Развитие активного словаря прилагательных средствами дидактических игр у детей с ОНР

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин.

Словарь тАУ один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря тАУ один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению.

Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены также исследования А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной и др.

В ходе изучения литературы по проблеме исследования нам удалось встретить недостаточное количество работ, посвященных изучению активного словаря прилагательных.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценного формирования личности ребенка-дошкольника.

Но у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем даже в условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительном стимулировании активного словаря. Это обстоятельство указывает на актуальность нашего исследования. Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.

К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса. Но несмотря на большую актуальность и значимость вопросов развития активного словаря, на практике они оказываются недостаточно разработанными, некоторые вопросы требуют дальнейшего изучения:

тАУ дальнейшее исследование форма, методов и приемов развития словаря;

тАУ дифференцированная диагностика речевого развития детей: мало специальных унифицированных методик, позволяющих оценить уровень развития активного словаря;

тАУ создание нового дидактического материала, направленного на развитие активного словаря.

Таким образом, в отечественной науке явно обозначилось противоречие: с одной стороны, современные условия требуют всестороннего развития активного словаря детей, а с другой, наблюдается недостаточная теоретическая и практическая разработанность в изучении данного вопроса. Данное противоречие обусловило выбор темы нашего исследования.

Для исследования нами была отобрана наиболее абстрактная часть речи тАУ имя прилагательное. Становление этой части речи в онтогенезе происходит позднее остальных. Имя прилагательное выражает не только качества разной сложности, но и отношения. У детей с общим недоразвитием речи употребление этой части речи вызывает наибольшие затруднения.

Исходя из этого, целью работы является возможность использования дидактической игры как средства развития активного словаря прилагательных детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объектом исследования тАУ активный словарь прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством дидактических игр и словесных упражнений.

Гипотеза тАУ предполагается, что развитие активного словаря прилагательных у детей с ОНР будет протекать быстрее в процессе дидактических игр и словесных упражнений, если будут выполнены следующие условия:

тАУ знание особенностей нарушения речи при ОНР;

тАУ поэтапность работы над развитием активного словаря детей, с учетом онтогенеза;

тАУ учет индивидуального уровня развития речи ребенка.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы развития активного словаря как условия речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

2. Провести экспериментальную работу по развитию активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Методологической основой исследования явились основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии; ключевые теоретические положения, изложенные в концепции Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера.

Кроме того, мы опираемся на материалы исследований таких авторов как Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.

Этапы исследования:

1 этап тАУ определение проблем и постановка цели исследования, уточнение гипотезы и определение задач исследования, анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;

2 этап тАУ проведение эксперимента тАУ констатирующий, формирующий, контрольный;

3 этап тАУ обобщение и оформление данных.

Организация исследования проводилась на базе МДОУ ВлДетский садВ» группа для детей с нарушением речи, г. Шумерля.

1. Теоретические основы изучения развития активного словаря как условия речевого развития детей старшего дошкольного возраста в ОНР

1.1 Проблема изучения речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т.д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Из статистических данных видно и опыт работы детского сада свидетельствует: многие дети нуждаются в помощи логопеда, и большинство старших дошкольников не владеют звуковой культурой, не могут внятно рассказывать. А правильная речь тАУ один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной.

Научные исследования ряда психологов показали, что именно дошкольное детство является особенно сензитивным к усвоению речи. Следовательно, лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке.

Важнейшим условием полноценного психического развития является своевременное и правильное овладение ребенком речью. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи тАУ это целенаправленная и последовательная педагогическая работа. Речь является основным средство и формой самовыражения и коммуникации детей, она служит способом регуляции его поведения.

Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря. Известно словарь включает в себя два понятия тАУ это активный и пассивный словари. Задача воспитателя состоит в том, чтобы активизировать пассивный словарь.

А.М. Бородич и В.И. Яншина дают следующие определения понятий об активном и пассивном словаре:

Активный словарь тАУ это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях тАУ ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка.

Пассивный словарь тАУ слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка тАУ часть слов общеупотребительной лексики, более сложных по содержанию.

Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную педагогическую задачу, которая реализуется в методике развития речи. Эта наука сравнительно молодая.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. В своей работе ВлМатеринская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть летВ», развитию речи он посвящает целую главу. Рекомендации по формированию речи Я.А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых 6 лет. До 3 лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на 4,5 и 6 годах тАУ обогащению речи, названию словом того, что ребенок видит. В качестве средства развития речи Я.А. Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки, художественные рассказы, сказки о животных.

Иоганн Генрих Песталоцци в обучении языку выдвинул 3 основные задачи:

тАУ обучение звуку, или средству развития органов речи;

тАУ обучение слову, или средству ознакомления с предметами;

тАУ обучение речи, или средству научится ясно выражаться о предметах.

В основе обучения лежит принципа наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.

В первой половине ХХ века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель. Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитания Ф. Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой.

Метод Марии Монтессори получил широкое распространение в мире. Она выдвигала следующие задачи, которые считала основными: воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте.

Что касается вопросов развития речи в отечественной педагогике, то следует отметить вклад, который внес К.Д. Ушинский. Он доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развитие речи на основе развития знаний и мышления. К.Д. Ушинский разработал и основал систему обучения родному языку, которая имеет три цели:

тАУ развитие дара слова;

тАУ усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой;

тАУ усвоение грамматики, или логики языка.

Методика развития речи детей дошкольного возраста стала складываться сравнительно недавно тАУ в 20тАУ30-е гг. нашего столетия. Появился большой интерес к исследованию детской речи. На первых съездах по дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей в тесной связи с жизнью, с современностью. Развитие умения ориентироваться в окружающем тесно связывалась с обогащением содержания речи. Обращалось внимание на необходимость развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни. Были определены принципы отбора содержания и эффективные пути развития речи.

Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Е.И. Тихеевой. Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения:

тАУ развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;

тАУ речь детей развивается в социальной среде, в процессе общения с взрослыми и сверстниками;

тАУ речь развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;

тАУ руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка.

Е.И. Тихеева много внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена система работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарных упражнениях.

Е.А. Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистое произношение, на использование художественной литературы как метода речевого развития.

Большое влияние оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, которые проводились под руководством Ф.А. Сохина. Особое внимание уделялось вопросам развития семантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи.

Одновременно проводились исследования разных сторон речевого развития детей на кафедрах педагогических вузов под руководством М.М. Кониной и А.М. Бородич, В.И. Логиновой.

В.И. Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие. Развитие словаря детей она рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.

Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях:

1. Структурном тАУ исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2. Функциональном тАУ исследуется проблема формирования навыков владения языком и коммуникативной функции;

3. Когнитивном тАУ исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, Ю.С. Ляховской, Е.М. Струниной и др.

Итак, результаты исследований изменили подходы к содержанию и методам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие лингвистическое развитие ребенка.

Общее недоразвитие речи тАУ это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование ОНР был сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ и дефектологии в 50тАУ60-х годах ХХ в. В 1968 этими же авторами разработана периодизация проявлений ОНР: общее недоразвитие речи тАУ собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи; ее частичная сформированность тАУ незначительный словарный запас, аграмматичная фраза; развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой системе, тАУ словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении. При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи.

Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3тАУ4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР тАУ с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи зачисляются с 4тАУ5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи.

Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен, сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы.

Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи тАУ длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

В сводной группе детей с общим недоразвитием речи подавляющее большинство составляют дети с моторной и сенсорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией и дизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизносительной стороны выявляется и лексико-грамматическая неполноценность. Таким образом, ринолалия и дизартрия могут проявляться двояко: в виде фонетико-фонематической неполноценности и в виде общего недоразвития речи.

Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена только при условии комплексного медикопсихолого-педагогического воздействия, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцированном подходе к ее преодолению.

Дальнейшее изучение проблемы развития речи дошкольников с ОНР находит отражение в трудах Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что проблемам изучения речи детей уделялось большое внимание, но систематический подход стал осуществляться сравнительно недавно.

Для того, чтобы работать в этом направлении необходимо изучить и знать особенности развития речи детей, а также усвоения лексики. Это мы попытаемся сделать в следующей главе.

1.2 Особенности усвоения лексики дошкольниками с нормальным речевым развитием и с ОНР

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок осознает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее тАУ слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначальное общение взрослых с ребенком носит односторонний, эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности, сознательно приобщается к общению с помощью языка.

Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития слова не ограничиваются друг от друга, реакция происходит на весь комплексов слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов.

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией Влслово-предложениеВ». В таком слове-предложении происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-предложения на этом этапе выражают либо повеление, либо указания, либо называют предмет или действие.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В это период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие словаря у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Воспринимая новое слово, ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5тАУ2 года ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа Влчто это?В», Влкак называется?В». Несмотря на то, что к 3,5тАУ4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. Содной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:

1. Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата.

2. Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике.

3. Коннотативный компонент тАУ отражение эмоционального отношения говорящего к слову.

4. Контекстуальный компонент значения слова.

Не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова СТОЛ, ребенок сначала говорит: ВлНа нем едятВ». Позднее он по-другому объясняет то же слово: ВлЭто вид мебелиВ», т.е. соотносит это слово на основе связей между словами в языковой системе.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1,5 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или ВлрастяженияВ» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития.

По мере развития словаря ВлрастяжениеВ» значения слова постепенно сужается, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение и корректируя употребление старых.

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются имена собственные и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств тАУ имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия, передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.

Примерно к 5тАУ6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения:, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения приводят к постепенному количественному росту словаря.

По данным А. Штерна к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам тАУ 200тАУ400 слов, к 3 годам тАУ 1000тАУ1100 слов. К 4 годам тАУ 1600 слов, к 5 годам тАУ 2200 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные прилагательные, глаголы. Среди существительных в словаре детей преобладают слова обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова с ослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является ассиметричность: прилагательные со значением ВлбольшойВ» представлены гораздо шире, чем со значением ВлмаленькийВ».

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле тАУ это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Нарушения формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительный индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др.Словарный запас детей с ОНР.

1-й уровень тАУ резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень тАУ значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень тАУ значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других тАУ появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий тАУ длинный, низкий тАУ маленький, узкий тАУ тонкий, короткий тАУ маленький и т.д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7тАУ8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5тАУ6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р.И. Лалаевой, не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, осно

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi