Розвивальний потенцiал бесiди як методу навчання у сучаснiй початковiй школi

Магiстерська робота:

ВлРозвивальний потенцiал бесiди як методу навчання у сучаснiй початковiй школiВ»

ЗМРЖСТ

ВСТУП

РОЗДРЖЛ 1. Науковi основи проблеми розвивального потенцiалу методiв навчання

1.1 Дидактична сутнiсть словесних методiв навчання як педагогiчна проблема

1.2 Психолого-педагогiчнi особливостi формування та використання розвивального потенцiалу словесних методiв навчання

1.3 Бесiда як метод навчання молодших школярiв

РОЗДРЖЛ 2. Забезпечення розвивального потенцiалу бесiди у навчальному процесi початковоi школи

2.1 Загальна характеристика передового досвiду використання розвивального потенцiалу бесiди

2.2 Пошук шляхiв вдосконалення бесiда як метод навчання молодших школярiв: актуальнi проблеми i знахiдки

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальнiсть та доцiльнiсть дослiдження. В епоху державного i духовного вiдродження Украiни прiоритетна роль належить високоосвiченим людям. Вiдповiдно до Закону Украiни тАЮПро освiтутАЭ, метою освiти i тАЮ..всебiчний розвиток людини, як особистостi та найвищоi цiнностi суспiльства, розвиток ii талантiв, розумових i фiзичних здiбностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян здатних до свiдомого суспiльного вибору, збагачення на цiй основi iнтелектуального, творчого, культурного потенцiалу народу, пiдвищення освiтнього рiвня, забезпечення народного господарства квалiфiкованими фахiвцямитАЭ [30, с. 2]. Досягнення цiii мети можливе лише за умов оптимального вибору методiв навчання. Оскiльки основною дiяльнiстю школяра i навчання, то лише за допомогою використання рацiональних методiв навчання та iх якiсноi реалiзацii, вiдбуваiться засвоiння учнями знань, умiнь й навичок, а також формування свiтогляду, розвиток здiбностей, реалiзацiя освiтньоi, виховноi i розвивальноi функцiй навчання. Вiд методiв навчання значною мiрою залежить розвиток учнiв i якiсть засвоiння ними знань, i набуття навичок самостiйноi роботи.

У Законi Украiни тАЮПро освiтутАЭ (ст.55) зазначено, що педагогiчнi та науково-педагогiчнi працiвники мають право на вiльний вибiр методiв, виявлення педагогiчноi iнiцiативи [30]. Отже, питання оптимального вибору методiв навчання та iх високоякiсноi реалiзацii i одним iз найактуальнiших у педагогiчнiй науцi та у практицi роботи шкiл.

Впродовж розвитку теорii навчання були зробленi спроби унiфiковано класифiкувати методи навчання. У сучаснiй дидактицi вiдомi класифiкацii методiв навчання РЖ. Лернера, М. Скаткiна, М. Данилова, Б. РДсипова, С. Петровського, В. Паламарчука, М. Махмутова, А. Алексюка, Г. Ващенка, Ю. Бабанського, РЖ. Харламова та iнших.

Опрацюванню науково-обгрунтованоi технологii вибору методiв навчання завдячуiмо ученим-дидактам Ю. Бабанському i В. Онищуку. РЗх технологii створенi на основi ТСрунтовного аналiзу навчального процесу загалом i потенцiалу окремих методiв навчання дають змогу вчителевi зорiiнтуватися за яких умов ефективнiше використовувати кожний з них [11; 12; 25].

Важливим орiiнтиром у виборi методiв навчання i слова видатного педагога В. Сухомлинського: тАЮНе можна ефективнiсть способiв, методiв навчання оцiнювати лише на основi того, яким обсягом знань оволодiли учнi. Мета навчання полягаi у тому, щоб процес опанування знань забезпечував оптимальний рiвень загального розвитку, а загальний розвиток, якого досягають у процесi навчання, сприяв успiшному оволодiнню знаннями. Ми в нашiй школi оцiнюiмо ефективнiсть методiв навчання на основi того, наскiльки вони сприяють процесу загального розумового розвитку дитини, якою мiрою процес навчання i водночас процесом розумового, морального, iдеологiчного, естетичного вихованнятАЭ [71, с. 7].

За Ю. Бабанським, самi словеснi методи i прийоми стають все бiльш рiзноманiтними. У дидактицi прийнято видiляти 3 види словесних методiв: розповiдь вчителя, бесiду, шкiльну лекцiю [11; 12]. Проте iснують i iншi словеснi методи, а саме: дискусiя, пояснення, робота з книжкою, словникова робота, драматизацiя i iншi.

Як показують спостереження, разом з iншими методами навчання, в практицi шкiльноi роботи важливе мiсце посiдають словеснi методи навчання, зокрема бесiда як метод навчання.

Бесiда - метод навчання за якого вчитель, спираючись на знання та практичний досвiд учнiв, за допомогою запитань пiдводить iх до розумiння нового або уточнення, поглиблення, розширення вiдомого. Бесiда маi великi можливостi для керування пiзнавальною дiяльнiстю школярiв, активною участю кожного в аналiзi явищ, фактiв, порiвняннi й зiставленнi iх, у формулюваннi висновкiв, узагальнень. Значною i i виховна ii роль: бесiда вчить колективного пошуку iстини, допомагаi формувати переконання, даi змогу яскравiше виявитись iндивiдуальностi учня, розвиваi критичнiсть, самостiйнiсть, умiння доводити, переконувати. Метод бесiди цiнуiться за його рухливiсть, гнучкiсть. Вiн практикуiться на уроках з усiх предметiв i може застосовуватися для розв'язування будь-якого дидактичного завдання.

Проблемою розвивального потенцiалу бесiди займалися: О. Текучов, Ю. Бабанський, В. Онищук, А. Алексюк, РЖ. Лернер, Я. Бурлака тощо.

Серед проблем, якi потребують особливоi уваги з боку сучасноi педагогiчноi науки та практики винятково важливе мiсце займають питання органiзацii навчального процесу в початкових класах. Вiдтак питання оптимального вибору методiв навчання та iх високоякiсноi реалiзацii i одним з найактуальнiших у педагогiчнiй науцi та у практицi роботи шкiл i зумовило вибiр теми магiстерськоi роботи: тАЮРозвивальний потенцiал бесiди як методу навчання у сучаснiй початковiй школiтАЭ.

Метою магiстерськоi роботи i розробка i обТСрунтування технологii використання бесiди на уроках у початковiй школi.

Об'iкт дослiдження - використання бесiди на уроках у початкових класах.

Предмет дослiдження тАУ дидактичнi умови забезпечення розвивального потенцiалу бесiди як методу навчання.

Гiпотеза дослiдження - ефективнiсть використання у початковiй школi бесiди як методу навчання пiдвищиться за таких дидактичних умов: оптимальне використання бесiди у структурi уроку; доцiльне формулювання запитань у змiстi бесiди; поступове наростання складностi запитань; забезпечення емоцiйно-позитивного фону бесiди як методу навчання.

Для досягнення мети роботи необхiдно розвтАЩязати такi завдання:

1. Проаналiзувати психолого-педагогiчну та методичну лiтературу з проблеми.

2. Виявити i зтАЩясувати сутнiсть бесiди як методу навчання, вимоги до неi iз урахуванням специфiки початковоi школи.

3. Розробити основи та охарактеризувати дидактичнi умови використання бесiди у початковiй школi.

4. Експериментально перевiрити результативнiсть запропонованоi методики.

Для реалiзацii поставлених завдань на всiх етапах дослiдження було застосовано такi методи:

теоретичнi (аналiз психологiчноi та педагогiчноi лiтератури з проблеми, синтез, порiвняння, систематизацiя, моделювання, узагальнення, класифiкацiя) з метою встановлення сутностi дослiджуваноi проблеми та готовностi вчителiв, студентiв до застосування словесних методiв, зокрема бесiди на уроках у початкових класах, контент-аналiз;

емпiричнi (анкетування, тестування, iнтерв'ювання, педагогiчне спостереження, бесiди, опитування, дискусii) для вивчення та дiагностики стану готовностi майбутнiх вчителiв до використання словесних методiв, вивчення документацii, вивчення та узагальнення передового педагогiчного досвiду.

Експериментальна база дослiдження. Дослiдження проводилось протягом 2006-2008рр. на базi шкiл м. Тернополя, Кобиловолоцькоi школi (с. Кобиловолоки Тернопiльськоi областi), Бродiвського державного педагогiчного коледжу iменi Маркiяна Шашкевича, Тернопiльського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка.

На констатувальному етапi (2006 тАУ 2007 рр.) дослiдження з метою вивчення динамiки використання словесних методiв навчання у структурi уроку в 3-4 класах початковоi школи, нами було проведено систему спостережень за уроками вчителiв масовоi початковоi школи та вiдвiдано 68 урокiв в 3-4 класах у школах м. Тернополя та Кобиловолоцькiй школi (с. Кобиловолоки Тернопiльськоi областi).

На формувальному етапi (2007 тАУ 2008 рр.) дослiдження була запропонована технологiя та апробовано систему урокiв, на яких бесiда використовуiться iз врахуванням педагогiчних умов, видiлених нами.

На пiдсумковому етапi (2007 тАУ 2008 рр.) дослiдження шляхом проведення системи дiагностичних самостiйних робiт нами було виявлено ефективнiсть запропонованоi експериментальноi системи. Дослiдження було проведено на базi експериментальних шкiл м. Тернополя i областi, виконувало роботу 90 учнiв.

Теоретичне значення дослiдження: здiйснено теоретичний аналiз проблеми, що дало можливiсть визначити пiдходи до оптимального використання бесiди з метою забезпечення ii розвивального потенцiалу.

Практичне значення дослiдження полягаi у розробцi та впровадженнi у практику сучасноi початковоi школи технологii доцiльного використання бесiди як методу навчання.

Апробацiя дослiдження здiйснювалася пiд час активноi та магiстерськоi практики, у виступах на студентських науково-практичних конференцiях у Тернопiльському нацiональному педагогiчному унiверситетi iменi Володимира Гнатюка (2006 тАУ 2008 рр.), на засiданнях кафедри педагогiки та методики початкового навчання.

Структура магiстерськоi роботи. Магiстерська робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаних джерел, додаткiв.

РОЗДРЖЛ 1. Науковi основи проблеми розвивального потенцiалу методiв навчання

1.1 Дидактична сутнiсть словесних методiв навчання як педагогiчна проблема

Сучасна дидактика надаi великого значення словесним методом навчання, одночасно вiдзначаючи неприпустимiсть iх iзоляцii вiд iнших методiв i гiперболiзування iх значення. Слово мудрого i поважаного наставника, що вiдповiдаi найважливiшим педагогiчним вимогам, не тiльки граi роль справжнього свiточа знань для учнiв, але i маi незгладиму емоцiйну дiю на них, величезний виховний ефект, i важливим засобом формування наукового свiтогляду, поведiнки, позитивних якостей всебiчно розвиненоi людини. Краса слова - це iскра, яка запалюi вогник думки.

Прагнучи викликати Влсамозародження iстиниВ» у свiдомостi, учня, Сократ повинен був порвати з догматичним методом подачi вiдповiдного матерiалу. Мiсце лекцii замiнила жива невимушена бесiда, причому бесiди Сократ проводив на площах та в iнших громадських мiсцях. Вiн не давав у виглядi готових тверджень того, що вважав iстиною. Вiн проводив викладання способом запитань i вiдповiдей, спонукаючи слухачiв самих з допомогою вчителя, знаходити правильне розв'язання питання.

Якщо на поставлене питання давалася неправильна вiдповiдь, Сократ не виправляв ii вiдразу, а ставив додатковi питання, що випливали з неправильних вiдповiдей, доводячи вiдповiдi спiврозмовника до абсурду, або змушуючи його визнати своi незнання. Потiм спiврозмовники встановлювали причину одержаного абсурду тАФ неправильну вiдповiдь, яка змiнювалася i дослiдження велось далi вже у правильному руслi.

Цей, так званий сократичний метод, змушував слухачiв спiльно шукати найправильнiших вiдповiдей, розвивав iх самодiяльнiсть. У спiльних пошуках iстини з своiми учнями Сократ виходив iз знаменитого положення: ВлЯ знаю тiльки те, що я нiчого не знаюВ». Вiн подiляв свiй метод на двi частини: iронiю тАФ заперечну частину спiльного дослiдження, виявлення суперечностей у мiркуваннях учня, переконання в помилцi; майiвтику тАФ частину позитивну, вiдшукання iстини. У побудованих за цим методом бесiдах Сократ часто починав з конкретних предметiв i явищ, добре знайомих спiврозмовниковi, вiд яких переходив до висновку. Не випадково Арiстотель називаi його батьком iндукцii. З цього сократичного методу розвинувся згодом Влметод навiдних питаньВ» або Влеврiстичний методВ», за якого учень, вiдповiдаючи на низку поставлених учителем запитань, поступово пiдводиться вчителем до бажаного висновку, а вiд нього до iншого i т. д. [41].

В XI столiттi з'являються школи грамоти. У процесi навчання широко використовували екзегетичний, художнiй i науковий методи. Екзегетичний метод ТСрунтувався на вiрi в iснування двох свiтiв(небесного i земного). За допомогою художнього методу давали художньо-образну характеристику видатних осiб, святих, героiв. Сутнiсть наукового методу полягала в поясненнi навчального матерiалу.

Основними методами навчання Квiнтiлiан вважав наслiдування, повчання i вправи. Основний критерiй якостi книг Квiнтiлiан зводить до вимоги повного розумiння прочитаного тексту, iншими словами, книга маi вiдповiдати вiку читачiв.

З виникненням писемностi навчання почало здiйснюватись у школах переважно через заучування текстiв i точне iх вiдтворення. Такий спосiб навчання пiзнiше дiстав назву схоластично-догматичного, а метод, яким воно здiйснювалося - догматичним. В епоху Вiдродження гуманiстичнi iдеали освiти зумовили появу цiлей розвитку особистостi на основi ii активностi та самодiяльностi, виникнення позитивних емоцiй вiд пiзнання. Догматичнi методи були непридатнi для реалiзацii нових цiлей освiти. Тому фiлософи-гуманiсти Ф. Рабле, М. Монтень, Ф. Бекон вважали, що в навчаннi мають застосовуватися практичнi методи та спостереження учнiв за природними явищами тАФ експеримент, щоб дiти не просто засвоювали готовi знання, а й вмiли самостiйно думати. Спираючись на цi iдеi, Я. Коменський рiзко критикував словесно-догматичнi методи навчання i обстоював забезпечення самостiйного чуттiвого пiзнання як основу активностi учня. Вiн писав: Вл..усе, що тiльки можна, давати для сприймання чуттям, а саме: видиме - для сприймання зором, чутне тАФ слухом, запахи тАФ нюхом, те, що пiдлягаi смаковi, доступне дотиковi - через дотик. Якщо будь-якi предмети вiдразу можна сприйняти кiлькома чуттями, нехай вони вiдразу сприймаються кiлькома чуттями..В».

Одним з центральних питань в дидактицi Я. Коменського i питання про методи навчання. ВлМетод навчання повинен зменшувати важко доступнiсть навчання з тим, щоб воно не викликало в учнiв незадоволення i не вiдвертало iх вiд подальших занятьВ». З точки зору ТСрунтовностi навчання важливими i вказiвки Я. Коменського про самостiйну роботу учня i про виконання необхiдних записiв. Вiн цiлком справедливо вказував, яке велике значення для мiцного оволодiння знаннями маi переказування учнями вивченого матерiалу, його передача, взаiмний обмiн знаннями. Його праця ВлВидимий свiт у малюнкахВ» починаiться такою Влживою азбукоюВ» чи Влсимволiчним алфавiтомВ». В iсторii навчання грамоти ця азбука Я. Коменського вiдiграла виняткову роль, вона i родоначальницею звукового методу навчання грамоти. Метод навчання за цiiю книгою полягаi в тому, щоб насамперед запропонувати увазi учня малюнок, який бiльш привабливий i цiкавий для учня, нiж слово.

Щодо Дж. Локка, вiн так же як Я. Коменський, веде боротьбу проти насильницького примусу в навчаннi. Дж. Локк розробив методи навчання, названi ним м'якими. ВлМ'якi методиВ» орiiнтованi на природнi iнтереси i позитивнi емоцii дiтей, вони обумовленi прагненням зробити викладання привабливим. У методах навчання, за Дж. Локком, найважливiшим i боротьба з безглуздим механiчним заучуванням напам'ять.

Таким чином, Дж. Локк стоiть за таку методику навчання, в основi якоi лежить iдея розвивального навчання, розвитку думки, а не механiчне заучування. Вiн неодноразово пiдкреслював, що засоби i методи навчання повиннi визначатися у вiдповiдностi з вiковими та iндивiдуальними особливостями дитини. В iнтелектуальному вихованнi Дж. Локк використовував iндуктивний метод. ВлПри навчаннi одночасно слiд пропонувати для засвоiння якомога менше матерiалу; тiльки пiсля того, як вiн буде зрозумiлий i засвоiний, слiд переходити до наступноi, найближчоi, ще невiдомоi частиниВ».

Значний внесок у теорiю методiв навчання зробив К. Ушинський. Вiн видiлив загальну i часткову теорiю методiв. Загальна дидактика вивчаi загальнi основи навчання i принципи застосування методiв, спiльних для всiх предметiв. Часткова дидактика показуi зразки застосування загальних методiв стосовно конкретного змiсту. К. Ушинський не тiльки обстоював необхiднiсть активностi та самостiйностi дiтей у процесi навчання, а й практично показав у своiх пiдручниках, якi методи слiд використовувати для розвитку мовлення, мислення, спостережливостi, пам'ятi, самостiйностi дiтей.

Пiд впливом iдей К. Ушинського та його послiдовникiв у дореволюцiйнiй педагогiчнiй теорii з'явилися дослiдження про значення самостiйноi роботи, практичних завдань.

У розвитку теорii методiв кроком уперед були спроби дидактiв розрiзнити у методах зовнiшню i внутрiшню сторони. На це звернув увагу ще А. Дiстервег. А про внутрiшню сутнiсть методiв вiдомий росiйський педагог П.Ф. Каптерев (1849 тАФ 1922) писав, що найiстотнiше у формах навчання - вид знань, спосiб, в який знання переходять вiд учителя до учнiв.

Залежно вiд характеру пiзнання П.Ф. Каптерев видiляв три форми методiв: догматичну, коли знання передаiться в готовому виглядi й вiдтворюiться без змiн; аналiтичну, (вчитель розкладаi знання на елементи й показуi роль кожного); генетичну, коли розкриваiться процес виникнення знань, iх розвиток i остаточний вигляд.

У генетичнiй формi учений видiляв сократичний метод, коли вчитель розкриваi шлях набуття знань, i евристичний, коли учнi самi вiдкривають знання пiд керiвництвом учителя.

Найчастiше таке трактування методiв трапляiться у методичних наробках з проблем навчання у початковiй школi. Цей пiдхiд спираiться на перевагу перцептивних вiдчуттiв у молодших школярiв, iх свiтосприймання цiлком залежить вiд впливу на рецептори. До такоi думки схилялися видатнi педагоги минулого: К. Ушинський, В. Сухомлинський, Ф. Дiстерверг, Й. Песталоццi, Я. Коменський. У "Великiй дидактицi" Я. Коменського видiлено принципи природовiдповiдностi та наочностi, якi пiдтвердили висловлювання грецьких фiлософiв про пiзнання свiту через спостереження та зiставлення фактiв реального оточення; про взаiморозвиток фiзичноi та iнтелектуальноi сфер. Великий фiлософ-дидакт об'iднав думку дiячiв епохи Вiдродження про необхiднiсть замiни схоластичного навчання таким, що забезпечувало б свiдоме, легке, наочне й ТСрунтовне оволодiння знаннями, умiннями й навичками.

Й. Песталоццi зазначав, що розвиток дитини повинен вiдбуватися через вправи, а за принцип елементарноi освiти виголосив шлях пiзнання вiд чуттiвих сприймань до iнших понять, наголошуючи, що "..думка маi спиратися на власне мислення, а не на просте засвоiння думок iнших людей; основа знання - у наших власних дослiдженнях, а не у нескiнченному базiканнi про результати мистецтва й науки" [5, с. 95]. Вчений наголошуi на рацiональному використаннi ресурсiв мислення дитини та на дослiдженнi широкого методичного розмаiття реальноi природи, пропонуi залучати методи, якi активiзують ланцюг "рецепторне сприйняття - iнтелектуальне переосмислення".

Пiдтверджують перевагу емпiричних вiдчуттiв у молодшому шкiльному вiцi рекомендацii К. Ушинського щодо органiзацii педагогiчного процесу, коли в ньому беруть участь зiр, голос, слух, нюх, смак i дотик; коли дитина знаходиться серед предметiв i маi можливiсть спостерiгати iх, тим самим роблячи навчання доступним найбiльшiй кiлькостi почуттiв школяра. Отже, словесно-слухова, зорово-слухова та практична форма вияву методiв навчання i головною умовою доступностi навчального процесу й допомагаi вчителевi увiйти у сферу дитячого мислення.

Доречним тут стане висловлювання В. Сухомлинського, що "..пiзнання само по собi i дивовижним, чудовим процесом, що пробуджуi живий i незгасний iнтерес. У природi речей, у iх вiдношеннях, взаiмозв'язках, у руховi i змiнi, в людських думках, у всьому, що створила людина - невичерпне джерело iнтересу. Це джерело iнтересу приховане в глибинi, до нього треба добратися, докопатися, i часто трапляiться так, що сам процес "пiдкопiв" до сутностi природи речей i iх причинно-наслiдкових зв'язкiв i головним джерелом iнтересу" [67]. Тому що В. Сухомлинський сам був учителем-практиком, то розумiв велику роль словесних, наочних i практичних методiв навчання у початковiй школi. Словеснi ж методи виступали у керiвнiй та пояснювальнiй функцiях. Найчастiше використовувалася у початкових класах бесiда.

Введене в обiг росiйськоi дидактики 60-х рокiв ХРЖХ столiття РЖ. Паульсоном поняття "метода" (вiд нiмецького та французького) на вiдмiну вiд поняття "метод", яке використовувалося у окремих методиках, у 70-х-80-х роках поступово замiняiться загальнодидактичним термiном "метод". Його тлумачення в основному пов'язують iз латинським перекладом "шлях", "спосiб". У найбiльш популярному i розповсюдженому у 80-х роках посiбнику П. Рощина тАЮОчерк главнейших практических положений педагогики, дидактики и методики примененной к учебным предметам начального образованиятАЭ метод визначаiться як тАЮспосiб, за допомогою якого вчитель (у широкому значеннi) передаi учням матерiал, який мiститься у навчальних предметахтАЭ. Подiбну точку зору зустрiчаiмо у С. Миропольського (тАЮправильний спосiб повiдомлення приведених у систему знань iншимтАЭ) та у авторiв книги тАЮРуководство к начальному обучениютАЭ (тАЮметоди або правильнi способи, якi у своiй сукупностi призводять до успiшного виконання цих вимог навчаннятАЭ).

Автори С. Боровський i РЖ. Миколаiвский визначають метод як шлях пiзнання певних iстин, яким вчитель веде своiх учнiв, з тiiю тiльки рiзницею, що останнiй уточнюi: "найкоротший та найзручнiший шлях пiзнання". Це певним чином звужуi розумiння аналiзованоi дидактичноi категорii i зобов'язуi вчителя обирати лише найбiльш доцiльнi методи. Але, з огляду на повноту теоретичного обТСрунтування, якщо i найдоцiльнiшi шляхи викладання, то повиннi бути i менш доцiльнi, про якi автор не тiльки не згадуi, а й не подаi iх категорiальних ознак.

М. Олесницький видiляi поняття "метод" у широкому i вузькому значеннi слова, пов'язуючи кожне з них iз зовнiшнiм або iз внутрiшнiм планом процесу навчання. Так розумiння процесу навчання у широкому значеннi спiввiдноситься автором iз зовнiшнiм планом i дозволяi тлумачити "метод" як форми i прийоми викладання, його "дух i спосiб". У вузькому значеннi "метод" пов'язуiться iз внутрiшнiм ходом навчання або послiдовнiстю викладання навчального матерiалу, поступовим створенням iдиного цiлого.

Вважаiмо за необхiдне зупинитися ще на однiй особливостi тлумачення категорii "метод навчання". В усiх вищезгаданих визначеннях йдеться перш за все про дiяльнiсть самого вчителя i не обумовлюiться або зовсiм не згадуiться дiяльностi школярiв. Тiльки у окремих випадках (у Л. Соколова, П. Рощина, РЖ. Миколаiвського) роль учня характеризуiться як пасивна. Вже це певним чином обумовлюi консерватизм у стосунках обох учасникiв навчального процесу.

Незважаючи на певний консерватизм у визначеннi вiтчизняними дидактами сутностi методу навчання, вони правильно визначали тi чинники, якi обумовлюють його функцiонування. Бiльшiсть з вищезгаданих авторiв називають "психологiчний момент", а саме рiвень розвитку учнiв (М.Демков, Л. Соколов, П. Рощин, М. Олесницький), забезпечення розвитку школяра (С. Миропольський, П. Рощин), дотримання "правильного ходу" навчального процесу (М. Демков).

Метод тАФ це головний iнструмент педагогiчноi дiяльностi, лише з його допомогою виробляiться продукт навчання - здiйснюiться взаiмодiя вчителя й учнiв [20].

тАЮМетодтАЭ (вiд грец. metodos - шлях до чогось) означаi спосiб досягнення мети, певним чином впорядковану дiяльнiсть.

Методом навчання називають спосiб впорядкованоi взаiмозв'язаноi дiяльностi викладача i учнiв, дiяльностi направленоi на розвтАЩязання навчальних завдань, виховання i розвитку в процесi навчання [33].

Як показала практика навчання в школi, словеснi методи широко застосовуються вiд першого до старших класiв. Словесний метод навчання маi два головнi рiзновиди тАФ акроаматичний спосiб усного викладу навчального матерiалу i еротематичний спосiб. Еротематичний, тобто питальний; включаi катехизиснi та евристичнi методи, тодi як, акроаматичний, тобто лекцiйний, тАФ опис, розповiдь або лекцiю. РЖнодi для того, щоб пiдкреслити вiдмiнностi в активностi учнiв еротематичнi методи визначали як пошуковi, а акроаматичнi тАФ як повiдомлення.

Методи навчання i одним з найважливiших компонентiв учбового процесу. Без вiдповiдних методiв дiяльностi неможливо реалiзувати цiлi i задачi навчання, досягти засвоiння учнями певного змiсту учбового матерiалу.

Частiше за все метод навчаннявизначаiться як спосiб роботи вчителя i учнiв для засвоiння останнiми знань, умiнь i навичок. Проте разом з таким визначенням iснують i iншi. Метод визначаiться як шлях, як засiб, а деякi дидакти розглядають методи навчання як види дiяльностi вчителя i учнiв [31, с. 115].

Процес введення в школу нового змiсту i нових методiв навчання i виховання був складним i суперечливим. Вiн не мав прецеденту в iсторii свiтовоi педагогiки. Краiна була бiдною кадрами, якi мали б достатню пiдготовку, бiльшiсть вчителiв пройшла педагогiчну пiдготовку в навчальних закладах царськоi Росii.

Вiд школи вимагалося органiзувати участь дiтей в дослiдженнi рiзних явищ навколишнього життя.

Прагнучи подолати вiдрив школи вiд життя, вiддiл реформи школи i в тезисах, i в приблизних програмах вказував на необхiднiсть активноi практики в шкiльному навчаннi, справедливо вважаючи, що практика, праця дозволяють формалiзм i схоластику в навчаннi.

Основна думка А. Калашникова полягала в тому, що у новiй трудовiй школi клас повинен перетворюватися iз мiсця лише iнтелектуальноi тАЮвербальноiтАЭ роботи в центр розвитку активноi творчоi думки учнiв i вчителiв, коли тАЮробота голови буде поiднуватися з роботою руктАЭ. Це безперечно правильна думка.

Великий внесок в розробку загальноi теорii методiв навчання на нових теоретичних основах внесла Н. Крупська.

Новий змiст роботи трудовоi школи, ii спрямованiсть на змiцнення зв'язку навчання з життям гостро ставили проблему органiзацiйних форм учбового процесу i методiв навчання. Н. Крупська в багатьох своiх роботах звертала увагу вчителiв на необхiднiсть всебiчноi активiзацii учбового процесу i розвитку розумових здiбностей учнiв. Засоби досягнення цiii мети вона бачила у самостiйних роботах школярiв, у практичних i лабораторних заняттях, у суспiльно кориснiй працi школярiв.

Не ототожнюючи процес пiзнання школярем реального свiту iз процесом наукового пiзнання, Н. Крупська вважала, що учнi повиннi оволодiти в школi елементарними дослiдницькими навичками i умiннями необхiдними для того, щоб розглядати предмети i явища з рiзних сторiн, порiвнювати iх мiж собою, проводити дослiди i спостерiгати з метою iх перевiрки i пiдтвердження.

Значну увагу надавав питанню активiзацii процесу навчання А. Луначарський. Школа, на його думку, повинна привчати учнiв працювати, озброювати молодих людей умiнням самостiйно пiзнавати свiт у всьому його рiзноманiттi. Вона покликана збудити у школярiв органiчну потребу в самоосвiтi. Концепцiя активних методiв будувалася у А. Луначарського на основi того, що навчання i серйозна i вiдповiдальна праця школярiв, що вимагаi розумових, етичних i фiзичних зусиль. Необхiдною умовою успiху i уявлення учнiв про сприятливi можливостi для прояву самостiйностi в розумовiй дiяльностi, в оволодiннi знаннями.

У 20-i роки ХХ столiття все бiльш стали формулюватися загальнi принципи дидактики на основi яких розвивалися методи навчання. Загальнодидактичнi вимоги до процесу навчання були висловленi в однiй з перших узагальнюючих робiт з дидактики тАФ в книзi Ш. Ганелiна, М. Салтиковоi i О. Сиркiноi ВлОсновнi питання радянськоi дидактикиВ» (1929). В нiй характеризуiться пiдхiд педагогiв до трактування сутностi принципу зв'язку навчання з життям як вирiшальноi умови активiзацii методiв учбовоi роботи i намiчаються шляхи поiднання колективiзму в освiтнiй дiяльностi з iндивiдуалiзацiiю i диференцiацiiю методiв навчання стосовно окремих учнiв i груп школярiв.

Широке розповсюдження отримав в тi роки неправомiрний розподiл методiв на активнi i пасивнi. Активнi (активно-трудовi) методи забезпечували максимум активностi i творчоi самодiяльностi школярiв. Це були методи: дослiдницький з пiдроздiлом на екскурсiйний i лабораторний; метод проектiв, евристичний, метод разових завдань. До пасивних вiдносилися методи засвоiння готових знань, тобто словесно-книжковий, питання-вiдповiдь тощо.

ВлМетодична багатомовнiстьВ» залишалася характерною i для теорii, i для практики навчання до кiнця даного перiоду. Слiд мати на увазi, що строкатiсть i незвичайне рiзноманiття методiв, характерне для тих рокiв, певною мiрою було вiддзеркаленням творчоi активностi вчителiв, iх невпинних пошукiв. Вл..Деяка рiзноманiтнiсть в описi методiв, тАФ писала ВлУчительская газетаВ», тАФ пояснюiться часто нюансами практики, а це свiдчить лише про iнтенсивнiсть роботи педагогiчноi думки в загальному потоцi революцiйноi творчостiВ».

У педагогiцi, в тi роки, все бiльш широке визнання одержувало визначення методу як способу використання того або iншого стимулу активноi пiзнавальноi дiяльностi учнiв. Стимулювання у навчальнiй роботi виступало у ролi спонукача дитячоi iнiцiативи i самостiйностi в оволодiннi знаннями. Не випадково саме в цьому планi велику популярнiсть отримав дослiдницький метод, або Влметод шуканьВ». Центральне мiсце в процесi навчання повинна була займати самостiйна робота учня, органiзатором якоi був вчитель.

На початку 30-х рокiв ХХ столiття в наявностi були, зокрема, тенденцii унiверсалiзувати лабораторно-бригадний метод i пiднести його до ступеня ВлплануВ», на основi якого повинна будуватися вся навчально-виховна робота школи. Предметом гострих суперечок i розбiжностей було питання про те, що таке Влактивний методВ», якi повиннi бути його критерii. Все бiльш широке розповсюдження одержала думка про те, що не будь-який метод, що викликаi активнiсть учнiв, хороший i що будь-який метод вимагаi попередньоi i всебiчноi перевiрки на практицi. ВлДля нас, тАФ пiдкреслювалося в редакцiйнiй статтi газети, тАФ може бути цiнний тiльки такий метод навчання, який, по-перше, викликаючи активнiсть учнiв i вчителя, допомагаi тим, що вчаться самостiйно працювати, по-друге, даi добрi результати в значеннi свiдомого i глибокого засвоiння тими, що вчаться Влоснов наукВ» i умiння пов'язувати одержанi знання з практикоюВ». В цьому визначеннi пiдкреслювалося значення активного методу для оволодiння Влосновами наукВ» i виразно формулювалося положення про вирiшальну роль вчителя у виборi активних методiв навчання i iх рiзноманiтностi.

Основнi недолiки у галузi методiв навчання, що виявилися в практицi початковоi, середньоi i вищоi школи, були проаналiзованi i одержали критичну оцiнку. Наголошувалося, що цi недолiки проявилися у вiдривi методiв навчання вiд змiсту навчальних предметiв i в недостатньому облiку вiкових особливостей учнiв, унiверсалiзацii одного з методiв, у переходi на бригадну форму роботи як обов'язкову умову i незалежно вiд вiку учнiв, навчального предмету i типу навчального закладу, в зменшеннi керiвноi ролi вчителя в навчальному процесi, в переважаннi словесних методiв навчання i недооцiнцi самостiйностi i активностi учнiв в оволодiннi знаннями.

Проблема методiв в дидактицi 30-х рокiв була однiii з самих нагальних i разом з тим якнайменше розроблених.

Методи навчання чiтко сформульованi в роботах Н. Крупськоi, А. Луначарського i М. Покровського в 20-тi роки, повиннi вiдповiдати вимогам виховання i навчання цього перiоду [53].

В 1945тАФ1946 роки ХХ столiття колектив спiвробiтникiв РЖнституту методiв навчання АПН РРФСР розробляв теоретичнi основи методiв навчання. В полi зору учених були проблеми: наукова дисциплiна, навчальний предмет, методика i методи формування понять, причинно-наслiдкових зв'язкiв i закономiрностей у процесi навчання. Робота велася з цiлого комплексу проблем.

У 40тАФ50-х роки ХХ столiття були виданi працi з проблеми методiв початкового навчання (методика навчання грамоти, пояснювальне читання у початковiй школi, навчання рахунку i рiшенню задач в I класi, навчання письмовим обчисленням у початковiй школi, вивчення природи в молодших класах початковоi школи тощо), а також з предметних методик.

Своiрiдним пiдсумком теоретичноi роботи в областi методики навчання була книга З. Шаповаленка ВлМетодика викладання учбових предметiв як наукова дисциплiнаВ». Автор проаналiзував процес навчання з позицii використовування предметних методик, розглянув такi питання: мiсце методики в системi наукових дисциплiн, предмет i загальнi завдання методики, принципи i методи наукового дослiдження у цiй галузi, зв'язок методики iз дидактикою i психологiiю [54].

Наприкiнцi 50-х рокiв виявилися двi протилежнi тенденцii у трактуваннi методiв навчання. Перша iз них полягала у визначеннi методiв за iх зовнiшнiми ознаками тАФ дii вчителя i учнiв, а також за джерелами знань - словеснi, наочнi, практичнi методи (Е. Перовський, Н. Верзiлiн, Е. Голант). Друга тенденцiя проявлялася у прагненнi пiзнати внутрiшню сутнiсну природу методу навчання.

В. Сухомлинський писав: тАЮЯ вiрю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово тАУ самий тонкий i самий гострий iнструмент, яким ми, вчителi, повиннi вмiло торкатися до сердець наших вихованцiв.. Цiлковитим безглуздям i твердження про те, що вадою виховноi роботи у багатьох школах i словесне виховання. Треба говорити про iнше: про примiтивнiсть словесного виховання, про невмiння окремих вчителiв виховувати словомтАЭ [67]. Вiн висловлював також таку важливу думку: висока культура мови тАУ важлива умова рацiонального використання часу.

До кiнця 70-х рокiв затвердилися основнi теоретичнi положення: кожний метод навчання маi складну структуру, детермiнований ланцюгами i змiстом освiти i характером пiзнавальноi дiяльностi учнiв. Дидакти (А. Данилов, Я. Лернер, М. Скаткiн, М. Махмутов i iншi) прагнули розкрити в структурi методу взаiмозв'язок його ВлвнутрiшньоiВ» i ВлзовнiшньоiВ» сторiн [55].

Була зроблена спроба видiлити саму загальну ознаку для характеристики методiв. Всесоюзна науково-практична конференцiя iз проблем методiв навчання (Ленiнград, сiчень 1978 р.) рекомендувала визначати iх тАЮяк впорядкованi способи взаiмозв'язаноi дiяльностi вчителя i учнiв, направленi на досягнення ланцюгiв освiти, виховання i розвитку школярiвтАЭ.

Наприкiнцi 70-х тАФ на початку 80-х рокiв була продовжена робота з узагальнення та систематизацii уявлень про методи навчання на основi методологii цiлiсного пiдходу до дiяльностi. В його основi було прагнення до рiшення не однiii будь-якоi дидактичноi задачi, а до реалiзацii всiii структури навчальноi дiяльностi, що забезпечуi цiлiсний розвиток особи. Такий пiдхiд передбачав iснування трьох груп методiв навчально-пiзнавальноi дiяльностi: а) ii органiзацii i здiйснення; б) стимулювання i мотивацii; в) контролю i самоконтролю ii ефективностi. Проте i ця класифiкацiя, в основу якоi була встановлена iдея цiлiсностi навчального процесу, не була бездоганною i пiддалася критичному аналiзу. Наголошувалося, зокрема, що у нiй повнiстю не реалiзована iдея цiлiсностi, оскiльки кожному аспекту навчання присвяченi своi методи, що не спiввiдносяться один з одним.

Пiсля визначення методу даiться перелiк конкретних методiв навчання. Причому у всiх роботах перелiк конкретних методiв майже тотожний, не дивлячись на те, що у визначеннi методу i вiдмiнностi. З цього можна зробити висновок, що слова спосiб, шлях, засiбне мають однозначного, наукового значення у визначеннях методу у рiзних авторiв (Ю. Бабанський, РЖ. Лернер, А. Алексюк тощо). Цi слова використовуються в iх лексичному значеннi як синонiмiчнi. Академiчний словник даi наступне визначення: спосiб тАФ це мето

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi