Развитие речевых умений при изучении темы "Имя прилагательное"

Тема курсовой работы Развитие речевых умений при изучении темы Влимя прилагательноеВ» в 3 классе

Цель исследования: изучить совокупность форм и методов работы учителей по развитию речевых умений при изучении темы Вл имя прилагательноеВ» в 3 классе

Задачи исследования:

1. Определить сущность понятия Влречевые уменияВ», выделить эти умения

2. Изучить теоретическую литературу по теме

3. Исследовать упражнения, развивающие эти умения в связи с изучением грамматики темы Влимя прилагательноеВ»

4. Разработать планы-конспекты уроков (2) о проблеме формирования речевых умений учащихся в связи с изучением темы Влимя прилагательноеВ» в 3 классе.

Объект исследования: формирование речевых умений при изучении грамматики

Предмет: приемы формирования речевых умений при изучении прилагательных в 3 классе

Методы исследования: беседа, наблюдение, теоретический анализ научной литературы.

Гипотеза исследования: для формирования речевых умений учащихся 3 класса необходимо:

1.Учитывать научные подходы к изучению данного вида

2.Знать конкретные речевые умения в области

3. Использовать специальные приемы (упражнения), развивающие эти умения

Анализ литературы

Известные русские методисты Н.М. Соколов и Г.Г. Тумим уделяли много внимания вопросам Влвнутренней связи между всеми отделами родного языкаВ», в число которых они включали грамматику и развитие речи. Они призывали учителей и методистов ни на минуту не забывать, что любой раздел языка Влесть только один из участков в общей работе, один из факторов в общем действииВ».

Н.М. Соколов и Г.Г. Тумим придавали решающее значение эвристическому методу обучения, дающему учителю возможность Влследить за уровнем детского понимания, за очередными детскими вопросамиВ». Методистами разработаны логически последовательные вопросы на темы, интересующие детей и дающие им возможность наблюдать за явлениями языка. Они считали, что важным условием развития речи детей является внесение в методы и приемы организации деятельности учащихся на уроке Влпонятную для них систему, экономизирующую их силыВ».

В разработке методов и приемов изучения грамматики С.П. Редозубов продолжал линию К-Д. Ушинского и Ф.И. Буслаева, отстаивая эвристический метод работы учителя, а в качестве логических путей познания он признавал как индукцию, так и дедукцию. Система,работы над сочинением и изложением, предложенная С.П. Редозубовым, предельно проста и укладывается в три звена: усвоение образца, подражание образцу и самостоятельная творческая работа.

Среди видов упражнений по развитию связной речи на первое место он ставит работу над предложением и связной речью, в то время как современная методика четко выделяет три линии в развитии речи: работа над словом, над словосочетанием и предложением и над связной речью.

Одновременно с С.П. Редозубовым в 40тАФ60-х годах значительный вклад в методику начального обучения русскому языку внесли талантливые методисты Н.П. Каноныкин и Н.А.Щербакова, а также автор многих научных трудов, учебных пособий и монографий по методике Н.С. Рождественский.

Н.П. Каноныкиным и Н.А. Щербаковой сформулированы задачи словарной работы: обогащение, уточнение, активизация словаря детей и борьба за чистоту речи. Словарная работа включена в единую систему основных направлений развития речи наряду с работой над словосочетанием, предложением и связной речью.

Говоря о различении понятий ВлязыкВ» и ВлречьВ», Л.П. Федоренко выводит следующую закономерность: недостаточно знать смысл слова, ребенку надо знать и запомнить, как это слово употребляется в речи, в каких традиционных словосочетаниях и выражениях. Так формируется чувство языка, или языковое чутье, в этом тАФ закономерность усвоения речи.

Несколько смещены акценты в методике развития речи Г.А. Фомичевой, обосновавшей систему работы над словосочетанием на Синтаксической основе. Не отрицая в целом системы взаимосвязного изучения всех сторон языка, Г.А. Фомичева справедливо считает, что предложение в начальной школе является тем фоном, на котором проводится обучение грамматике, формирование орфографических, речевых и пунктуационных навыков. Работа над предложением является составным звеном в системе развития речи учащихся наряду с произносительным, словарным, морфологическим уровнями и уровнем текста и относится к синтаксическому уровню.

Интересное, прекрасно иллюстрированное пособие ВлРечь. Речь. РечьВ» с успехом может быть использовано учителем малокомплектной школы на уроке и во внеклассной работе. В книге широко представлены задания по речевой этике, по развитию творческого воображения, разнообразный занимательный материал по созданию текстов. Логично вплетается в речевые упражнения работа над словом. Авторы учат раскрывать значение слова и дают в конце книги образцы словарных статей с иллюстрациями.

Удачным пособием по развитию речи младших школьников является книга Н.И. Политовой ВлРазвитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языкаВ» (М., 1984). Сориентированные на понедельное планирование, речевые упражнения тематически и структурно связаны с упражнениями учебников русского языка и тематикой уроков чтения. В пособии содержатся рекомендации по проведению упражнений подготовительного характера по развитию устной и письменной речи: работа над словом, словосочетанием, предложением, текстом; дан целенаправленный анализ источника, из которого черпается материал для развития речи: образцовый текст, картина, наблюдаемая природа, окружающая жизнь.

Известный методист по развитию речи младших школьников М.Р. Львов обобщил существующие направления работы над развитием речи учащихся, вычленив пять уровней: произносительный (дикция, орфоэпия, интонация, выразительность); словарный (обогащение словаря, усвоение новых слов и значений, активизация словаря); морфологический (образование слов, употребление частей речи, образование и употребление формы склонения, спряжения); синтаксический (образование и употребление словосочетаний и предложений разных типов); уровень текста (анализ образцов типов текста, изложение, сочинение, повествование, описание, рассуждение) (см.: Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников.тАФ М., 1985).

Пользуясь ВлМетодикой развития речиВ» М. Р. Львова, зная психологические основы речевых упражнений, учитель сможет грамотно и творчески применить разнообразные виды упражнений с учетом наполняемости класса, уровня овладения речевыми навыками.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧЕНИКОВ 3 КЛАССА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГРАММАТИКИ

1.1 Сущность понятия Влречевые уменияВ» их виды

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребенок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонения, спряжения и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всем этим богатством ребенок овладевает не пассивно, а активно тАФ в процессе своей речевой практики.

Речь тАФ это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.[1, с. 15]

М.Р. Львов рассматривал речь, как процесс использования языка человеком.

Речь-тАФ способ познания действительности. [3, с. 45]

Речь тАУ это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.[10, с. 16]

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника тАФ средством успешного обучения в школе. С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой тАФ хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам.

Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся.

Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Второе условие любого речевого высказывания тАФ это наличие содержания, материала, т. е. того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание.

Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов, сочинений и пр.), забота о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.

Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, т. е. главным образом слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Поэтому третье условие успешного речевого развития тАФ это вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду.

В результате слушания речи и использования ее в собственной практике у ребенка формируется подсознательное Влчувство языкаВ», на которое и опирается методика обучения.

Н.И. Жинкин раскрыл механизм практического формирования этого явления; он писал: ВлПри передаче сообщения вводится два вида информации тАФ а) о предмете и явлениях действительности и б) правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится.. Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т. е. через речьВ» Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковый материал, с другой тАФ создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.[7, с.112]

Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них тАФ это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.). Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, умение накапливать материал, логические, композиционные умения и т. п.

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями: последовательностью упражнений, их перспективностью, разнообразием упражнений (и пониманием конкретной, узкой цели каждого типа упражнений) и умением подчинить разнообразные виды упражнений общей цели. Каждое новое упражнение, как бы ни было оно мало, связывается с предыдущими и готовит учащихся к последующим, в то же время, подчиняясь общей далекой цели, вносит что-то новое (хотя бы элемент нового!), обеспечивающее движение вперед.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока (не только по русскому языку, но также природоведению, математике, труду, изобразительному искусству) и во внеклассные мероприятия. Не случайно разделы программы для начальных классов названы: ВлЧтение и развитие речиВ», ВлГрамматика, правописание и развитие речиВ».

Уровни освоения деятельности бывают различными. Умением называют освоенный человеком способ выполнения деятельности.

В одних случаях умение есть освоенный человеком способ применения знаний на практике. Для того чтобы учащийся овладел умениями тАФ умел считать, писать, читать и т. д., он должен знать, как это надо делать. Получив знания, он учится применять их в практической деятельности тАФ у него вырабатывается умение. В процессе упражнений, в ходе практической деятельности умения совершенствуются; в связи с этим и деятельность становится более совершенной.

Однако, имея знания, ученик может не обладать соответствующими умениями. Так, ученик может хорошо знать правило о правописании мягкого знака после шипящих в именах существительных женского рода. Но знание правила не говорит еще об умении грамотно писать. Начал писать ученик и сделал ошибки, не сумев применить правило в практической работе. Умения приобретаются на практике, путем упражнений. Только после того как ученик, выполняя работу самостоятельно, будет безошибочно применять данное правило, можно сказать, что у него есть соответствующее умение.

Далеко не всегда умения основаны на знаниях. Ряд двигательных умений тАФ умение ходить, плавать, говорить и т. д. тАФ вырабатывается у человека путем упражнений, тренировки, без опоры на знания, на какие-то правила. Обычно ребенок, овладевающий ходьбой или речью, не получает предварительно специальных знаний о том, как надо это делать. Он просто упражняется, подражает взрослым.

Умения человека проявляются на разном уровне. Например, мы скажем и о первокласснике, что он умеет читать, и о взрослом человеке то же самое. Умеет плавать и начинающий пловец, и мастер спорта по плаванию.

1.2 Виды упражнений, развивающие речевые умения при изучении темыВл имя прилагательноеВ»

Упражнение в дидактике определяется как планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества. Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной деятельности учащихся, необходимой для выробатки умений и навыков.Подчеркивается , что Влзапоминание и упражнение - два основных способа, обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала, - не требуют Влот ученика творческого мышлениятАжИ каким бы знаниям и навыкам мы ни учили при этом детей, в том числе инавыкам рассуждения, в результате такого обучения ребенок становится как бы интеллектуальным иждевенцем, постоянно обслуживаемым учителем В».Для развития творческой деятельности учащихся предпологается использовать наряду с упражнениями поисковые, проблемные, творческие задачи. Естественно, что методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном выше понимании но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недиферентированно называют упражнениями. При этом особое значение приобретает типология упражнений

Из различных оснований, которые могут быть приняты во внимание при ее рассмотрении наиболее существенными являются следующие: степень активности учащихся ,познавательной самостоятельности, способ деятельности. По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: Влпо образцуВ», конструктивные, коммуникативно-творческие.

Упражнения на основе образцов:

- чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, изобразительных средств, выразительное чтение;

- заучивание стихов и прозы;

- составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа;

- составление предложений, аналогичных данному.

Конструктивные упражнения тАУ опираются полностью или частично на

правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в

составлении или в перестройке предложений.

Виды конструктивных упражений:

- восстановление деформированного текста;

- деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей

- ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;

- то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложении и текста;

- соединение 2-3 предложений в одно;

- построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);

- выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по

предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

Виды творческих упражнений:

- задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;

- даются опорные слова или сочетания

- задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);

Рассмотрим основные виды упражнений, развивающие речевые умения при изучении темыВл имя прилагательноеВ»

Каждый предмет имеет признаки, в которых проявляется его особенность. Для названия признаков предметов в языке есть специальные слова. Это прилагательные. Прилагательные помогают нам выделить нужный предмет из многих одинаковых предметов. Например, нам нужен карандаш, и вы говорите товарищу: ВлДай карандашВ».тАФ ВлКакой?В» тАФ ВлДай красныйВ». Так с помощью прилагательного выделяется один предмет из нескольких однотипных.

Наша речь без прилагательных была бы похожа на картину, написанную серой краской. Прилагательные позволяют передать красоту, яркость, разнообразие окружающих нас предметов, делают нашу речь выразительнее и точнее.

С прилагательными речь как яркая цветная картина, может быть, даже ещё богаче, чем картина, так как прилагательные не только обозначают цвета предметов, их звуки, запахи, вкус, но и выражают отношение к предметам, о которых говорится:

Имя прилагательное тАФ самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопрос какой? или чей?[10, с. 220]

Общее грамматическое значение прилагательного тАФ признак предмета.

Морфологические признаки прилагательного тАФ род, число, падеж. Прилагательные изменяются по родам, числам и падежам.

Начальная форма прилагательного тАФ им. п., м. р., ед. ч.

Называя признаки предметов, прилагательные обслуживают, поясняют существительные. Поэтому и морфологические признаки прилагательного помогают ему теснее связаться с существительным, приспособиться к нему.

Прилагательное тАФ очень гибкое слово: оно может приспособиться к любому существительному.

При изучении темы ВлНазвания признаковВ» особое внимание обращается на выработку у учащихся умения отличать названия признаков предметов от названий предметов и действий.

Работа вначале может проводиться на словах, обозначающих качества конкретных предметов, которыми предметы отличаются друг от друга, например: карандаш длинный, карандаш короткий; книга толстая, лист бумаги тонкий; дом большой, шалаш маленький; камень тяжелый, пух лёгкий; лыжи деревянные, коньки стальные; яблоко румяное, сладкое, лимон желтый, кислый.

При этом учитель обращает внимание детей на то, что слова, обозначающие признаки предметов, отвечают на вопросы: какой? какая? какое? какие?

Говоря о значении прилагательных в речи, следует показать детям, что они помогают уточнить знания о том или ином предмете (какой, он?), представить его себе живо, картинно, так, как будто мы его видим.

К основным упражнениям по теме, часть которых выполняется детьми самостоятельно, относятся следующие:

1) отгадывание загадок о предметах по их признакам;

2) подбор к данным предметам признаков из тех, что даны в учебнике для справок;

3) придумывание и запись названий признаков в ответ на вопросы по картинкам;

4) приписывание к данным названиям предметов названий признаков: назвать признаки снега, зайца;

5) составление предложений из данных слов, среди которых находятся и названия признаков;

6) подбор к словам, обозначающим признаки, противоположных по смыслу: лимон кислый, а сахар .. , морковь оранжевая, а свекла ..[11,с.97]

На следующем этапе ( III класс) изучается имя прилагательное как часть речи. Изучая прилагательные, нужно выяснить особенности прилагательных путем сравнения его с именем существительным. Прилагательное отличается от существительного и по своему значению, и по своей форме. Существительное обозначает предмет, а прилагательноетАФ признак предмета; существительное отвечает на вопросы: кто? что? кого? чего? и пр., а прилагательное отвечает'на вопросы: какой? какая? какое? какие? и пр. Существительное имеет постоянный род, изменяется по числам; прилагательное изменяется и по родам, и по числам, в зависимости от имени существительного. Прилагательное всегда относится к существительному и стоит в том же роде и числе, что и существительное. Об изменении прилагательного по падежам, так же как существительного, во II классе не сообщается, но, говоря о зависимости прилагательного от существительного, можно дать существительные и прилагательные не только в именительном падеже (начальная форма), но и в других падежах, причем термин ВлпадежВ» не употребляется.

Так как род, число (а также и падеж) прилагательных зависят от рода, числа (и падежа) существительных, к которым они относятся, то при разборе имен прилагательных учащиеся должны узнавать их формы по соответствующим существительным: какого рода и числа существительное, такого же рода и числа прилагательное. Большое значение имеет и выработка у учащихся умения ставить вопросы от существительного к прилагательному. В III классе при изучении склонения прилагательных и правописания падежных окончаний целесообразно использовать таблицы: 1) родовых окончаний; 2) падежных окончаний мужского и среднего рода; 3) падежных окончаний женского рода; 4) падежных окончаний множественного числа. Работа по таблицам обеспечивает наглядность, помогает запоминанию детьми окончаний: учащиеся отчетливо произносят вслух окончания прилагательных, записывают их в свои тетради, подчеркивают окончания. Таблицы склонения прилагательных полезно вывешивать на некоторое время в классе; некоторые из них составляются под руководством учителя самими учащимися и записываются в тетрадях.[10, с. 231]

После небольшой предварительной беседы учителя с учащимися последние могут самостоятельно: 1) сформулировать определение; 2) выписать пары слов, среди которых должны быть прилагательные, поставить вопросы от существительных; 3) подобрать к некоторым прилагательным однокоренные существительные или глаголы (звонкий тАФ звонок, звонить), подобрать к данным прилагательным прилагательные с противоположным значением (узкий тАФ широкий, тяжелый тАФ легкий).

При повторении темы ВлИзменение прилагательных по родам, числамВ» в III классе основное внимание учителя должно быть обра шено на то, чтобы учащиеся правильно соединяли прилагательные с существительными и умели ставить вопросы от существительных к прилагательным. Для этой цели полезно выписывание учащимися пар слов; после повторения правила правописания родовых окончаний, а также окончаний множественного числа в именительном падеже (-ый, -ий, -ая, -яя, -ое, -ее, -ые, -ие) дети могут списывать предложения, в которых прилагательные даны без окончаний, и дописывать окончания, составляя словосочетания и предложения с прилагательными в именительном падеже по образцу: холодный ветер .,. , холодная ночь .. , холодное утро .. , холодные дни ..

Далее учитель знакомит детей с изменением прилагательных по падежам. Окончания прилагательных не те же, что у имен существительных; окончания прилагательных можно узнать по вопросу, , который ставится от существительного (ночь тАФ какая? тАФ темная; ночь тАФ какую? тАФ темную; ночью тАФ какой? тАФ темной и т. д.). Исключение представляет именительный-винительный падеж мужского рода единственного числа -ый, -ий.

Значит, падеж прилагательного определяется по падежу существительного (в каком падеже стоит существительное, в таком же падеже стоит и прилагательное), а окончание прилагательного узнается по окончанию вопросительного слова (вопроса): какому? каким? какую? и т. д., за каким? синим морем, на каком? синем море Сначала дается общее знакомство с изменением прилагательных по падежам, на что отводится обычно часа два. Большая же часть времени посвящается отдельным падежным формам. Изменение прилагательных по падежам изучается в зависимости от их рода: 1) прилагательные мужского и среднего рода; 2) прилагательные женского рода. При этом падежи берутся преимущественно в сопоставлении; именительный и винительный падежи прилагательных мужского и среднего рода; окончания творительного и предложного падежей тех лее прилагательных; винительный и творительный падежи прилагательных женского рода; окончания -ый и -ий мужского рода и -ой, -ей женского рода. После разбора с учителем готовых предложений и ознакомления с таблицей склонения учащиеся читают по учебнику вывод и самостоятельно составляют у себя в тетрадях таблицу склонения таких слов, как родной город тАФ родное село, ставя перед прилагательным (от имени существительного) в каждом падеже вопрос; окончания вопросительного местоимения и прилагательного они подчеркивают, устанавливая тем самым соответствие между вопросом и окончанием прилагательного (какой? тАФ родной; какая? тАФ- родная).

В качестве самостоятельной работы могут быть использованы упражнения: 1) склонение какого-либо прилагательного с ударным окончанием (например, родной, молодой, голубой) с существительным или без него; 2) составление кратких (в 3тАФ4 слова) предложений с подобными же прилагательными; 3) списывание текста с подчеркиванием прилагательных вместе с существительными и с указанием их числа, рода и падежа; 4) в составлении словосочетаний и предложений. Правильность выполненной работы дети самостоятельно проверяют по таблице склонения имен прилагательных, вывешенной в классе или помещенной в учебнике.[8, с. 56]

Упражнения на уроках, посвященных правилам правописания безударных окончаний имен прилагательных, заключаются прежде всего в том, что учащиеся составляют таблицы склонения прилагательных с безударными окончаниями (-ый, -ая, -ое, -ий, -яя, -ее) тАФ по образцу тех, что даны в настенных таблицах или таблицах учебника; при этом учитывается разница в правописании безударных окончаний прилагательных с твердой и мягкой основой -ый или -ий, -ое или -ее и т. п.

Может оказаться, что после изучения склонения прилага-
тельных всех трех родов учащиеся будут путать окончания -ый,
-ий в мужском роде и -ой, -ей в женском роде. Учитель объяс-
няет учащимся различия в этих окончаниях: безударное окон-
чание на вопрос: какой? в мужском роде всегда -ый или -ий
(красный, синий), в женском роде тАФ -ой, -ей (красной, синей).
Прием сопоставления используется и при объяснении правопи-
сания других смешиваемых окончаний: -ым, -им ом, -ем

;(мужской и средний род), -ую, -юю,тАФою, -ею (женский род).

При изучении множественного числа прилагательных учащиеся усваивают их падежные окончания, одинаковые для всех родов, учатся по именам существительным, а также по характерным окончаниям (-ым, -им тАФ дательный падеж, -ыми, -имитАФтАв творительный падеж) различать падежи. Так как некоторые падежные окончания прилагательных по своему звучанию близки к окончаниям существительных, их надо сопоставлять друг с другом: красным лентам, красными лентами, о красных лентах и т. д.

Из орфографических упражнений в связи с изучением имени прилагательного следует рекомендовать следующие: 1) списывается текст и обозначаются падежи прилагательных, которые определяются главным образом по существительным; 2) из.-меняются прилагательные вместе с существительными по образцу; 3) из текста выписываются только прилагательные с существительными определенного рода и числа и разбираются: пестрых цветов тАФ мп. ч., род. пад.; 4) составляются предложения с прилагательными в разных падежах; 5) используются диктанты разных видов: предупредительный, выборочный, объяснительный, творческий; 6) проводятся изложения и коротенькие сочинения с элементами описания. Следует иметь в виду, что обычно учащиеся редко пользуются именами прилагательными в своей речи, особенно в определительном значении (ср. также наречие). Имея в виду развитие речи, учитель должен всячески поощрять тех учащихся, которые употребляют в своих устных и письменных высказываниях эту часть речи, конечно с соблюдением меры.

Таким образом, в результате изучения имен прилагательных дети должны знать значение имени прилагательного, вопросы, по которым можно узнать имя прилагательное,- изменение по падежам, родам и числам в зависимости от имени существительного, должны знать способы, посредством которых можно определить правописание того или иного прилагательного с безударными окончаниями (безударные окончания пишутся так же, как ударные)

Каждый учитель должен знать, что в результате долгих упражнений деятельность выполняется все более и более правильно, точно, быстро, экономно, без ошибок. При организации упражнений следует иметь в виду, что если одни и те же упражнения повторяются в течение длительного времени без перерыва, то результаты их вследствие развивающегося утомления не только не улучшаются, но ухудшаются.

ГЛАВА 2 АНАЛИЗ ПРАКТИКА тАУ ОРИЕНТИРОВАЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ НАИБОЛЕЕ РЕЗУЛЬТАТИВНЫХ УПРАЖНЕНИЙ

2.1 Организация и методы исследования

По классификации Ю. К- Бабанского к первой группе методов (организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности) относятся следующие методы:

тАФ словесные, наглядные и практические (перцептивный чувственный аспект структуры познания);

тАФ индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические методы (логический аспект структуры познания);

тАФ объяснительно-репродуктивные и информационно-поисковые методы (гностичекий аспект структуры познания);

тАФ методы управления и самоуправления познавательной деятельностью учащихся (кибернетический аспект структуры познания).

Вторая группа методов (стимулирование и мотивация учебной деятельности) включает:

тАФ формирование познавательного интереса;

тАФ познавательные игры;

тАФ учебные дискуссии;

- создание ситуаций успеха;

тАФ предъявление учебных требований;

тАФ поощрение и порицание.

Вообще не мыслится без занимательного материала. Поэтому в начальной школе стимулирование и мотивация тАФ своеобразный психологический фон, сопутствующий любому методу.

Методы контроля и самоконтроля (третья группа методов) в последнее время находят все большее применение в начальной школе. В малокомплектной школе без контроля, самоконтроля и взаимоконтроля учителю просто не обойтись. Самоконтроль чаще всего осуществляется с помощью различного рода предписаний, алгоритмов действий, например по памятке ВлКак научиться правильно списыватьВ» и др.

Для методики обучения русскому языку в начальной школе наиболее удачной является классификация методов обучения, разработанная Т. А. Ильиной. Поскольку развитие речи в начальной школе выступает в качестве ведущего принципа, объединяющего разделы программы ВлРусский языкВ», то данная классификация будет взята нами за основу как методов развития речи, так и методов обучения младших школьников русскому языку в целом.

Первая группа методов тАФ методы, используемые для сообщения новых знаний: объяснение, рассказ учителя. Применительно к развитию речи это может быть знакомство с новым словом, его этимологией, уточнение лексического значения уже знакомого слова, поиск способов употребления данного слова в словосочетании и предложении; установление связей лексического значения слова с его фонетической, грамматической, словообразовательной сторонами.

Необходимо заметить, что рассказ учителя в начальной школе требует большой концентрации внимания учащихся, он формирует произвольное внимание ребенка, что дает возможность подготовить его к обучению в среднем звене школы. В этом плане рассказ и объяснение, как методы обучения, несут в себе большую воспитательную и развивающую нагрузку, работая на перспективу, в Влзоне ближайшего развитияВ» ребенка, если пользоваться терминологией Л.С. Высотского.

Опорные схемы концентрируют внимание младшего школьника на главном, дают возможность отвлечься от несущественных деталей, помогают воспринять рассказ учителя (или объяснение), делают его слово доходчивым, конкретным, воспринимаемым не только слухом, но и зрением.

Итак, вторая группа мето до в тАФ методы, используемые для приобретения новых знаний, их закрепления и выработки умений и навыков: беседа, игра, самостоятельная работа с учебником, справочной литературой, различного рода упражнения. Это самая распространенная группа методов развития речи.

Беседа как вопросо-ответный метод обучения имеет приоритетное положение при выборе учителем методов обучения. Учитель пользуется беседой как во время объяснения, так и во время закрепления материала урока, при повторении и оценке работы ученика. При знакомстве с новым словом или уточнении значения слова учитель часто применяет беседу поискового характера, или, как ее называли древние греки, эвристическую беседу.

Такую беседу можно провести на уроке труда, а на уроке русского языка написать сочинение-миниатюру в соответствии с уровнем умений: первоклассники ответят на вопросы (письменно), ученики II и III классов напишут несколько предложений, выбрав одну из тем: ВлЛучший плотник нашего поселкаВ», ВлКак я учусь столярничатьВ», ВлПлотник и столярВ».

Остановимся на дидактических играх как методах закрепления знаний, выработки умений и навыков. Перед учителем-практиком часто возникает вопрос: нужна ли игра в начальной школе? Какая игра эффективна на уроке? Психолого-педагогическая наука отвечает определенно: игра для детей, особенно для первоклассников, продолжает оставаться ведущим видом деятельности наряду с деятельностью учебной. Сошлемся на компетентное мнение специалистов.

А.Н. Леонтьев выделил три существенных признака ведущей деятельности личности ребенка: ВлВо-первых, это такая деятельность, в форме которой дифференцируются другие, новые виды деятельности.. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы.. В-третьих, ведущая деятельность тАФ это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка.

В игровой деятельности реализуется учебная деятельность со всеми необходимыми для нее требованиями: умением слушать, вдуматься в значение слова, прислушиваться к сказанному, более точно выражать мысль. Благодаря методу игры учитель удерживает внимание детей там, где оно падает, формирует сосредоточенность в работе.

Игра тАФ метод обучения, она должна вписываться в урок, не ломая его логики. Правила игры даются в замедленном темпе, если необходимо, они повторяются. И еще одно непременное правило: в дидактической игре никто не наказывается, никто не осмеивается, играют все, никто не выбывает из игры. Может быть снято очко, возвращена фишка, но ребенок продолжает игру, так как она есть метод закрепления знаний, выработки определенных умений.

Итак, выбор методов приобретения и закрепления знаний зависит от многих причин: от состава класса, от овладения учащимися методами самостоятельной работы с учебником и справочной ли

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi