Развитие творческой активности младших школьников через применение коррекционных программ

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский университет

___________________________________

(название факультета)

кафедра педагогики и психологии

Тема: Развитие творческой активности младших

школьников через применение коррекционных программ.

выпускная квалификационная работа

студентки гр. ______________________

Ф.И.О. ____________________________

Научный руководитель

Ученая степень, должность, Ф.И.О.

__________________________________

Дата защиты _______________________

Оценка ____________________________

Павлодар, 2002 г.

Содержание

Стр.

Введение 3

Глава 1. Теоретические вопросы психологии

одаренности младших школьников 7

1.1. Детство как предмет психологического исследования 7

1.2. Наука о психическом развитии ребенка тАФ детская психология 11

1.3. Теоретические вопросы исследования степени 15

развития младших школьников

1.4. Определение понятия способность 22

Глава 2. Проблема одаренности в младшем школьном возрасте 30

2.1. Способности и одаренность младших школьников 30

2.2. Психологические проблемы одаренных младших школьников 37

Глава 3. Исследование творческой активности младших школьников 48

3.1. Обобщение исследований творческой активности 48

младших школьников

3.2 Развивающий этап 52

3.3. Констатирующий этап 57

Выводы 60

Заключение 61

Библиография 63

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Вопрос, который рассматривается в данной дипломной работе один из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии умственных способностей человека, об его одаренности. И самое главное тАФ какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов воображения.

Часто на наши суждения об образовании влияет расхожее мнение: там хорошо, где нас нет. Мол, у нас в обычной школе с детьми, обладающими исключительными способностями, работать не умеют, а вот в американских школах - с их материальной и технической базой и высокой оплатой труда учителей.. Однако не стоит думать, что в Америке школы больше приспособлены для работы с одаренными детьми, чем наши. В значительной степени это можно объяснить общими для многих развитых стран издержками массового образования, по определению ориентированного на среднего учащегося. Поэтому и сами американцы нередко выражают недовольство тем, что дети, чьи способности не укладываются в средние рамки, чувствуют себя в стандартной школе некомфортно. В этом виновато в том числе и несовершенство большинства учебных программ, которые не учитывают возможности одаренных детей. Они нуждаются в более гибких программах, которые позволили бы им осваивать материал в наиболее оптимальном для них темпе. Американский исследователь Эрнест Л. Бойер говорит, что дети с исключительными способностями часто вынуждены топтаться на одном месте вместе со всем классом, опасно не только чувством неудовлетворенности и обособленности, которое они испытывают. Привыкнув работать вполсилы, одаренный ученик впоследствии может столкнуться с тем, что он не готов к напряженной учебе в старших классах.

В мире широко известен феномен экономического развития таких стран как Япония, Южная Корея, Тайвань. У названных стран территория сравнительно небольшая и природные ресурсы весьма ограниченные. Но все, анализировавшие данный феномен, неизменно указывают на огромное значение умелого, в высшей степени рационального использования интеллектуальных ресурсов, постановку системы образования во всех звеньях и очень серьезное внимание к той сравнительно небольшой части подрастающего поколения, которых принято называть способными и одаренными детьми.

К сожалению, в нашей стране экономические и социальные неурядицы отодвинули эту проблему на второй план. Но в последние годы внимание к развитию интеллектуального потенциала страны заметно повысилось.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, проявляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще.

Более 20 лет назад, когда в основе учебных программ американских школ лежали минимальные стандарты и учительский опыт, программы для одаренных и талантливых школьников считались просто экспериментом в процессе обучения детей. Но постепенно новые подходы к обучению талантливых детей, апробированные в ходе экспериментов, стали занимать определенное место и в расписаниях самых обычных школ. Эти подходы можно условно разделить на несколько групп. Первая подразумевает создание школ для талантливых детей по месту жительства, летние программы (типа гувернерских школ), а также академический проект тАЬПоиск талантовтАЭ. Все они развивались в образовательных учреждениях в качестве альтернативных учебных программ в рамках поиска интересных подходов к расписанию. Вторая группа - это авторские программы для одаренных детей, созданные самими педагогами. Наконец, третья группа - национальные программы (одна из них называется тАЬРешение проблем будущеготАЭ).

Нынешним школьникам приходиться вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходиться говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Подьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин. Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Выделенная ими актуальность проблемы развития творческих способностей привела к тому, что проявилось достаточно много коррекционных программ направленных на их развитие в дошкольном возрасте. Очевидно, что с точки зрения их эффективности одни программы будут более, другие менее эффективными. В данной дипломной работе нами было произведено исследование влияния одной из таких программ на развитие творческого воображения.

Цель данной работы выявить влияние коррекционной программы на развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте.

Объектом исследования выступили дети 2 а, б, классов средней школы № 10 г. Экибастуза (контрольная и экспериментальная группы).

Предметом исследования являются творческие способности младших школьников экспериментальной и контрольной групп.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что специально организованная коррекционная программа будет способствовать развитию творческих способностей у детей.

Были выделены следующие задачи:

1). Эмпирически выявить динамику развития творческих способностей у детей контрольной и экспериментальной групп.

2). На основе сравнительного анализа полученных экспериментальных данных оценить эффективность коррекционной программы.

3). На основе теоретико-эмпирического анализа обосновать степень тАЬжелательноститАЭ использования данной коррекционной программы в педагогической практике.

Глава1. Теоретические вопросы психологии

одаренности младших школьников

1.1. Детство как предмет психологического исследования

Для рассмотрении темы дипломного проекта : тАЬРазвитие творческой активности младших школьников через применение коррекционных программтАЭ, необходимо для полного понимания и эффективности проведения эксперимента рассмотреть различные составляющие вопросы. Один из них- понятие детства и детство как предмет психологического исследования.

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство тАФ это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только психологи понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии тАФ это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заклюВнчающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарныВнми механизмами для поддержания жизни. По физическому строеВннию, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек тАФ наиболее совершенное существо в приВнроде. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства тАФ у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства.

В ходе истории непрерывно росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденВнный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антроВнпологов об анатомо-морфологическом сходстве кроманьонца и совреВнменного европейца, можно предположить, что новорожденный соВнвременного человека ни в чем существенном не отличается от новоВнрожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития, которого достигает ребенок на кажВндом историческом этапе развития общества, не одинаковый? Детство тАФ период, продолжающийся от новорожденности до полной социальВнной и, следовательно, психологической зрелости; это период становВнления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека тАФ продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческоВнго общества и законов, определяющих его развитие. ПродолжительВнность детства находится в прямой зависимости от уровня материальВнной и духовной культуры общества.

Проблема истории детства тАФ одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проВнводить ни наблюдение, ни эксперимент.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина . Ход психического развития ребенка, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам прироВнды, законам созревания организма. Ход детского развития в классоВнвом обществе, считал он, "имеет совершенно определённый классоВнвый смысл". Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детскоВнго, а существует лишь исторически детское.

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.

Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом .

Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значиВнтельно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классичеВнскими.

Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни.

Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI-XVII веков использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость).

Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаВнками зодиака.

Совпадение чисел воспринималось как один из покаВнзателей фундаментального единства Природы.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе тАФ детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальВнных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаВнемых развитием общества.

Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением тАФ "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей тАФ просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлеВнкаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства.

Стремление "наВнряжать" детей, "баловать" и "нежить" их могло появиться только в семье. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игрушВнкам" не мог долго оставаться неизменным.

Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношеВнния к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII века любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению. Для того чтобы исправить поведение ребенка, прежде всего, необходимо понять его, и научные тексты конца XVI и XVII веков полны комменВнтариев относительно детской психологии. Отметим, что глубокие педагогические идеи, советы и рекомендации содержатся и в произведениях русских авторов XVI-XVII веков.

Концепция рационального воспитания, основанного на строгой с дисциплине проникает в семейную жизнь в XVIII веке. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение тАФ школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом "детство". Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал "класс". Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие слои. Класс стал поэтому определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства и отрочества.

Таким образом, согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

1.2. Наука о психическом развитии ребенка тАФ детская психология

Учителей интересует вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффекВнтивный метод воспитания тАФ появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило иссВнледователей относиться к детству более внимательно тАФ только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Какое место занимает детская психология в свете других психолоВнгических знаний? И. М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов . Известно, что в психологию идеи геВннетического (от слова тАФ "генезис" ) исследования проникли очень давно. Генезис (гр. genesis) тАФ происхождение, возникновение, в широком смысле тАФ момент зарождения и последующий процесс развития, приводящий к определенному состоянию, виду, предмету, явлению. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтерев, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.

Однако, исследуя один и тот же объект тАФ психическое развитие тАУ генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется проВнблемами возникновения и развития психических процессов. Она отВнвечает на вопросы: "как происходит то или другое психическое двиВнжение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль" . Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление тАФ такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментальВнного формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. "Применяемый нами метод, тАФ писал Л. С. ВыготВнский, тАФ может быть назван методом экспериментально-генетичеВнским в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетиВнческий процесс психического развития.. Попытка подобного экспеВнримента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийВнся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов.. Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам" .

Среди многих исследователей процесса развития наиболее яркие представители генетической психологии тАФ Л. С. Выготский, Ж. ПиВнаже, П. Я. Гальперин. Их теории, разработанные на основе экспериВнментов с детьми, целиком и полностью относятся к общей генетичеВнской психологии. Известная книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта" тАФ это книга не о ребенке, это книга об интеллекте. П. Я. ГальпеВнрин создал теорию планомерного и поэтапного формирования умстВнвенных действий как основы формирования психических процессов.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа тАФ это возраст или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л. С. Выготского, тАФ это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления его личности.

В отличие от генетической, детская психология тАФ учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д. Б. Эльконин, общая психология тАФ это химия психики, а детская психология тАФ скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской психологии исторически менялся. В настоящее время предмет детской психологии тАФ раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среВнди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элеВнмента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.

Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие тАФ это непреформированный тип развития, но это совершенно особый проВнцесс тАФ процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая сущеВнствует на данном уровне развития общества. Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир". В этом особенность детского разВнвития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готоВнвому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, котоВнрый существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс псиВнхического развития тАФ это процесс взаимодействия реальных и идеВнальных форм. Задача детского психолога тАФ проследить логику освоВнения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и матеВнриальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальВнных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка тАФ это особый процесс.

1.3.Теоретические вопросы исследования степени

развития младших школьников

В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещеВнния Франции заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Несколько позже американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициВнента интеллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития тАФ психические способности с помощью специальных задач могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин подчеркивал, что условием наВндежности психологического эксперимента служит не средний уроВнвень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает . Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психоВнлогии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью меВнтода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качеВнственные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развиВнтия исследователи дополнили его методом лонгитюдинального ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении длиВнтельного времени. Это дало некоторое преимущество тАФ появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норВнме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюдиальный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. ОтВнсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает отвеВнта на главный вопрос: что происходит между двумя точками на криВнвой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия эксВнпериментального формирования психических явлений.

Метод, названный Л. С. Выготским экспериментально-генетичеВнским методом, позволяет выявить качественные особенности развиВнтия высших психических функций . Стратегия формироваВнния психических процессов приобрела в конце концов большое расВнпространение в советской психологии. Сегодня существует нескольВнко идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

1. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, соВнгласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индиВнвидуальной психической деятельности.

2. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуВнществляется здесь сверху вниз тАФ от деятельности к функции.

3. Теория формирования умственных действий П. Я. ГальпериВнна: формирование психических функций происходит на осноВнве предметного действия и идет от материального выполнеВнния действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формиВнрования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? ПроВнблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом тАФ одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. ЗаВнпорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

4. Концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратеВнгия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни тАФ путем создания экспериментальных школ.

5. Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей. Стратегия формирования психических процессов одно из доВнстижений советской детской психологии. Это наиболее адекВнватная стратегия для современного понимания предмета деВнтской психологии. Благодаря стратегии формирования псиВнхических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феноВнмена к раскрытию его природы.

Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с вопВнросами, что же такое процесс детского развития и каковы его основВнные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшиеся деВнтской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем психоВнлогических знаний. Сначала детская психология была описательной наукой, еще не способной раскрыть внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина, переходила от симпВнтомов к синдромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Изменения в представлениях о психическом развитии реВнбенка были всегда связаны с разработкой новых методов исследоваВнния. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка", тАФ писал Л. С. Выготский. И далее: ".. Опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отноВншение тАФ значит, в известной мере, выработать правильный и научВнный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии в аспекте культурного развития" . Важно подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибо конкретная методика, по мысли Л. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от характера исследования, от личности испытуемого.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития тАФ наследственная одаренность или окружающая среда тАФ привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее тАФ В. Штерн. Он считал, что психическое развитие тАФ это не проВнстое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это тАФ результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли она извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно проВнисходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотноВншениях .

В отличие от американской психологии, которая, по существу, остается психологией научения, европейские психологи (3. Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, А. Валлон, X. Вернер) разрабатывали на основе созданных ими оригинальных методов исследования новые подходы к пониманию психического развития как качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения.

Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодоВнтворных направлений в изучении психического развития ребенка тАФ Женевскую школу генетической психологии. Как известно, психолоВнги этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятельВнности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержания его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приВнводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенВнка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формиВнруются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умстВнвенные операции. Порядок формирования фундаментальных струкВнтур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. СогласВнно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

Детство человека, безусловно, есть продукт эволюции, но оно объясВнняется также средой, в которой развивается ребенок. Благодаря ноВнвой технике, которая навязывает индивиду способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с цивилизацией.

Концепция психического развития ребенка, созданная А. Валлоном, интересна для нас тем, что в ней намечены стадии развития личности.

Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного обВнщества. "Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной категоВнрии в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. РеВнбенок узнает себя как средоточие различных возможностей" . Осознание ребенком своей личности, по словам А. Валлона, находится в "категориальной фазе".

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, предВнставляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними, поэтому, пишет А. Валлон, "фрагментарное изучение ребенка противоестественно". Такой подход к развитию требует соответствуВнющего метода изучения ребенка. А. Валлон выявлял закономерности детского развития с помощью сравнительного патопсихологического метода, основанного на тонких наблюдениях нормы, различных отВнклонений и задержек развития. А. Валлон прямо признавал, что норВнмальный ребенок раскрывается в патологическом ребенке.

Ключом к процессу развития, к пониманию стабильности и измеВннения в концепции X. Вернера служит идея взаимодействия, для описания которой он использует образ "актер тАФ сцена", заимствованВнный у Я. Икскюля . Среда тАФ это сцена, или объект для действия и развития организма, а организм тАФ это актер, или субъект на этой сцене. Следовательно, организм тАФ не просто реагирует на среду, он тАФ оператор на своей сцене. Поэтому анализ развития требует исслеВндований закономерных изменений в соотношении "актер тАФ сцена" или же во взаимоотношении "субъект тАФ объект", которые возникают в процессе прогрессивной или регрессивной эволюции.

Эволюция учений шла по линии все более глубокого осмысления роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматривали детское развитие в системе отношений "ребенок тАФ предмет". 3. Фрейд впервые показал, что развитие ребенка определяется противоречием между врожденными потребностями ребенка и ограниВнчениями, которые общество через взрослого накладывает на него. Практически все современные теории рассм

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi