних года обучения);

количество профилей составляет, как минимум, два (редко) и больше;

сохраняется возможность внепрофильного обучения (Влобщеобразовательный профильВ»);

- количество и объем инвариантных учебных предметов существенно сокращается, а вариативность обучения при этом достигается за счет расширения спектра элективных учебных курсов, выбираемых учащимися.

Учебный план профильного обучения включает четыре предметных блока.

Блок 1-й - базовые общеобразовательные предметы, обязательные для всех учащихся и инвариВнантные практически для всех профилей обучения: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществознания (для естественно-научного профиля) или естествознания (для гуманитарных профилей).

Блок 2-й - профильные общеобразовательные предметы, определяющие общую направленность соответствующего профиля и обязательные для учащихся, выбравших данный профиль. Содержание учебных предметов первых двух блоков определяется Государственным образовательным стандартом общего образования (ГОС). Соответствие подготовки выпускников требованиям ГОС определяется по результатам единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Блок 3-й - элективные курсы, обязательные для изучения учебные предметы по выбору учащихся, которые реализуются за счет школьного компонента учебного плана. Каждый учащийся в течение двух лет обучения должен выбрать и изучить 5-6 элективных курсов. Соотношение объема учебного времени по 1-у, 2-у и 3-у блокам составляет примерно 50%: 30%: 20%.

Блок 4-й - учебные практики, проекты, исследовательская деятельность.

Цель изучения элективных курсов - ориентация на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, на подготовку к осознанному и отВнветственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого, а также принимая во внимание отмеченные выше цели профилизации обучения, тематика и содержание элективных курсов должны отвечать следующим требованиям:

тАв иметь социальную и личностную значимость, актуальность как с точки зрения подготовки квалифицированных кадров, так и для личностного развития учащихся;

тАв способствовать социализации и адаптации учащихся, предоставлять возможность для выбора индивидуальной образовательной траектории, осознанного профессионального самоопределения;

тАв поддерживать изучение базовых и профильных общеобразовательных предметов, а также обеспечивать условия для внутрипрофильной спеВнциализации обучения;

тАв обладать значительным развивающим потенциалом, способствовать формированию целостной картины мира, развитию общеучебных, инВнтеллектуальных и профессиональных навыков, ключевых компетенций учащихся.

В соответствии с целями и задачами профильного обучения элективные курсы могут выполнять различные функции:

тАв изучение ключевых проблем современности;

тАв ориентация в особенностях будущей профессиональной деятельности, Влпрофессиональная пробаВ»;

тАв ориентация на совершенствование навыков познавательной, организационной деятельности;

тАв дополнение и углубление базового предметного образования; компенсация недостатков обучения по профильным предметам.

Каждая из указанных функций может быть ведущей, но в целом они должны выполняться комплексно.

Как было показано выше, элективные курсы (курсы по выбору) не являются для российской школы чем-то принципиально новым, тем не менее введение их в учебный план профильного обучения вызывает ряд вопросов научно-методического и организационного характера, которые требуют изучения и решения [5]:

- насколько оправданным является введение элективных курсов;

- можно ли посредством сочетания трех типов курсов (общеобразовательных, профильных, элективных) реализовать основные задачи профильного обучения;

- каково оптимальное соотношение учебного времени между общеобразовательными, профильными, элективными курсами?

Министерство образования и науки Российской Федерации выдвигает требования к учебным изданиям для профильного обучения [6], основные из которых:

тАв соответствие новым Государственным образовательным стандартам общего образования;

тАв реализация личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию, решение задач индивидуализации образования;

тАв создание условий для самообразования, формирование у учащихся приемов самостоятельной работы и самоконтроля, включение различного материала, способствующего развитию мышления, творческого отношения к изучаемому материалу, реализации деятельностного подхода к обучению;

тАв наличие четкой методологической основы, позволяющей достигать определённой формализации и моделирования познавательной деятельВнности, проектирования способов закрепления знаний и умений и осуществления связи с другими средствами обучения и самоконтроля.

Очевидно, данные требования должны найти отражение не только в учебных изданиях, но и во всей методической системе курса, т.е. в системе деятельности субъектов образовательного процесса: учителя, учащихся, школьного сообщества.

1.2. Отечественный и зарубежный опыт профильного обучения

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильВнной дифференциации обучения.

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной шкоВнле: ВлакадемическийВ», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и ВлпрофессиональныйВ», в котором обучаются по упроВнщенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейВнских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию (в основВнной школе).

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебВнных курсов по выбору. При этом прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным.

2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два
последних года обучения в школе.

Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (ака-демический и неакадемический), три во Франции (естественно-научный, фи-лологический, социально-экономический) и три в Германии (Влязык тАФ лите-ратура тАФ искусствоВ», Влсоциальные наукиВ», Влматематика тАФ точные науки тАФ технологияВ»).

Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от доВнстаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.

Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

Как правило, старшая профильная школа выделяется как самоВнстоятельный вид образовательного учреждения: лицей тАФ во Франции, гимназия тАФ в Германии, ВлвысшаяВ» школа тАФ в США.

Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной школы) обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями, например, во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.

Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др.

Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель тАФ подготовка в университет) и реальная (цель тАФ подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915тАФ16 гг. реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4тАФ7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление ВлО структуре начальной и средней школы в СССРВ», предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.

Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8тАФ10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

В конце 80-х тАФ начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 г. ВлОб образованииВ», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым тенденциям развития образования.

Вместе с тем сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицеи и др.) пока развита недостаточно.

Для большинства школьников они малодоступны. Это ведет к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т.п. Профилизация обучения в старших классах школы должна внести позитивный вклад в разрешение подобных проблем.

1.3. Психолого-педагогические требования к разработке

элективных курсов

При разработке содержания и методической системы элективного курса важно показать, каково место курса в соотношении как с общеобразовательными, так и с базовыми профильными предметами:

тАв какие межпредметные связи реализуются при изучении элективного курса;

тАв какие общеучебные и профильные умения и навыки при этом развиваются;

тАв каким образом создаются условия для активизации познавательного интереса учащихся, профессионального самоопределения;

тАв как введение курса в учебный план конкретной школы поможет в выявлении и решении проблем школьного сообщества (например, развитие школьного самоуправления; организация досуга учащихся; усиление взаимодействия семьи и школы; школы, местной администрации, общественности; учет регионального компонента; улучшение имиджа и повышение конкурентоспособности школы).

Цели и задачи изучения курса желательно формулировать в терминах, понятных и учителю, и учащимся: для чего изучается курс, какие потребности субъектов образовательного процесса удовлетворяет. Необходимо продумать цели всех субъектов образовательного процесса: учащихся, учителей, школьного сообщества, общества в целом, ориентируясь на необходимость развития образования как Влоткрытой государственно-общественной системы на основе распределения, ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учрежденияВ» [1].

В соответствии с целями формулируются задачи изучения курса - что необходимо для достижения целей; над чем конкретно предстоит работать учителю и учащимся при изучении курса. Традиционное разделение задач на три группы - обучение, воспитание, развитие - не обязательно, поскольку оно зачастую является довольно искусственным и не отражает целостности обраВнзовательного процесса.

При отборе содержания курса необходимо ответить на следующие вопросы:

тАв в чем основная суть теоретических и практических занятий, а также самостоятельной работы учащихся: основные знания (факты, понятия, представления, идеи, принципы), умения и навыки, методы и виды деятельности, опыт их освоения;

тАв каким образом данное содержание будет способствовать внутрипрофильной специализации обучения и формированию профильных умений и навыков;

тАв для каких профессий (областей деятельности) полезны формируемые умения и навыки;

тАв какие разделы и из каких школьных курсов должны быть освоены (как учащимися, так и учителем) предварительно, перед началом изучения элективного курса;

тАв в каких материалах реализуется содержание курса (учебное пособие, рабочая тетрадь для учащихся, методическое пособие для учителя, хреВнстоматия, электронные/мультимедийные пособия, Интернет-ресурсы и т.п.).

Методы и формы обучения должны определяться требованиями профилизации обучения, учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, развития и саморазвития личности. В связи с этим основные приоритеты методики изучения элективных курсов:

тАв междисциплинарная интеграция, содействующая становлению целостного мировоззрения;

тАв обучение через опыт и сотрудничество;

тАв учет индивидуальных особенностей и потребностей учащихся;

тАв интерактивность (работа в малых группах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов);

тАв личностно-деятельностный и субъект-субъектный подход (большее внимание к личности учащегося, а не к целям учителя, равноправное их взаимодействие);

тАв фасилитация.

Ведущее место в обучении следует отвести методам поискового и исследовательского характера, стимулирующим познавательную активность учащихся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы с различными источниками учебной информации. При этом главная функция учителя - фасилитация - лидерство, основанное на совместной деятельности, направленное на достижение общей образовательной цели. Такой подход позволяет создать лишенный духа соперничества, конкуренции, агрессивности, доверительный психологический климат, в основе которого - взаимообучение, взаимопомощь, сотрудничество. Из единственного источника знаний в традиционном обучении учитель-фасилитатор превращается в ВлпроводникаВ» в мир знаний: эксперта и консультанта - при изучении теоретического материала и выполнении самостоятельных заданий, ведущего - в имитационной игре и тренинге, координатора и консультанта - при выполнении учебного проекта.

При определении форм организации учебных занятий следует исходить прежде всего из специфических целей курса. Поскольку в принципе не исключается изучение элективного курса даже одним учащимся, необходимо предусмотреть варианты изучения как в коллективных, так и в индивидуально-групповых формах. В то же время, если содержание курса может быть освоено только в групповых или коллективных формах, то слеВндует оговорить минимальную численность учебной группы.

Важно предусмотреть использование таких методов и форм обучения, которые давали бы представление учащимся об условиях и процессах буВндущей профессиональной деятельности в соответствии с выбранным профилем обучения, т.е. в какой-то степени моделировали бы их.

Тематический план включает в себя основное содержание всех разделов/тем курса с указанием бюджета времени на их изучение. Отдельно выделяются практические и лабораторные работы, экскурсии, учебные проекты и т.п.

Дополнительные обобщающие материалы: литература для учителя и для учащихся (основная и дополнительная), электронные издания (компакт-диски, обучающие компьютерные программы), Интернет-ресурсы.

Важным элементом методической системы элективного курса является определение ожидаемых результатов изучения курса, а также способов их диагностики и оценки. Ожидаемый результат изучения курса - это ответ на вопрос: какие знания, умения, опыт, необходимые для построения индивидуальной образовательной траектории в школе и успешной профессиональной карьеры по ее окончании, будут получены, какие виды деятельности будут освоены, какие ценности будут предложены для усвоения. Результаты должны быть значимы в первую очередь для самих учащихся, что необходимо для обеспечения привлекательности курса на этапе первоначального знакомства с ним и его выбора школьниками.

Результаты обучения могут быть сформулированы как в терминах Влучащийся должен знать (иметь представление, приводить примеры), уметь, иметь опытВ», так и в терминах компетентностей. В последнем случае, в соответствии с тремя основными видами учебных компетентностей - работа в группе, работа с информацией, решение проблем [7], - необходимо описать уровень достижений учащихся в каждой из указанных областей деятельности по окончании изучения курса.

Не менее важно продумать систему форм контроля уровня достижений учащихся и критерии оценки. Необходимо разработать как формы промежуточного контроля, так и формы итоговой зачетной работы по курсу. Оценка может выставляться как в форме Влзачтено/не зачтеноВ», так и по балльной шкале. С целью повышения привлекательности курса для учащихся и повышения шансов его продвижения на рынке образовательных услуг желательно, чтобы формы и содержание контроля уровня достижений учащихся в рамках элективного курса согласовывались с требованиями контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по базовым предметам.

Для контроля уровня достижений учащихся могут быть использованы такие способы, как наблюдение активности на занятии, беседа с учащимися, родителями, экспертные оценки педагогов по другим предметам (особенно по курсам, которые направлены преимущественно на личностный рост учащихся, развитие общеучебных компетентностей), анализ творческих, исследовательских работ, результатов выполнения диагностических заданий учебного пособия или рабочей тетради, анкетирование, тестирование. Важно использовать оценку промежуточных достижений прежде всего как инВнструмент положительной мотивации, а также своевременной коррекции деятельности как учащихся, так и учителя.

Для проведения итоговой аттестации по результатам изучения курса можно использовать как специальную зачетную работу (экзамен, тест), так и портфолио ученика, т.е. совокупность самостоятельно выполненных работ (схемы, чертежи, макеты, рефераты, отчеты об исследованиях, эссе) и документально подтвержденных достижений (грамоты, дипломы). Итоговая оценка может быть накопительной, когда результаты выполнения всех предложенных заданий оцениваются в баллах, которые суммируются по окончании курса. При этом можно использовать и рейтинг, когда конкретные рамки по количеству баллов для получения той или иной оценки заранее не ставятся, а оценка определяется по завершении изучения курса в зависимости от актуального уровня подготовки учащихся.

Таким образом, основные требования к содержанию и методике изучения элективных курсов следующие:

тАв личностно-актуальная и социально значимая тематика;

тАв поддержка базовых курсов, а также возможность для углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории обучения;

тАв опора на методы и формы организации обучения, отвечающие образовательным потребностям учителя и учащихся, а также адекватные будущей профессиональной деятельности учащихся;

тАв включение учащихся в теоретически обоснованную практическую деятельность, соответствующую профилю обучения;

тАв обеспечение формирования и развития обВнщеучебных, интеллектуальных и организационных способностей и навыков;

тАв система диагностики и оценивания, стимулирующая стремление к личностному росту и профессиональному самоопределению.

Глава 2. Разработка, апробация и диагностика элективных курсов по литературе в 11 классах

2.1. Разработка и экспертиза программ элективных курсов

Рассмотрим те основания, которые делают деятельность эксперта по оценке программ компетентной: это, прежде всего, понятие программы (ее функции, способ проектирования, требования к качеству разработки) и методику экспертизы программы. Вопросы проектирования программ относятся к общедидактическим. Это означает, что можно и следует говорить об общем понятии программы, не зависимо от содержания учебной дисциплины, для изучения которой она была разработана.

Программа является тем главным документом, который определяет содержание учебною материала, а также способ его структурирования, то есть развертывания и изучения во времени, благодаря которому и реализуются определённые в ней цели обучения. Основаниями для определения и структурирования содержания программы являются цели общего образования, которые задают границы или требования к определению элементов содержания школьных учебных программ. Помимо целей такими ограничениями и одновременно источниками для проектирования содержания являются:

научные знания и наиболее ценный опыт практической деятельности человека;

- уровень исходной подготовки обучающихся;

- психолого-педагогические закономерности обучения школьников.

Качество программ обусловлено степенью их надежности. Так, если учит ель не владеет знанием целей образования, содержанием учебной дисциплины, знанием психологических закономерностей усвоения содержания образоВнвания детьми и т.д., он не сможет разработать качественную программу.

Основным источником для определения содержания учебного материала являются научные знания и опыт практической деятельности человека, а уроВнвень их разработанности выступает одним из основных ограничений. Отбор того содержания, которое должно будет стать предметом усвоения для обучаВнющихся, осуществляется в соответствии с целями и стандартами общего образования. При этом содержание тех знаний, которые включаются в программу, должно отвечать требованиям полноты, субъективной новизны, обобщенносВнти, научности, дифференцированности, логической строгости, однозначности и непротиворечивости, а также быть представленным в деятельностной форме. Эти требования к содержанию подготовки определяются новыми образовательными стандартами, целями общего образования и психологическими закономерностями обучения школьников.

Так, необходимость обобщенности знаний вытекает как и из их многообразия, так и из потребности формирования у обучающихся обобщенных способов деятельности, на основе которых базируется их умение решать разнообразные, в том числе и неалгоритмизированные по своему характеру задачи.

В зависимости от целей подготовки и разработанности содержания научных знаний, в программу включаются эмпирические или теоретические, то есть содержательные обобщения. Тип обобщений обуславливает способ их развёртывания в программе. Например, если в программу включаются эмпирические обобщения, то освоение знаний осуществляется в соответствии с принципом от частного к общему, то есть методом подведения под понятие. Если в программу будут включены содержательные или теоретические обобщения, то содержание разворачивается согласно принципу от общего к частному, то есть частные знания выводятся из общих. Например, изучая литературу как вид искусства, школьники знакомятся с ее видами и жанрами, рассматривая

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi