Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении

В современных условиях происходят существенные изменения в области подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

Парадигмальные перестройки в образовании, инноватика и смена моделей обучения - переход от трансляционной педагогики к смысловой, педагогическому сотрудничеству - объективно требуют новых подходов к подготовке специалистов в ВУЗе.

Социальные реалии и отражающие их тенденции в образовании характеризуются направленностью на специалистов, компетентных в своей области, владеющих профессионально - педагогической культурой. В этой связи профессиональная компетентность рассматривается как достаточное и необходимое условие образовательной деятельности, саморазвития и самосовершенствования педагога.

Ориентация общества на грамотного и компетентного специалиста выражается в разработке систем мониторинга качества подготовки выпускника ВУЗа, направленности на изучение процесса профессионализации в целях оптимизации управления образовательной системой.

Профессиональная компетентность - сложное и многоаспектное понятие, как и педагогическая деятельность вообще.

Профессиональная компетентность рассматривается с точки зрения объективных критериев и требований к подготовке специалистов в ВУЗе (Государственный образовательный стандарт, образовательные стандарты в области подготовки специалистов по иностранному языку); в аспекте теории и практики подготовки специалистов в ВУЗе (О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, И.Ф. Исаев, С.Я. Ромашина, М.П. Боброва, Н.Г. Руденко и др.). Также проблема профессиональной компетентности изучается в аспекте аттестации, оценке качества профессиональной подготовки (С.Г. Молчанов, В.И. Зверева, И.К. Шалаев, М.П. Боброва, А.А. Миролюбов, Н.А. Янковская). Профессиональная компетентность рассматривается в ряду других характеристик профессионализации Е.И. Роговым, Е.И. Пассовым, В.П. Ворошиловой, Н.В. Кухаревым, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, И.А. Зимней как этап, уровень профессионализма. Структура и уровни профессиональной, методической культуры и мастерства, их содержание представлено в работах Е.И. Рогова, Е.И. Пассова, Л.Ф. Спирина и др.

Таким образом, в психолого-педагогической литературе достаточно полно представлен процесс профессионализации и овладения педагогическим мастерством. Однако изучение профессиональной компетентности носит отрывочный и несистематизированный характер в общеметодологическом и педагогическом плане и особенно относительно профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении.

Не выявлено место профессиональной компетентности в процессе профессионализации, ее специфика и содержание, а также психолого-педагогические особенности этого процесса.

Между тем, этого с необходимостью требуют теория и практика, ориентированные на разработку и реализацию концепций подготовки специалистов в области раннего обучения иностранным языкам.

Актуальность темы с точки зрения ее современности, своевременности и значимости может быть проиллюстрирована результатами проведенного проблемного анализа.

По результатам анализа выделен ряд противоречий:

- в области социального заказа на специализацию: противоречие между объективной потребностью в преподавателях иностранного языка в ДОУ, востребованностью данной образовательной услуги и отсутствием четких ориентиров профессиональной подготовки специалистов в ВУЗе по данному направлению;

- в реальном состоянии процесса подготовки специалистов в ВУЗе: с одной стороны - оформленность теоретической и методической базы в формировании профессионально - педагогической подготовленности и готовности специалиста, с другой стороны - отсутствие модели личности и деятельности выпускника как базисных характеристик компетентности, что затрудняет процесс подготовки в ВУЗе;

- между объективными требованиями к личности и деятельности преподавателя иностранного языка в ДОУ, обусловленных развитием методики раннего обучения иностранному языку, и их отсутствием как зафиксированных критериев в квалификационных, профессиографических характеристиках.

Развитие психологии труда и профессиональной деятельности, педагогической психологии, раскрывающих траектории и критерии профессионализации в вертикальных (уровни профессионализма) и горизонтальных (этапы профессионализации) связях, с настоятельностью требует новых и операционализированных ориентиров и критериев профессиональной деятельности.

Таким образом, весь ход развития педагогической науки и практики с настоятельностью требует разрешения подобных противоречий.

Так противоречие между уровнем развития научного знания, объективными критериями профессионализма и существующими ориентирами профессиональной подготовки в ВУЗе с одной стороны, необходимостью выработки подобных ориентиров и возможностью их выделения через изучение психолого-педагогических особенностей профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ с другой стороны, обусловило настоящую работу.

Цель работы: выявить психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования: профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в ДОУ.

Предмет исследования: психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности как совокупности профессиональных умений и личностных характеристик преподавателя иностранного языка в ДОУ.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических, экспериментальных исследований в психолого-педагогической литературе с целью описания и обоснования феномена профессиональной компетентности.

2. На основе проведенного анализа выявить специфику профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.

3. Разработать карту профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.

4. На основе экспертного опроса, контент-анализа выявить психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ.

Гипотеза исследования.

Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности преподавателя в специалиста дошкольного образования.

Гипотеза - следствие (подлежащая экспериментальной проверке):

- структура профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в ДОУ содержит блоки аналогичные общепедагогической и специальной (предметной) компетентности;

- структурно - функциональные связи блоков имеют свою специфику: это обусловлено содержанием методики раннего обучения иностранному языку, психолого - педагогическими особенностями профессиональной деятельности в ДОУ и возрастными особенностями дошкольников.

Теоретико-методологические предпосылки.

Философская концепция субъекта, его активности и развития в деятельности и ее преломление в аспекте профессионализации педагога (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя).

Научные принципы системного подхода, структурно - функционального анализа в психологии труда и личности учителя, изучении его профессионально тАУ педагогических умений и процесса профессионализации в целом (А.И. Щербаков, Л.Ф. Спирин, О.А. Абдуллина и др.).

Методы исследования.

В работе использовались следующие теоретические методы: анализ, аналогия, моделирование, метод морфологического анализа.

Экспериментальные методы исследования: экспертный опрос, анкетирование, контент-анализ, сравнение.

Также использовались статистические методы: программа обработки статистических данных "Стадия".

Новизна исследования состоит в получении знаний о специфике профессиональной компетентности специалиста в области раннего обучения иностранным языкам и в возможности их учета в ходе построения образовательного процесса в ВУЗе. В практическом плане по итогам исследования возможно получить объективные критерии нормативного профессионализма для оценки качества подготовки выпускников с дополнительной специалностью в области раннего обучения иностранным языкам.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально - педагогическая компетентность преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении - психолого - педагогический и профессионально - значимый феномен, совокупность познаний и опыта субъекта профессиональной деятельности - является существенной характеристикой его профессионализма.

2. Психолого - педагогические особенности профессиональной компетентности обусловлены целостной системой взаимосвязанных параметров: личностью педагога, функциональной структурой и объетом профессионально - педагогической деятельности.

3. Профессионально - педагогическая компетентность преподавателя иностранного языка в ДОУ имеет аналогичную общепедагогической и предметной компетентности структуру, но специфическое содержание и связи блоков.

Структура работы и логика изложения материала соответствуют сруктуре и логике поставленных задач.

В первой главе дается подробная характеристика профессиональной компетентности педагога, подходов к ее дефиниции, общее и специфическое понятий "компетенция", "компетентность", "профессионализм" и "мастерство". Рассматривается содержание и структура профессиональной компетентности, ее психолого-педагогические характеристики в аспекте личностно-деятельностного подхода.

Во второй главе анализируется профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка в ДОУ. По аналогии с общепедагогической компетентностью и компетентностью учителя иностранного языка в общеобразовательном учреждении осуществляется наполнение и разработка карты профессиональной компетентности специалиста в области раннего обучения иностранным языкам. Особое внимание при разработке модели уделяется специфике предмета "иностранный язык", возрастным особеностям дошкольников, методике раннего обучения иностранному языку, личности и деятельности педагога, работающего в ДОУ.

Экспериментальная часть представлена исследованием психолого-педагогических особенностей преподавателя иностранного языка в ДОУ. Посредством экспертного опроса выявляется значимость и специфика профессионально-педагогических умений преподавателя иностранного языка в ДОУ и общеобразовательном учреждении, с использованием контент-анализа выделяется специфика деятельности и педагогических умений преподавателя иностранного языка в ДОУ. Использование статистических методов позволяет обосновать достоверность в различих оценок экспертов, представить структурно-функциональные связи блоков в системе профессиональной компетентности.

Глава 1. Профессиональная компетентность педагога

1.1 Подходы к определению профессиональной компетентности

Профессиональная деятельность педагога носит творческий, стохастический характер, постоянно развивается и совершенствуется. Поэтому и система показателей, критериев оценки ее продуктивности и результативности не носит раз и навсегда утвержденный характер. Потребности общества и школы, условия осуществления педагогической деятельности требуют от педагога постоянного совершенствования и саморазвития.

Необходима личность, способная продуцировать опыт человечества в контексте личностных смыслов, тем самым способствуя человекообразованию [46, стр.110], самопроектированию и самореализации.

Идея оптимизации управления подготовкой специалистов в области образования, отслеживание качества подготовки выходит на первый план [127, стр.238].

Технология подготовки должна стать прогнозируемой, более гибкой и оперативной, учитывать динамику потребностей и, наконец, содержать четкие критерии качества [127, стр.238]. Это возможно при условии изучения профессиональной компетентности, ее психолого-педагогических особенностей как условия, средства и результата профессионализации педагогов.

Таким образом, идея стандартизации и контроля, а в прикладном аспекте - операционализации системы мониторинга качества образования, признана обеспечить гибкое оперативное управление подготовкой кадров в образовании. Исходя из этого, обращение к феномену профессиональной компетентности закономерно.

Современный опыт аттестации образовательных учреждений, оценки профессионализма работников образования [5;7;11;37;42;57;59;75;79] показывает как это сложно и вместе с тем необходимо.

Мы рассматриваем профессиональную компетентность в узком (специальном) смысле: как профессионально-педагогические и предметные знания, умения или как специальную комптентность специалиста - предметника (Н.А. Аминов, И.А. Зимняя).

Профессиональная компетентность является базисом профессиографических и квалификационных характеристик модели личности и деятельности специалиста в области образования.

Процесс профессионализации характеризуется множеством признаков. Можно выделить несколько векторов, проецирующихся на ход этого процесса.

Так, нормативные требования заложены в квалификационных и профессиографических моделях. Профессиографический подход содержит объективные требования профессии к человеку, профессиограмма как модель личности и деятельности учителя "отражает его основные функции, требования к учителю,..круг теоретических знаний, перечень педагогических умений и навыков, интегративные профессионально-личностные качества." [1, стр.21]. Профессиограмма моделирует результат, который должен быть достигнут в процессе обучения и воспитания в ВУЗе и в ходе самостоятельной педагогической деятельности.

Квалификационная характеристика содержит объективные требования к теоретической и практической подготовке специалиста (В.А.Сластенин) через соотнесение ее с нормативными критериями.

В любом случае, как отмечает А.К.Маркова и ряд других ученых, эталонные нормативные модели профессии и личности содержат описание объективного содержания труда как внешне заданную структуру деятельности и психологическую структуру деятельности и качеств личности специалиста. Так, можно выделить нормативный профессионализм и как степень его присвоения - реальный профессионализм. В профессиограмме содержится "объект труда (характеристики нормативной профессиональной деятельности) и субъект труда (психологические качеств человека, необходимые ему в целом для труда в данной профессии).." [70, стр.39], в квалификационной характеристике "конкретизируется что должен знать, уметь, какими психологическими качествами обладать человек с разным квалификационным разрядом." [70, стр.39]. Нормативный профессионализм - это общая характеристика требований профессий к человеку, квалификация - требования профессии к разному уровню выполнения труда.

В первом приближении профессиональную компетентность можно определить как "характеристику конкретного человека,.. индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии." [70, стр.31].

Далее, если рассматривать профессиональное становление в терминах "компетенция", "компетентность", "профессионализм", "мастерство", то здесь существенной характеристикой этапов профессионализации будет выступать увеличение доли личностного и результативного компонентов специалиста. В самом деле, компетенция определяется как совокупность полномочий, прав, обязанностей, как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо (И.И. Рыданова, Е.В. Рубцова), как достаточная квалификация, то есть - подготовленность,уполномоченность (А.К. Маркова). Компетенция выступает как условие развития и реализации профессиональной компетентности.

Рассматривая компетентность, многие авторы [37;41;70;79;135] акцентируют внимание на конечных результатах профессионального труда. Например, А.К. Маркова замечает, что единственно научный способ судить о компетентности - это оценка или измерение конечного результата [70, стр.34]. Профессиональная компетентность выступает как результат реализации компетенции.

Профессионализм же еще более высвечивает личностный аспект деятельности - это "совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда и внутренняя характеристика личности человека - профессионала." [70, стр.31].

Мастерство характеризуется такими интегрированными характеристиками, которые можно обозначить как новообразования личности специалиста, нетрадиционные способы решения педагогических задач и творческие же результаты своей профессии (В.П. Ворошилова, Е.И. Рогов). Здесь высвечивается акмеологический аспект педагогической деятельности как раскрытие психических резервов и личностного потенциала профессионала (В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко), как "высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания." [101, стр.213].

Обратимся к сравнительной таблице позиции ученых относительно подходов к дефинициям компетенции, профессиональной подготовки, профессиональной готовности, профессиональной компетентности, профессионализма, мастерства.

Воспользуемся методом морфологического анализа. Суть его в следующем: анализ объекта осуществляется через сбор информации по избранным критериям, тем самым достигается полнота представления информации, ее систематизированное и компактное представление, а также возможность выбора оптимального варианта решения.

В предложенном варианте анализа выделены следующие критерии представления информации: позиции авторов тАУ исследователей по проблемам профессионализации, понятия, которые рассматривают исследователи (от компетенции до мастерства), факторы, влияющие на профессиональное становление педагога, содержание исследуемых понятий, а также уровни и этапы развития профессиональной деятельности и личности педагога.

Таким образом, исходя из анализа позиции авторов, мы можем сделать следующие выводы.

Профессиональная компетентность в операционализированном аспекте рассматривается как реализация компетенции с одной стороны и как базовый уровень, условие и средство формирования профессионализма и мастерства с другой стороны.

В свою очередь, компетенция охватывает такие понятия как профессиональная подготовленностьи готовность - знания и реализованная возможность судить о чем - либо, разрешать вопросы, входящие в обязанности педагога. Комптенция рассматривается нами как условие формирования профессиональной компетентности, а компетентность - результат реализации компетенции (здесь имеется в виду опыт педагогической деятельности).

Содержание профессиональной компетентности составляют знания, совокупность определенного уровня развития умений (профессионального мастерства) и личностные характеристики специалиста.

В итоге - профессиональная комптентность - "интегральное качество личности, имеющее свою структуру, позволяющее специалисту осуществлять свою професиональную деятельность наиболее эффективным способом, а также способствующее саморазвитию и самосовершенствованию личности." [132, стр.188].

С другой стороны, профессиональная компетентность - необходимый и достаточный уровень профессионального мастерства. Являясь целью и промежуточным результатом вузовской подготовки, профессиональная компетентность развивается в процессе профессиональной деятельности.

Очень важное замечание относительно того, что профессиональная компетентность может быть критерием качества подготовки выпускника ВУЗа.

В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко в статье "Стратегии развития, технологии, контекстное обучение" подчеркивают, ссылаясь на исследования В.В. Карпова, что уровни развития операций - исполнительский и творческий - являются инвариантом в профессионально-образовательной деятельности [114, стр.28]. То есть, креативные характеристики как неотъемлемая часть профессиональной компетентности, характеризующиеся решением нестандартных задач нестандартными приемами и методами, должны быть применимы к измерению качества вузовской подготовни. Подобный взгляд выражают и другие исследователи (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, В.П. Ворошилова).

Мы выяснили, что она имеет эталонную модель, которая образуется из профессиограммы, включает обобщенные характеристики специалиста и опирается на внутреннюю структуру профессиональной деятельности.

Именно посредством интеграции указанных подходов мы обратимся к выяснению содержания профессиональной компетентности.

1.2 Содержание профессиональной компетентности

Существует несколько подходов к определению содержания профессиональной компетентности.

Управленческий подход в деятельности педагога рассматривается через управленческий цикл его деятельности и этапы решения педагогических задач; позднее, в логике этого направления выделяется задачный подход (аналог функционального) исследователи этого направления: В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Мищенко и другие.

Структурно-функциональный подход представлен в трудах Н.В. Кузьминой, Е.И. Пассова, Ф.Н. Гоноблина, А.И. Щербакова и др. Изучается круг умений и навыков, необходимых для реализации функций и видов профессионально-педагогической деятельности, ее этапов.

Личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов): обращается к единству и диалектике формирования специалиста как личности и субъекта деятельности и общения. Расматривая интенции и потенции специалиста в процессе профессионализации авторы с опорой на школу отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др) прослеживают оформление и срастание личностно-профессиональный свойств в педагогической деятельности.

Системный подход (Е.И. Рогов, С.Г. Молчанов). В русле этого подхода изучаются следующие векторы формирования и развития профессиональной компетентности: система (функциональная структура) деятельности, личностные особенности субъекта деятельности, объект профессиональной деятельности в процессе профессионального становления.

Акмеологический подход (Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев и др.): профессиональная комптентность рассматривается как этап на пути к педагогическому искусству, мастерству.

Аксиологический подход представлен в трудах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, Е.И.Пассова и др. Профессионально-педагогическая культура выступает как совокупность ценностей педагогической профессии, педагог как носитель этой культуры и личность, способная транслировать и продуцировать культурные ценности. Профессиональная компетентность рассматривается как ядро профессионально-педагогической культуры.

Процессуально-динамический подход. Педагогическая деятельность рассматривается по своим структурным элементам: целеполагание, содержательный блок, технологии, взаимодействие, результат (М.П.Боброва, Е.В.Рубцова и др.).

Такое разнообразие подходов обусловлено объективной сложностью профессий, стохастическим, творческим характером и многообразием видов педагогического труда. Каждый из подходов высвечивает собственные стороны в анализе проблем профессиональной компетентности.

Нам важно подчеркнуть, что профессиональная комптентность формируется в пространстве взаимодействия личностного и деятельностного развития по поводу освоения и передачи общественного опыта, профессионально-педагогической культуры. Подобное рассмотрение приводит к пониманию сложной системы связей и взаимодействий компонентов профессиональной компетентности.

А.И.Мищенко представляет структуру профессиональной компетентности, обобщая многочисленные исследования ученых в логике [78, стр.86]:

I. Единства теоретической и практической деятельности. Л.Ф.Спирин рассматривает диалектику внешней и внутренней деятельности через единство теоретической и практической деятельности, при этом, в горизонтальном срезе структурный анализ профессионально-педагогической деятельности представлен в логике операций "мыслить - действовать - мыслить", что дает предпосылки к оформлению управленчского подхода [122].

II. Управленческого процесса. В общем виде можно представить как продолжение первой позиции: педагогическая деятельность рассматривается как метадеятельность, то есть организация деятельности других на основе анализа, организационных воздействий и рефлексивного компонента [116;117;122].

III. Внешней структуры профессиональной деятельности. Рассматриваются этапы деятельности от целеполагания до изучения результатов. Процессуально - динамический аспект деятельности в изучении связей между элементами дидактического пятиугольника (цель, содержание, методы, средства, формы, результаты) [5].

IV. Компонентов профессиональной деятельности (Л.М.Моносова, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина): структура профессиональной деятельности, ее компоненты одновременно выступают как компоненты профессиональной компетентности [79, стр.15] - конструктивный, проектировочный, организаторский, коммуникативный, гностический.

V. Управленческого цикла (Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин и др). Педагогическая деятельность представлена как управленческая. В управленческом цикле: анализ - планирование - организация - контроль - регулирование,- рассматриваются связи между элементами системы действий по социально - педагогическому управлению.

Таким образом, генезис профессиональной компетентности складывается с одной стороны, в ходе профессиональной подготовки как овладение профессионально-педагогической и методической культурой (Е.И.Пассов) в учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности (М.П.Боброва), с другой стороны, в ходе осуществления самостоятельной профессиональной деятельности и приобретения опыта решения педагогических задач. В ходе этого формируются определенные знания, умения и навыки как базис профессиональной компетентности и условия ее дальнейшего развития.

Раскрыв содержание профессиональной компетентности в проекции профессиональных умений необходимо выяснить структуру этих умений, принцип их взаимосвязи в ходе осуществления профессиональной деятельности. Для этого необходимо смоделировать систему профессиональной деятельности в ее динамических, структурно-функциональных связях.

На основе анализа моделей: пространство профессионализации личности учителя Е.И. Рогова [101, стр.10], схемы методической культуры и генезиса методического мастерства Е.И. Пассова [89], психологической модели творческого процесса в деятельности преподавателя М.К. Тутушкиной [94], приметных показателей дидактической готовности педагога дошкольного образовательного учреждения М.П. Бобровой [5, стр.58-60], диагностической карты профессионализма деятельности педагога И.К. Шалаева [135, стр.186-194], информационно-логической системы критериев оценки деятельности учителя среднеобразовательной школы А.Г. Зырянова [42, стр.7] мы приводим обобщенную модель профессиональной компетентности.

Раскрытие сущности этих блоков и будет по существу психолого-педагогическими особенностями профессиональной компетентности.

1.3 Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности

В профессиональной деятельности педагога можно выделить два главных аспекта - личность и деятельность преподавателя. Именно диалектика их взаимодействия по поводу предмета - собственно содержания образования и объекта учения - ученика обуславливает психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности.

Основная база для понимания психологии личности и деятельности учителя заложена в трудах В.А.Сластенина, А.И.Мищенко, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова. "Психологические особенности любой профессии могут быть полностью определены только в результате глубокого всестороннего психологического анализа структуры и содержания профессиональной деятельности и самой личности как субъекта этого вида труда в их единстве." [98, стр.9].

Е.И.Рогов говорит о необходимости ввести в сферу исследования "саму профессиональную деятельность при изучении личности как целостного субъекта деятельности." [101, стр.66]. Н.В.Кухарев, акцентируя внимание на личностных особенностях учителя, говорит о том, что они не всегда зримо обнаруживаются в педагогической деятельности [62, стр.6].

Таким образом, принимая во внимание приведенную модель профессионального развития (см. схему 2, стр.23) мы, вслед за Е.И.Роговым, полагаем, что профессиональная компетентность есть диалектическое единство личностных особенностей педа ияния личности и профессионально - педагогической деятельности, системы и структуры способностей и умений педагога. Однако нам важно выделить те необходимые и достаточные умения, которые репрезентируют психолого-педагогические особенности личности и деятельности в структуре профессиональной компетентности.

Овладение профессиональной культурой, становление профессиональной компетентности, реализация целостной системы педагогического процесса и профессионально-педагогической деятельности требуют целостной системы личности во всех ее компонентах. Цели современного образования, содержание профессионально-педагогической культуры и образования в целом приемственны со структурными компонентами личности. Структура личности Л.С.Выготского, Б.Ф.Ломова имеет те же компоненты, что и профессиональная культура: когнитивный компонент, аффективный и волевой, действенно тАУ практический.

Обобщенную характеристику личности учителя в структуре профессиональной компетентности предлагает И.А.Зимняя [41, стр.184], она соотносит позиции П.Ф.Каптерева, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой.

Таблица 2 Модульное представление профессиональной компетентности учителя (обобщенный вариант)

Необходимо сказать о том, что задатки обуславливают развитие педагогических способностей, которые в свою очередь "включают многие личностные качества.. раскрываются через определенные действия, умения." [41, стр.195]. Способности могут включать несколько умений и наоборот "в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, может лежать несколько способностей" [41, стр.195].

Многие личностные качества определяются А.К.Марковой через понятие "способность" [41, стр.201]. Л.М.Митина также соотносит профессионально-значимые качества педагога (педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогический такт, педагогическая рефлексия) с двумя уровнями педагогических способностей по Н.В.Кузьминой: проективными и рефлексивно-перцептивными [41, стр.201].

Мы рассмотрели психологические основы профессиональной компетентности с точки зрения учителя как личности и субъекта профессионально-педагогической деятельности и общения.

Другой аспект - наполнение предложенного модуля профессионально-педагогическими умениями. "Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя.. и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности." [41, стр.356], с другой стороны, "компетентность - родовое понятие для всех субъектных свойств, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих ее эффективность." [41, стр.183].

Таким образом, определение необходимого круга профессионально-педагогических умений репрезентирующих субъектные свойства личности учителя и его деятельность во взаимодействии с обучающимися, является достаточным основанием для содержательного, операционализированного наполнения профессионально-педагогической компетентности.

И.А.Зимняя, со ссылкой на А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна [67;106], отмечает, что разграничение личности и деятельности или психологических и педагогических характеристик специалиста "условно и может быть проведено только теоретически" [41, стр.100]. Оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что "личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общения, определяет личностное развитие ее как субъекта" [41, стр.100].

Философские категории деятельности и субъекта, диалектика их взаимодействия в психологии отражается как принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн). "Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет и коррегирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта" [41, стр.102]. Диалектика распредмечивания и опредмечивания сущностных сил человека (К.Маркс), интериоризации и экстериоризации (Л.С.Выготский) позволяет понять источник, механизм и направленность изменений в структуре деятельности и личности.

В этом нарпавлении сложилась достаточно ясная и полная картина в отечественных исследованиях (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Пассов, Е.И.Рогов, А.Р.Фонарев и др.).

Профессиональное становление учителя, его активная позиция есть прежде всего, как полагает Е.И.Пассов, формирование его личности и лишь потом как умелого работника [89, стр.11]. Л.М.Митина, А.К.Маркова дополняют этот процесс ростом самосознания, мотивации, усвоением норм и ценностей профессии. Фонарев прослеживает становление личностной формы регуляции, срастания личностно-профессиональных качеств в ходе профессионализации.

В целом, большинство авторов рассматривают взаимосвязь и взаимодействие личности и деятельности в целостной системе профессионального труда по поводу обучения, воспитания, развития учащихся. В профессиях типа "Человек-человек" повышенные требования предъявляются к личностным качествам специалиста.

С одной стороны, как отмечает Е.И.Рогов, содержание профессиональной деятельности предъявляет ряд специфических требований, заставляющих его оптимизировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые, обязательные, с другой - личность способна действовать избирательно относительно превращения тех или иных потенций в формы реальной деятельности [101, стр.66,187]. Однако становление профессиональной компетентности, профессионализма больше связывается с личностным компонентом, креативностью, который в свою очередь развивается в

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi