Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
ВлКурский государственный университетВ»
Факультет дефектологический
Специальность 050714 (031700.00)
ВлолигофренопедагогикаВ», с доп.
специальностью 050715 (031800)
ВлЛогопедияВ»
Кафедра специальных методик и
русского языка
Выпускная квалификационная работа
Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
Выполнила:
студентка V курса
Бороздина Татьяна Викторовна
Научный руководитель:
Кандидат филологических наук
доцент СМ и РЯ
Летапурс Татьяна Васильевна
Курск 2005
Содержание
Введение 3
1. Теоретические основы развития связной письменной речи у умственно отсталых детей 7
1.1. Характеристика психофизиологического состояния учащихся с нарушением интеллектуального развития старшего возраста. 7
1.2. Сущностные особенности развития речи умственно отсталых школьников. 13
Краткие выводы 21
2. Методика развития связной письменной речи у детей старших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида 22
2.1. Современные задачи и содержание уроков чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида 22
2.2. Особенности обучения чтению в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида. 28
2.3. Методика обучения чтению и её роль в организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения в старших классах 31
2.4. Методы и приёмы развития связной письменной речи в старших классах на уроках чтения. 33
2.5. Система упражнений и заданий по развитию связной письменной речи в 9 классе на уроках чтения. 36
2.5.1. Работа на письменным планом содержания рассказа Л.Н. Толстого ВлПосле балаВ» 36
2.5.2. Исследование уровня развития связной письменной речи учащихся 9 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида и анализ результатов исследования 46
2.5.3. Характеристика уроков по развитию связной письменной речи в 9 классе специальной (коррекционной) школы 8 вида 55
Урок № 1 55
Урок № 2 60
Заключение 63
Список литературы 67
Приложение 70
ВведениеВ настоящее время в нашей стране происходит реформа системы школьного образования, она необходима в настоящее время, потому что происходит смена эпохи, и важно обновить содержание школьного образования. В обновлённой системе образования важно уделить достаточное место развитию речи молодого поколения, особенно письменной речи. В современном цивилизованном обществе письменная речь играет настолько важную роль, что без нее оно сущестВнвовать не может: письменная речь используется и в государственной деяВнтельности, и в средствах массовой информации, и в познавательной деятельности, и в культуре, наконец, личной жизни человека.
Письменная речь - общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она дает возможность выражать мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что напиВнсано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для соВнциальной адаптации человека вообще, а для выпускника специальной (коррекционной) школы 8 вида особенно.
Несмотря на степень разработанности проблемы и накопленную теоретическую базу, проблема остается актуальной, что и обусловило выбор темы.
Процесс становления и развития связной письменной речи у умственно отсталых детей изучали И.Е. Синица, С.П. Тищенко, Ж. Симон, РЛ. Креймер, М.Р. Львов и другие. В их работах признается важность создания у учащихся мотивации усВнвоения письменной речи.
Н.И. Жинкин говорил о том, что Влписьмо - это процесс, действие, перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посредВнство звуковой ступени (эта ступень может выступать либо в устном проВнизнесении высказывания перед записью, либо в виде внутреннего проговаривания) на графический буквенный кодВ». По сравнению с устной реВнчью письменная речь более абстрактна, поскольку видимого контакта с собеседником, интонационных признаков и экстралингвистического соВнпровождения (мимики, жестов и т.д.), то есть тех факторов, которые облегчают и дополняют устное контактное общение, она не имеет. Именно поэтому развитие связной письменной речи жизненно необходимо у детей с нарушением интеллектуального развития.
В ходе изучения специальной литературы было установлено, что выраженные дефекты речи имеют 40-60% детей с нарушением интеллекВнта. Нарушения речи у таких детей носят системный характер. У них окаВнзываются несформированными в той или иной степени все операции реВнчевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижении потребВнности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, сличеВнние полученного результата с предварительным замыслом, его соответстВнвие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушения речи у детей с наВнрушением интеллекта являются стойкими.
Актуальность работы. Данная тема мало изучена и практически не имеет отражение в специальной методической литературе. Существует множество научных трудов по развитию связной письменной речи, но практически нет рекомендаций по развитию письменной речи у детей с нарушением интеллектуального развития.
Целью работы является анализ способов и методов развития связной письменной речи на уроках чтения у умственно отсталых школьников, разработка системы заданий и упражнений на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школе 8 вида.
Объект тАУ методика чтения и развития речи у умственно отсталых школьников старших классов.
Предметом нашего исследования является развитие связной письВнменной речи у учащихся старших классов.
Для осуществления поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:
В· Проанализировать особенности развития речи у умственно отсталых детей;
В· Выявить специфику и необходимость развития связной письменной речи;
В· Изучить формирование связной письменной речи у учащихся старших классов в процессе работы над сочинением-описанием, характеристикой литературного героя;
В· Описать результаты практической работы по развитию связной письменной речи при изучении конкретных литературных произведений на уроках чтения в старших классах.
Основными методами работы были:
1. изучение и анализ психолого-педагогической, методической филологической литературы по избранной теме;
2. наблюдение за процессом обучения школьников на уроках чтения в специальной коррекционной школе 8 вида;
3. обобщение опыта учителей специальной (коррекционной) школы 8 вида;
4. изучение психолого-педагогической документации, характеризующей здоровье и развитие учащихся; анализ упражнений и заданий, выполненных учащимися.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, включающего дидактические материалы, использованные в ходе обучающего эксперимента.
1. Теоретические основы развития связной письменной речи у умственно отсталых детейПод умственной отсталостью следует понимать стойкое необВнратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга [1,c.117].
В данном определении четко выделяются два взаимосвязанВнных диагностических критерия: психолого-педагогический (стойВнкое нарушение познавательной деятельности) и клинический (орВнганическое поражение головного мозга). Отсутствие одного из названных критериев приведет к неправильному, ошибочному поВнниманию сущности умственной отсталости.
Умственная отсталость не является обозначением какого-то конкретного заболевания. Это нарушение интеллектуальной деяВнтельности, а возникает оно на фоне пораженной нервной системы.
Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.
Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ¾ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей [37,c.98].
Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболе распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы.
В современной психиатрической и психолого-педагогической литературе к умственной отсталости относят два состояния наруВншения интеллекта: олигофрению и деменцию. Вычленение их в картине слабоумия дает возможность ответить на такие вопросы: когда возникает умственная отсталость, какие особенности психиВнческого развития выявляются при олигофрении и деменции, какие признаки являются отличительными и общими.
Олигофрения тАФ стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, возникающее вследствие поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза (эмбриональВнном, дородовом, природовом, послеродовом до возраста 1,5тАФ2 гоВнда).
Психологическая характеристика олигофрении сводится к неВнобратимому общему психическому недоразвитию с преобладаниВнем ведущего интеллектуального дефектатАФслабости аналитико-синтетической деятельности, несформированности абстрактно-логиВнческого мышления. Клиническая характеристика исключает налиВнчие текущего болезненного процесса в нервной системе [1,c.118].
ДебильностьтАФотносительно легкая степень недоразвития инВнтеллекта. Умственно отсталые дети в степени дебильности являВнются основным контингентом специальной (коррекционной) школы 8 вида. Они усваиВнвают на доступной им уровне определенный круг знаний по обВнщеобразовательным предметам, овладевают несложной професВнсией, могут приспособиться к общественно полезной деятельности. В специальной (коррекционной) школе 8 вида для учащихся в степени дебильности организуются простейшие, но разнообразные по содержаВннию виды игры, учебы, труда. Главные компоненты недоразвития психики обнаруживаются в высших формах познавательной деятельности: речи, памяти, абстрактно-логическом мышлении. У детей, страдающих дебильностью, фразовая речь развивается, однако словарный запас ограничен, чтение и письмо затруднено, имеются специфические ошибки (замены звуков и букв, пропуски и перестановки слогов). При обучении счету такие дети с трудом усваивают понятие количественного содержания чисел, смысл условных знаков; они не понимают содержания задач, последоваВнтельность действий при решении примеров. Память умственно отВнсталых школьников характеризуется небольшим объемом запомиВннаемого материала, некачественным воспроизведением. В связи с тем что у дебилов мышление носит конкретный, наглядно-дейстВнвенный характер, нарушена способность к отвлечению, обобщеВннию, абстракции; формирование сложных понятий им недоступно. С интеллектуальным недоразвитием у таких детей тесно сочетаВнется незрелость эмоциональной сферы и личности в целом: некриВнтичность суждений, отсутствие инициативы и любознательности, проявления сложных оттенков чувств, волевых действий [1,c.119].
Коррекционная система обучения и воспитания детей в стеВнпени дебильности значительно продвигает их развитие. Можно сказать, что социальный прогноз этой формы слабоумия благоВнприятен. Обучение в специальной школе способствует усвоению определенного круга знаний, получению трудовых навыков и практической ориентировки, что дает возможность выпускникам в целом успешно адаптироваться к социальной среде.
Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами умственной отсталости.
Неосложнённые формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее дети с неосложненной умственой отсталостью характеризуются обычно довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью [25,c.41].
Уровень недоразвития речи у большинства детей с неосложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы [25,c.87].
Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому велика важность занятий физкультуры для таких детей.
Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненной умственной отсталостью обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени могут контролировать свои поступки.
Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием.
Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.
Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения[15,c.74].
Специальная (коррекционная) школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи тАУ дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества тАУ честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скорригировать имеющиеся у них дефекты и таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей[34,c.117].
Уже в школьный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям [11,c.103].
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу [21,c.124]
Таким образом, под умственной отсталостью следует понимать стойкое необВнратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. От случая отсталости школьника в первую очередь будет зависеть и выбор соответствующей методики работы над письменной речью.
Речь - это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом [24,c.428].
Речь имеет основные взаимосвязанные функции: она является средством общения (коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция).
Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью. У детей в процессе овладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко.
Речь разнообразна. По своим особенностям и функциональному назначению различают речь внешнюю (устную и письменную) и речь внутреннюю.
Устная речь - это обычная, звуковая, разговорная речь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. Б зависимости от конкретных условий общения устная речь приобретает форму либо диалогической речи, протекающей в форме беседы, разговора между двумя или несколькими участниками, человек ставит вопрос и отвечает на них, высказывает замечания, одобрения или возражения [24,c.371].
Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли чеВнловека Влговорящее животноеВ», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.
Общественная жизнь и коллективный" труд вызывают необхоВндимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие ВлязыкВ» предполагает систему словесных знаков, возникВнших в результате общественно-исторического становления человеВнческого общества, тогда как речь тАФ это индивидуальное пользоваВнние языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, потоВнму что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.
Физиологические механизмы речитАФвременные, нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. ПервоетАФэто образование вреВнменных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направВнление тАФ это образование временных связей между элементами саВнмой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, коВнторые обозначаются соответствующими словами.
Речевая деятельность опирается на сложную координированВнную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигательВнный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая моВнжет осуществляться при функционировании многих отделов коры.
Различают три основных виды речи: устную, письменную и внутВнреннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. МоноВнлогическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью [25,c.43].
Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологиВнческая природа устной я письменной речи различна. Письменная речьтАФболее отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь тАФ это мыслительВнная задача, которую решает, пишущий.
Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.
Проблема формирования речи у умственно отсталых детей тАФ одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и заВнрубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой деяВнтельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее руВнководством большим числом исследователей (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей - олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования речи у названной категории учаВнщихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной литературе [15,c.96].
Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длительВнное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устВнной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучеВнния у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.
У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии обВннаруживается многообразие фонетических нарушений. Как правиВнло, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и друВнгая сторона этого явления: в силу инертности психической деяВнтельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.
Важный фактор, определяющий характер фонетических дефекВнтов,тАФнеправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ. твердого и мягкого нёба. челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием паралиВнчей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий оргаВннов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического. строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети - олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с друВнгой тАФ при оказании специальной логопедической помощи правильВнные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недосВнтаточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устВнной речью [37,c.99].
Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонаВнцией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звуВнчит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. ЗамедВнленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение, Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороВнны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое знаВнние основ логопедии и специальной методики русского языка подВнскажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умстВнвенно отсталых учащихся.
Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей- олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутстВнвуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, наВнучной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорВнно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подВнробно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. ОтмечаВнется, что у детей с умственной недостаточностью очень беден акВнтивный словарь, многие первоклассники не знают точных назваВнний хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый учеВнник хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал) [22,c.135].
Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладВнкий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белеетАФ белейший), не сочетая с наречиями меры я степени (очень беВнлый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существиВнтельных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, беВнлыйтАФбеленькийтАФбелешенек и т, п.). Недостаточность словарВнного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.
Лексический состав русского языка широко представлен слоВнвами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растениетАФцветоктАФромашВнка. Использование таких слов дает возможность правильно и глуВнбоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвлеВнченными (абстрактными) существительными, такими, как: растиВнтельность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочитаВнют называть конкретные предметы, при этом число их очень ограВнниченно. Например, в понятие ВлодеждаВ» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещестВнвенными отвлеченными значениями, но за их употреблением в акВнтивном словаре требуется систематический контроль -со стороны учителя и воспитателя [1,c.183].
Важным моментом, а характеристике речевой деятельности деВнтей-олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. СуВнщественным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и Др.), являютВнся условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки сеВнрии уточняющих вопросов удастся добиться актуализации необВнходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей-олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако коВнличественное насыщение лексики должно сопровождаться создаВннием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться, и обогащаться устная и письВнменная речь.
Специальные психологические исследования и наблюдения учиВнтелей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и разверВннута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутВнствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых просВнтых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.
Речевое развитие является важнейшим аспектом общеВнго психического развития в детском возрасте. Речь неразВнрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможВнность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
В младшем школьном возрасте Влвесьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овлаВндение им письменной речью, .. которая имеет большое значение для умственного развития ребенкаВ» [15,c.128]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). ОбуВнчаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому тАУ связВнно, систематически, продуманно, тАУ строить и свою устВнную речь.
Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты тАУ логопеды.
Изучив научно-методическую литературу по проблемам, названным в 1 главе и имеющим значение как теоретическая основа для нашего исследования и обучающего эксперимента, мы пришили к следующим выводам:
В· Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необВнратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. От случая отсталости школьника в первую очередь будет зависеть и выбор соответствующей методики работы над письменной речью.
В· Мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому.
В· Проблема формирования речи у умственно отсталых детей тАФ одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и заВнрубежных исследователей.
2. Методика развития связной письменной речи у детей старших классов специальной (коррекционной) школы 8 видаНа уроках чтения в 7 - 9 классах продолжается формирование у школьников техники чтения: правильности, беглости, выразительВнности на основе понимания читаемого материала. Это связано с тем, что не все учащиеся старших классов в достаточной степени владеВнют указанными навыками. Кроме того, изучение каждого художеВнственного произведения вызывает у них затруднения при его чтеВннии и понимании содержания. Ведь рекомендуемые произведения разножанровые и при работе с ними требуется большая методичесВнкая вариативность [26,c.51].
Умственно отсталые школьники трудно воспринимают биографиВнческие данные писателей, тем более их творческий путь, представленВнный даже в упрощенном варианте. Биографию писателя они часто отождествляют с биографией героев читаемых произведений. В истоВнрических произведениях учащиеся с трудом воспринимают описыВнваемые события, не всегда понимают слова и выражения, используеВнмые автором для передачи того или иного факта, поступка героя.
На уроках чтения, кроме совершенствования техники чтения и понимания содержания художественных произведений уделяется большое внимание развитию речи учащихся и их мышлению.
Школьники учатся отвечать на поставленные вопросы; полно, праВнвильно и последовательно передавать содержание прочитанного; кратко пересказывать основные события, изложенные в произведеВннии; называть главных и второстепенных героев, давать им харакВнтеристику, адекватно оценивать их действия и поступки; устанавВнливать несложные причинно-следственные связи и отношения; деВнлать выводы, обобщения, в том числе эмоционального плана.
Это требует серьезной методической подготовки учителя к уроВнку по каждому художественному произведению, способствует реВншению проблемы нравственного воспитания учащихся, понимания ими соответствия описываемых событий жизненным ситуациям.
Охарактеризуем содержание уроков чтения для каждого класса [26,c.52].
7 класс
(3 ч. в неделю)
Примерная тематика
Доступные художественные произведения и отрывки из худоВнжественных произведений классиков русской и отечественной лиВнтературы. Краткие сведения об их жизни и творчестве.
Произведения устного народного творчества: сказки, загадки, былины. Литературные сказки.
Произведения современных писателей русской и зарубежной литературы.
На примере чтения художественной литературы воспитание морально-этических и нравственных качеств личности подростка.
Произведения А. С. Пушкина, И. А. Крылова, М. Ю. ЛермонтоВнва, Н. А. Некрасова, И. С. Тургенева, А. Н. Толстого, В. Г. КороленВнко, А. П. Чехова.
Произведения А. М. Горького, В. В. Маяковского, Н. А. Островского, М. А. Шолохова, А. Т. Твардовского, А. А. Фадеева, С. Я. Маршака, С. В. Михалкова, Н. П. Кончаловской, К. Г. Паустовского, К. М. СиВнмонова, Р. И. Рождественского, А. Г. Алексина, Е. И. Носова, Ч. И. Айтматова, Р. П. Погодина.
Навыки чтения
Совершенствование техники чтения, соблюдение логических пауз, не совпадающих со знаками препинания.
Деление прочитанного на части, составление плана. Пересказ по плану.
Выделение в тексте метких выражений, художественных опреВнделений и сравнений.
Подробный и краткий пересказ прочитанного. Пересказ с измеВннением лица рассказчика.
Заучивание наизусть стихотворений.
Внеклассное чтение<
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi