Развитие профессиональной компетентности педагогов посредством системы управления

Разносторонние процессы социального переустройства, обновления гуманитарной практики, реформирование общеобразовательной школы требуют от учителя концентрации интеллектуальных ресурсов для удовлетворения социальных запросов. Именно педагоги, способные к продуктивной творческой деятельности, управлению развитием учебно-воспитательного процесса, собственной профессиональной компетентности, способны удовлетворить потребности общества в самоактуализирующейся и саморазвивающейся личности выпускника школы.

Поэтому в общеобразовательных школах важно создать условия для становления педагогатАУпрофессионала, способного к исследованию и управлению педагогической деятельностью, владеющего инструментарием диагностики процесса и результатов собственного труда, способами обоснования путей и средств его коррекции и дальнейшего совершенствования.

Развитие профессиональной компетентности учителей, создание условий для становления творчески мыслящей личности учащегося тАФ проблема, оказывающая непосредственное влияние на успешное функционирование школы.

Проблема профессионализма вообще и профессиональной компетентности в частности рассматривается как одна из центральных в психологотАУпедагогических исследованиях. В настоящее время наука располагает определенным объемом знаний, использование которых в педагогической деятельности является важным условием становления профессионально компетентного педагога, педагогатАУисследователя, способного совершенствовать учебнотАУвоспитательный процесс, направлять его на решение задач личностного становления и развития как учащихся, так и самого педагога.

Требования к организации деятельности по профессиональному со-вершенствованию педагогов рассматриваются И. Д. Багаевой, А. И. Жуком, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным и др. Изучение профессионально компетентного учителя в зависимости от его творческих способностей раскрывается в трудах Т. В. Кудрявцева, Я. А. Пономарева, И. В. Страхова и др. Кроме того, сущность педагогического творчества характеризуется и обосновывается В. В. Загвязинским, В. А. КантАУКаликом, М. М. Поташником, В. С. Решетько и др. Пути формирования профессиональной компетентности педагога, система стимулирования его педагогического творчества обосновываются также Ю. А. Бабанским, О. Л. Жук, Н.В.Кухаревым,М.Н. Скаткиным, Г. И. Щукиной и др.

Вместе с тем, несмотря на важность характеризуемой проблемы, в науке и практике уделяется недостаточное внимание управлению развитием

профессиональной компетентности педагога в условиях образовательных учреждений, что обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования: разработка системы управления развитием профессиональной компетентности учителя.

Задачи исследования, исходя из его цели, были сформулированы следующим образом:

1. Исследовать проблему развития профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении.

2. Определить концептуальные основы управления развитием профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении.

3) Классифицировать формы совместной деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении

4) Проанализировать состояние системы деятельности школы по управлению развитием профессиональной компетентности педагогов.

5) Разработать систему управления развитием профессиональной компетентности педагогов через преобразование традиционной методической службы в школе.

Объект исследования: профессиональная компетентность педагогов в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: управление развитием профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении.

Методологической основой исследования является учение о ведущей роли деятельности в становлении личности, ее активности в процессе развития, идеи целостности субъективной реальности человека, рефлексивного характера процесса управления развитием, единства психологотАУпедагогической науки и практики в области становления профессионально компетентного педагога.

В процессе проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались методы: теоретического анализа философской и психологотАУпедагогической литературы; эмпирического анализа основополагающих документов о школе; изучения эффективного педагогического опыта; беседы; наблюдения; анкетирования; корреляционного анализа.

Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в том, что :

В· результаты исследования могут быть использованы в целях приближения функционирующей школы к развивающейся системе.

В· результаты и выводы исследования также могут найти применение в различных образовательных системах- лицеях, гимназиях, колледжах.

1 РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Методология исследования проблемы развития профессиональной компетентности педагога в общеобразовательном учреждении

Осуществление исследования предполагает выбор исследовательской позиции, определение подходов, принципов, методов, базовых категорий исследования.

Содержание полученного исследовательского материала, его интерпретация и выводы определяются характером методологического аппарата. Мы выделили общеметодологические, общепедагогические и частнопедагогические методологические основания. В качестве общеметодологических оснований нами избраны системный и деятельностный подходы, общепедагогического тАФ антропологический, частнопедагогического тАФ акмеологический подход.

Рассматривая объект с позиции системного подхода исследователь подвергает анализу внутренние и внешние связи и отношения объекта, все его элементы рассматриваются с учетом их места и функции в нем [1].

Основными принципами изучения органичного целого являются: восхождение от абстрактного к конкретному; выявление в объекте разнокачественных связей и их взаимодействия; единство анализа и синтеза, логического и исторического; синтез структурно-функциональных и генетических представлений об объекте.

Представляем характеристику принципов системного подхода, уточняющих его сущность.

Принцип целостности отражает специфику свойств системы, несводящуюся к сумме свойств ее элементов; зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от его места и функции внутри целого. Целостность возникает на основе связей и отношений элементов системы. Уровень развития системы определяется ее целостностью.

Принцип структурности, позволяющий представлять (описывать) системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами, обусловленность свойств системы характером элементарного состава, связями и отношениями в ней.

Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы. Система формирует и проявляет свои свойства, взаимодействуя со средой, первопричины развития системы, как правило, лежат в ней самой.

Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня (масштаба), как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, представляемым, в свою очередь, как системы.

Принцип множественности описания системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта. При этом каждая из них раскрывает лишь определенный ее аспект. Моделирование тАФ ведущий метод системного исследования, по отношению к которому все методы выступают как частные.

Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных [2].

Исследование педагогической деятельности, факторов и условий становления профессиональной компетентности обуславливает выбор второго общеметодологического подхода - деятельностного.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамке деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность, как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность тАФ это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с потребностями, целями и задачами.

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особое средство тАФ мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное, рефлексивное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания. Преобразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека.

Деятельностный подход в нашем исследовании, связанном с организацией процесса формирования и стимулирования профессиональной компетентности посредством включения педагога в систему продуктивной педагогической деятельности, конкретизируется при помощи следующих принципов:

тАФ самоопределения участников совместной деятельности на преобразовательные действия, направленные как на систему педагогической деятельности, так и на самого себя;

тАФ технологичности, предусматривающий согласование абстрактных норм (подходов, принципов, целей) с конкретными нормами деятельности (планами, методиками, методами и приемами);

тАФ рефлексивности, предусматривающий рефлексивно-деятельностную организацию процесса управления преобразованиями;

тАФ опоры на субъектный опыт, позволяющий управлять развитием индивидуальной и коллективной деятельности на основе реконструкции и синтеза субъективного опыта, учета зон актуального и ближайшего развития;

тАФ коммуникативности, диалогичности, фиксирует обязательное условие развития деятельности на основе рефлексии и согласования индивидуальных и социальных целей;

тАФ управляемого развития (принцип ВлвыращиванияВ»), предполагающий такое управление педагогической деятельностью, которое строится на схемах ситуационного, рефлексивного управления как самой деятельностью, так и процессом ее преобразования. А управляющий деятельностью обладает рефлексивными способностями и умениями использовать инструменты ситуационного анализа.

В качестве общепедагогического методологического подхода нами избран антропологический подход, который рассматривает бытие человека в образовании, проявление его родовых качеств, его самоценность, как творческой и свободной личности [5;6;7].

Поскольку педагоги являются носителями культурных норм и эталонов в сфере образования, а образовательный процесс направлен на становление родовых качеств личности воспитанника, то в нашем исследовании мы рассматриваем такие антропосистемы, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. Они представляются нами как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы.

Педагог тАФ антропотехник, владеющий средствами, ВлинструментамиВ» управления процессом становления человека в образовании.

Как частнопедагогический нами используется акмеологический подход.

Акмеология (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, и др.) исследует наиболее творческие периоды в жизни человека, этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей, закономерности психического развития личности в период расцвета (акме); многовершинность процесса восхождения к профессионализму [8].

Акмеология как наука о вершине творческого расцвета личности выделяет следующие категории: творческая индивидуальность, процессы самосовершенствования и саморазвития, креативный опыт как результат самоактуализации.

Таким образом, избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволяет многоаспектно и целостно рассматривать объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность. Сущностные характеристики этих категорий понимаются нами в их связи и отношениях, возникающих при реализации базовых принципов.

Развитие в его классическом определении тАФ это единство необратимого, направленного закономерного изменения материальных и идеальных объектов мира, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта [9].

Педагог в своей практической деятельности реализует задачи управления развитием учащегося. Причем учащийся, личность понимается нами как сложная самоорганизующаяся, саморазвивающаяся система. Задача педагога состоит в исследовании сущности развития человека, источников и механизмов развития, законов развития человека, его детерминант, влияния объективных и субъективных факторов на развитие, возможности управления процессом развития и другие. Выделяют внешние и внутренние факторы развития человека. Внешние факторы детерминированы условиями пространств развития человека: природы, общества, культуры.

Внутренние факторы личностного развития человека тАФ арсенал его средств, способов деятельности, норм взаимодействия с пространствами жизнедеятельности. Однако развивая свои уникальные способности, человек обязан постоянно согласовывать свою деятельность с функционированием пространств жизнедеятельности. Степень свободы и благополучия человека определяется уровнем способности мыслить. Личностное развитие человека связано с развитием пространства развития человека так же, как и развитие природы, социума, культуры обусловлено способностью человека к мышлению. Пространство связи реального и идеального мира человека тАФ рефлексия. Областью развития рефлексивной энергии (сознания) является внутренний мир человека, отраженный в его познавательно-практической деятельности.

Внешним источником рефлексивного развития человека остается объективный мир (природа, социум, культура). Именно через него осуществляется внешнее управление, и он является внешним механизмом развития человека.

Мышление как средство рефлексивного развития человека является высшей формой активности человека, состоящей в целенаправленном и обобщенном познании человеком существенных связей, отношений систем, окружающих его [9, с. 16-17]. Механизм мышления состоит в исследовании, творческом генерировании идей, в прогнозировании событий и действий. Мышление возникает и функционирует лишь в процессе постановки и решения теоретических и практических проблем. Динамические процессы в современном общественном развитии, реформирование образования требуют качественно нового мышления педагогов, чья функция состоит в обеспечении управляемого развития человека, групп людей, коллективов. Характеристиками такого мышления являются такие качества, как теоретическая смелость, целостный, системный подход к изучению педагогической действительности, отказ от стереотипов. Этот тип мышления сочетает преемственность и новаторство, плюрализм в выдвижении идей, альтернативные подходы к проблемам социальной практики и познания. В условиях перемен необходимы гибкость, подвижность, нестандартность мышления для осознания непрерывно меняющихся жизненных ситуаций.

Рефлексивная деятельность позволяет согласовать внутренние потребности, способности человека и внешние потребности общества, состояние общественного сознания. Таким образом, многообразное взаимодействие человека с природой, обществом, культурой, самим собой является механизмом его развития. Свойства мышления человека осознанно и бессознательно реализуются в деятельности.

Деятельность тАФ форма активности человека, выражающаяся в исследовательском, преобразующем и практическом отношении человека к миру, детерминирована индивидуальными, социальными и культурно-историческими факторами. В этой связи при проектировании деятельности, в том числе профессиональной педагогической деятельности, необходимо учитывать совокупность этих факторов.

Следует рассматривать индивидуальную, социальную формы деятельности и деятельность как коллективный способ бытия в коммуникации и мышлении.

Проблемам изучения фундаментальных основ индивидуальной деятельности посвящены исследования С. Л. Рубинштейна и А. Н. Ананьева, а также других исследователей [10;11].

Деятельность как культурный способ бытия человека представляет собой коллективно-распределенный способ культуротворчества. Именно в рамках такого способа деятельности культуру возможно рассматривать как процесс. Деятельность коллектива как социальной группы служит объединяющей все названные формы деятельности.

Коллектив тАФ социальная общность, объединяющая людей совместной целью (в ней согласованы внешние и внутренние цели его участников) и совместной деятельностью, предусматривающей индивидуальное участие в реализации общего дела и личную ответственность за него. В коллективе согласуются внутренние и внешние индивидуальные и социальные факторы деятельности. Именно в коллективе реализуется функция развития личностных качеств человека. Цели коллектива определяют его организационную структуру, которая может включать формальные и неформальные структуры.

Поскольку уровень развития индивидуальных потребностей, профессиональной компетентности, культуры могут не совпадать с требованиями реализации социальных целей, то возникает противоречие между индивидуальными и социальными целями.

Отсутствие свободы, возможности для самореализации, творчества ограничивают личностно-профессиональное развитие. В этой связи сочетание формальных и неформальных связей и отношений в профессиональных коллективах является источником развития его членов и коллектива в целом. Именно в профессиональной коммуникации, в которой происходит свободный обмен идеями, мнениями, человек закрепляет свои уникальные свойства, преумножает их, обретает новые, т. е. происходит его развитие. Для обеспечения наиболее благоприятных условий для развития необходимо, чтобы цели коллектива максимально совпадали с индивидуальными целями его членов.

Таким образом, степень развития человека определяется, с одной стороны, свободой человека, возможностью делать самостоятельный выбор на основе осознанного отношения к миру и себе, а с другой стороны тАФ способностью выполнять цели системы, в связи и отношения с которой он включен. Для реализации целей образовательной системы необходимо обеспечить, во-первых, соединение внешних и внутренних целей педагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональной деятельности.

Поскольку структура любой деятельности представляет единство теоретической (план замысла) и практической (план реализации) составляющих, то способ организации полной схемы деятельности тАФ рефлексивно-деятельностный.

В процессе жизнедеятельности человек, с одной стороны, овладевает основными средствами, знаниями и способами деятельности, запечатленными в культуре, с другой стороны, создает новые средства (свою культуру) и овладевает ими. В процессе личностного развития постоянно воспроизводится цикл: ценностная ориентация в пространстве и времени; системное, осознанное отражение окружающей действительности; взаимодействие посредством включения в разные системы деятельности; регуляция и саморегуляция.

Человек как саморазвивающаяся система может быть охарактеризован как личность, обладающая способностью к самоопределению, самоорганизации, самореализации, самоуправлению и самоанализу. Источниками развития этой системы являются как внешние свойства коллектива, так и внутренние тАФ человека. Механизмом развития является коммуникация в коллективе, индивидуальная деятельность в нем. Функции человека как саморазвивающейся системы реализуются посредством принципов саморазвития, целостности, целенаправленности, закономерности, непрерывности на основе сочетания управления по нормам (целям) коллектива и самоуправления по индивидуальным целям.

Для решения задач повышения эффективности педагогического процесса в школе, следует выделить абстрактные теоретические основания, перевести их в форму проектов педагогической деятельности, организовать освоение педагогами научного и практического инструментария их реализации, обеспечить управление реализацией созданных проектов и их экспертизу. Решение этих задач предполагает наличие соответствующей научной, организационно-управленческой и психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива.

В качестве основных средств достижения целей образования выступают его содержание, технологии, а также профессиональная компетентность педагога. В новых условиях следует пересматривать содержание профессиональной компетентности, развивать его. Четкое понимание этой педагогической категории позволит организовать адекватные целям формирования новой профессиональной компетентности формы методической и научно-методической деятельности в школе, организовать реализацию системы мер по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности. Cущность понятия ВлформированиеВ» в контексте нашего исследования правомерно определять как создание, составление, организацию, придание определенной формы, законченности [12, с. 844]. Сущность понятия ВлстимулВ» (от лат. stimulus, букв. тАФ остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало) рассматривается как побуждение к действию или побудительная причина поведения. Следовательно, стимулирование необходимо рассматривать как процесс ускорения деятельности с целью получения в ней заданного результата). Стимулирование тАФ это стержневая социально-психологическая функция управления, призванная поощрять и активизировать стремление учителя хорошо работать и добиваться более высоких результатов своего труда [13].

Для организации системы стимулирования развития профессиональной деятельности и компетентности необходимо учесть:

тАФ самоопределение руководителей на развитие деятельности школьного коллектива;

тАФ квалификацию руководителей в области управления преобразованиями;

тАФ стиль общения в школьном коллективе;

тАФ характер совместной деятельности в профессионально-педагогических группах и в детско-взрослых школьных группах;

тАФ уровень педагогического мастерства и инновационной компетентности учителей;

тАФ чутье педагогов к новому, способность к анализу инновационных процессов;

тАФ наличие разнообразных форм творческой профессионально-педагогической деятельности;

тАФ самоопределение педагогов на развитие собственной деятельности;

тАФ опосредованное стимулирование через ссылки на авторитеты в области педагогики и инновационной практики образования.

Принципы стимулирования творческой деятельности (по Н. М. Чинкиной):

тАФ учета индивидуального стиля творческой деятельности;

тАФ личностной значимости творческого саморазвития;

тАФ включенности педагога в творческое саморазвитие, в разнообразные формы профессионально-творческой деятельности и общения;

тАФ индивидуализации и дифференциации;

тАФ единства и взаимосвязи педагогической диагностики и творческого саморазвития учителя;

тАФ учета специфики творческого саморазвития учителя [13].

При отборе стимулов необходимо руководствоваться как возможностями отдельных стимулов, так и ограничениями их применения в конкретных ситуациях относительно каждого педагога [14].

Как отмечают исследователи проблемы, профессиональную компетентность (от лат. competens тАФ соответствующий, способный, сведущий) педагога правомерно рассматривать как высокий уровень его подготовленности, обусловленный знанием стратегии продуктивной педагогической деятельности, взаимодействующих в них структурных компонентов и критериев для измерения степени ее продуктивности. Это соответствующие знания и опыт педагога, способного антиципировать возможные результаты, диагностировать их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать более эффективную систему действий в процессе достижения искомых результатов, корректировать собственную деятельность и обосновать пути ее дальнейшего совершенствования [15, с. 10]. Данное определение профессиональной компетентности педагога характеризует ее как атрибут нормативно определенной практической педагогической деятельности. Изменение позиции педагога с предметной педагогической на полипредметную (педагогическая, конструкторская, проектировочная, управленческая) позицию в целостном образовательном процессе предусматривает рассмотрение профессиональной компетентности педагога как участника Влпедагогического производстваВ», сферы образовательной деятельности. Профессиональная компетентность здесь рассматривается как многоуровневая система, включающая специальную, квалификационную (рефлексивную) и организационно-деятельностную компетентность. Она характеризуется Влкак результат освоения специальной (практической) деятельности, ее критериального анализа и механизма развития в процессе профессионального образования (вуз тАФ последипломное образование) и становления профессионализма в практической деятельностиВ» [16, с. 72].

Так, понимаемая профессиональная компетентность является атрибутом полной технологической схемы профессиональной деятельности, состоящей в самостоятельном выборе и построении абстрактных норм деятельности (подходов, принципов, ценностей, целей) на основе системного анализа социокультурной ситуации и педагогической действительности, создании идеальных и конкретных проектов учебного процесса на основе интерпретации абстрактных норм, разработке методических средств для их реализации, практическом воплощении разработанных проектов и рефлексии педагогического процесса и его результатов.

В этой связи актуально говорить о реализации принципа опоры на субъектный опыт при создании системы деятельности школы по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности. В педагогике и психологии понятие ВлопытВ» употребляется в нескольких значениях: 1) опыт учебный тАФ система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания; 2) опыт тАФ знания, умения и навыки, приобретаемые детьми вне систематически организованного процесса обучения и воспитания: в общении между собой и со взрослыми, из неучебной литературы, из радио и телепередач и т. д.; 3) опыт (эксперимент) как один из приемов обучения состоит в практическом или теоретическом преобразовании условий, в которых протекает явление, с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения; 4) опыт педагогический тАФ система приобретенных преподавателем приемов обучения и воспитания, практическое их освоение и совершенствование в процессе работы.

Абстрактная модель педагогического опыта представлена Ю. К. Бабанским. ВлПедагогический опыт тАФ это и практика педагогической деятельности человека, и ее результат, отражающий уровень овладения объективными ее закономерностями, достигнутый на определенном этапе исторического развитияВ» 18, с. 149].

В.И. Загвязинский в определении педагогического опыта фиксирует его роль в управлении развитием педагогических систем. ВлПедагогический опыт, мысленно преобразованный и реконструированный, служит основой выдвижения гипотезы, моделью конечного преобразования педагогических систем, а также средством оценки, критерием истинности и действенности той или иной теоретической системы, показателем возможности реального, сбалансированного, комплексного использования разработанных на основе теории рекомендацийВ» [19, с. 91].

Структура и методологическая инструментальность педагогического опыта отражена С. А. Пуйманом. ВлПедагогический опыт представляет собой целостную систему теории и практики: как методологический инструмент познания и как источник, метод и критерий функционирования и преобразования практикиВ» [20].

Многоаспектный анализ понятия Влпедагогический опытВ» позволяет рассматривать его: 1) как сумму знаний, умений, навыков, приобретенных учителем в практической педагогической деятельности; 2) как источник развития практики образования; 3) как фактор, обеспечивающий условия для становления и развития личностных качеств воспитуемого; 4) как один из важнейших источников развития педагогической науки; 5) как фактор развития педагогического мастерства [20].

В структуре профессиональной компетентности опыт зафиксирован в специальной компетентности в виде знаний, умений и навыков, в квалификационной компетентности в качестве способностей к рефлексии процесса и результата педагогической деятельности, в оргдеятельностной компетентности тАФ в способностях к управлению преобразованием собственной деятельности на основе рефлексивного анализа [17;18; 19;20].

Изменение понимания профессиональной компетентности от атрибута предметной педагогической деятельности к характеристике ее как элемента полипредметной деятельности педагога требует введения различения этих понятий. В нашем исследовании мы оперировали рабочим понятием Влновая профессиональная компетентностьВ», подразумевая под ним характеристику полипредметной деятельности педагога. А управление развитием профессиональной компетентности учителя рассматриваем как процесс создания условий для становления компетенций, соответствующих деятельности педагога как участника Влпедагогического производстваВ».

В силу отмеченных характеристик современной трактовки понятия Влпрофессиональная компетентностьВ» следует подчеркнуть, что педагогу необходимо овладевать способами целеполагания на основе реконструкции, анализа и антиципации педагогической деятельности, создания проектов учебного процесса, рефлексивно-деятельностного управления их реализацией, диагностики, анализа и оценки эффективности собственной деятельности. Такие элементы индивидуальной профессиональной компетентности могут формироваться в разных формах кооперативной деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность не только овладеть способами решения задач практической педагогической деятельности, но и на основе сравнения личных целей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности с таковыми у своих коллег, осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование. Формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно, сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой тАФ саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему.

Саморазвивающимися образовательными системами правомерно рассматривать такие из них, в которых происходят внутренние необратимые самопроизвольные изменения, направленные на достижение оптимального результата на основе разрешения противоречий (внутренних и внешних) [21].

1.2 Концептуальные основы управления развитием профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении

Применение системного подхода предполагает анализ ключевых понятий: педагогическая система, структура, средство, условие, выбор базовых понятий для создания системы управления развитием профессиональной компетентности учителей.

Известно, система представляет собой порядок в расположении и взаимосвязи действий, как нечто целое, представляющее собой закономерно расположенные и находящиеся во взаимной связи части. Н. В. Кузьмина рассматривает систему с точки зрения применения ее в педагогических исследованиях как функционирующую структуру, деятельность которой подчинена определенным целям [23, с. 14]. Ф. Ф. Королев определяет систему как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии, как множество объектов вместе с отношениями между ними и их атрибутами [24, с. 109].

Система представляет собой целостный объект, в котором устойчивый порядок взаимосвязи элементов образует внутреннюю структуру и комплекс элементов в ней находится во взаимодействии. Структура функционирующего объекта, обусловленная выдвигаемыми обществом целями, отражает характер взаимодействия системы с окружающими условиями [25, с. 129].

В научной литературе понятие ВлструктураВ» интерпретируется по-разному. Структура тАФ строение и внутренняя форма организации системы, выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимодействий [26, с. 354]. В. Н. Николаев и В. М. Брук представляют структуру как форму некоторого объекта в виде составных частей, множества всех возможных отношений между подсистемами и элементами внутри системы и связей между ними [27, с. 199].

Педагогическую систему характеризует целостность, взаимодействие элементов, связи и отношения, обуславливающие структуру системы.

Элементы педагогической системы по В. П. Беспалько:

тАФ учащиеся;

тАФ цели воспитания (общие и частные);

тАФ содержание воспитания;

тАФ процессы воспитания;

тАФ учителя;

тАФ организационные формы воспитательной работы [28, с. 6тАУ7].

Педагог тАФ основной компонент педагогических систем ВлшколаВ», Влпедагогический процессВ», Влметодический процессВ», Влинновационный образовательный процессВ». В зависимости от базовых педагогических концепций практики образования меняется место, роль и характер педагогической деятельности. Мы выделили общие, исторически сложившиеся функции педагога и те, которые обусловлены спецификой культурно-исторической ситуации.

Предметом педагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественно-воспитательная практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса [29, с. 72]. Следовательно, предмет педагогики имеет двойственный характер: с одной стороны, она изучает закономерности воспитания, с другой тАФ практическое решение проблемы организации образования, воспитания, обучения [6].

Осуществляя педагогическую деятельность, учитель обеспечивает реализацию задач, связанных с организацией педагогического процесса в целом, учебно-познавательной деятельности учащихся, воспитательных отношений на основе соблюдения базовых законов и закономерностей педагогической науки. Учет закономерностей способствует оптимальному решению педагогических задач. Известно, что под закономерностью в общественных явлениях понимается объективно существующая, необходимая, повторяющаяся связь явлений и процессов, направленная на их развитие.

Ю.К. Бабанский выделяет следующие основные закономерности учебного процесса 30, с. 264]:

тАФ обучение закономерно зависит от потребностей общества, от его требований к всестороннему развитию личности, а также от реальных возможностей обучаемых;

тАФ процессы обучения, воспитания и общего развития закономерно вза

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi