Розвиток комунiкативно-мовленнiвих умiнь молодших школярiв при вивченнi частин мови у 3 класi

Вступ

Актуальнiсть i ступiнь дослiдження проблеми. Вiдродження нацiональноi школи i реформування освiти в Украiнi i вимогою часу. Цей процес зумовлений змiнами у суспiльно-полiтичному життi i засвiдчений Законом про освiту, Державною нацiональною програмою ВлОсвiтаВ» (Украiна ХХРЖ столiття), концепцiiю мовноi освiти.

РЖз змiною соцiально-полiтичних функцiй украiнськоi мови на сучасному етапi, наданням iй на конституцiйному рiвнi статусу державноi спостерiгаiться переорiiнтацiя мети навчання мови в освiтнiх закладах Украiни. У проектi Державного освiтнього стандарту з украiнськоi мови (початкова ланка) визначено мету ii навчання, яка полягаi насамперед у формуваннi в учнiв умiння будувати висловлювання в межах доступних для них тем i типiв текстiв. Змiст i процес навчання при цьому мають будуватися на основi комунiкативно-дiяльнiсного пiдходу [18, 2].

Формування комунiкативно-мовленнiвих умiнь тАУ одна з основних проблем сучасноi методики навчання мови, оскiльки вiдсутнiсть належноi кореляцii мiж теоретичними знаннями i практичними мовленнiвими вмiннями позначаiться на кiлькiсних i якiсних характеристиках мовлення, породжуi рiзного типу мовленнiвi помилки й недолiки [6, 95]. З метою запобiгання iм, окрiм опанування теорii мови, школярiв необхiдно вчити орiiнтуватися в конкретнiй мовленнiвiй ситуацii, вiдповiдно до цього добирати змiст та мовнi засоби для вираження думки, володiти правилами мовленнiвоi поведiнки в рiзних умовах спiлкування.

На взаiмозв'язку шкiльноi мовноi освiти з реальними потребами життя наголошували педагоги i лiнгвiсти ХРЖХ столiття М.Ф. Бунаков, Ф.РЖ. Буслаiв, РЖ.РЖ. Срезневський, К.Д. Ушинський, П.Ф. Фортунатов, В.П. Шереметьiвський та iн. За перебудову шкiльного курсу мови з урахуванням комунiкативно-дiяльнiсного пiдходу до ii вивчення виступають сучаснi вiтчизнянi й зарубiжнi вченi-методисти О.М. Бiляiв, Д.М. Богоявленський, М.С. Вашуленко, В.РЖ. Капiнос, О.Ю. Купалова, Т.О. Ладиженська, А.К. Маркова, В.Я. Мельничайко, Л.М. Симоненкова, Л.В. Скуратiвський, А.РД. Супрун, О.В. Текучов, Л.П. Федоренко та iн. [60, 10].

На комунiкативну спрямованiсть урокiв рiдноi мови й мовлення вказують А.Й. Багмут, Л.О. Варзацька, Н.А. Гац, В.Т. Горбачук, Д.М. Кравчук, Т.Ф. Потоцька, Т.Г. Рамзаiва, М.В. Сокирко, Г.О. Фомiчова, О.Н. Хорошковська, Г.Т. Шелехова та iн. [3, 32тАУ33]

В центрi наукових дослiджень (А.П. Канiщенко, Н.РЖ. Лазаренко, Т.М. Сокольницька, Л.Б. Попова, РЖ.Л. Холковська, РЖ.О. Шаповалова та iн.) знаходяться переважно повнозначнi частини мови [60, 11]. Також у мовленнi школярiв активно вживаються службовi слова: прийменники, сполучники, частки, виражаючи рiзноманiтнi вiдношення мiж предметами, надаючи висловлюванням вiдповiдних виражально-експресивних вiдтiнкiв.

Помiтний внесок у дослiдження семантичних i граматичних функцiй та семантико-стилiстичних властивостей частин мови зробили РЖ.Ф. Буслаiв, В.В. Виноградов, О.Х. Востоков, М.РЖ. Греч, М.В. Ломоносов, О.П. Павловський, О.М. Пiшковський, В.К. Тредiаковський, П.Ф. Фортунатов, Л.В. Щерба, О.К. Безпояско, РЖ.Р. Вихованець, К.Г. Городенська, РЖ.К. Кучеренко, В.М. Русанiвський, О.П. Суник, О.О. Шахматов та iн. [78, 64тАУ65]. Вченi вказують на надзвичайну рiзноманiтнiсть частин мови за семантикою i граматичними функцiями та властивостями, iх активну участь у формуваннi рiзноаспектних висловлювань.

Переважна бiльшiсть мовознавцiв вiдзначаi семантичну, морфологiчну та синтаксичну специфiку частин мови [27]. Головною визнаiться iх синтаксична своiрiднiсть i синтаксична та комунiкативна функцii [44]. Частини мови i засобами вираження синтаксичних вiдношень i конкретизують своi значення у вiдповiдних синтаксичних конструкцiях.

Як вiдомо, Влзнання з граматики збагачують мовлення в морфологiчному й синтаксичному аспектах, i особливо велике значення вони мають для упорядкування мовлення, усунення мовленнiвих недолiкiв, якi порушують граматичнi норми лiтературноi мовиВ» [51, 31]. За твердженнями психологiв, дидактiв i методистiв, умiння формуються на основi знань, зокрема комунiкативно-мовленнiвi вмiння потребують вiдповiдних знань теорii мови [14, 53]. Водночас аналiз шкiльноi програми [62], навчально-методичноi лiтератури для 1тАУ4 класiв [6; 11; 14; 39 та iн.], недолiки iснуючоi практики переконують, що методика ознайомлення учнiв початкових класiв iз частинами мови як важливим засобом удосконалення iхнiх комунiкативно-мовленнiвих умiнь розроблена недостатньо.

Таким чином, важлива роль частин мови у здiйсненнi акту спiлкування, потреба удосконалення змiсту i методiв навчання рiдноi мови у початковiй школi, недостатня науково-методична розробленiсть проблеми розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь молодших школярiв визначили актуальнiсть проблеми та вибiр теми дипломноi роботи.

Об'iктом дослiдження i процес формування мовленнiвих умiнь молодших школярiв у курсi початкового вивчення рiдноi мови.

Предметом дослiдження i методика використання у навчаннi мови частин мови як засобу розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь.

Мета дослiдження полягаi у створеннi обТСрунтованоi методики удосконалення комунiкативно-мовленнiвих умiнь засобами частин мови, спрямованоi на забезпечення якiсних характеристик мовлення, та ii експериментальнiй перевiрцi.

Гiпотеза дослiдження: комунiкативнi ознаки мовлення молодших школярiв, його граматична правильнiсть, структура, синтаксичний лад як окремих речень, так i зв'язних висловлювань полiпшаться в результатi цiлеспрямованоi роботи iз частинами мови за умов:

а) педагогiчно органiзованого i вiдповiдно мотивованого засвоiння учнями елементарних теоретичних вiдомостей про мову i мовлення, зокрема про граматичний лад мовлення i роль у ньому частин мови;

б) цiлеспрямованого застосування спецiально розробленоi системи роботи з розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь засобами частин мови, яка ТСрунтуiться на лiнгвiстичних, дидактичних та психологiчних засадах.

Мета й гiпотеза дослiдження потребували розв'язання таких завдань:

1) з'ясувати ступiнь розробки дослiджуваноi проблеми в лiнгвометодичнiй та психолого-педагогiчнiй лiтературi;

2) дослiдити стан засвоiння молодшими школярами частин мови у практицi шкiльного навчання;

3) обТСрунтувати психолого-педагогiчнi та методичнi передумови формування у молодших школярiв умiнь використовувати частини мови в усному i писемному мовленнi;

3) розробити експериментальну методику розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь засобами частин мови.

Методи дослiдження. У роботi використовувались теоретичнi i практичнi методи наукового дослiдження. Теоретичнi: вивчення й аналiз психолого-педагогiчноi, лiнгвiстичноi та лiнгводидактичноi лiтератури в розрiзi дослiджуваноi проблеми; аналiз навчальних програм, шкiльних пiдручникiв з рiдноi мови та методичних посiбникiв; розробка змiсту й методики розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь молодших школярiв засобами частин мови; синтезування результатiв експерименту. Емпiричнi: спостереження за навчально-виховним процесом, бесiди з учителями й учнями з метою дiагностування рiвня сформованостi комунiкативно-мовленнiвих умiнь молодших школярiв, анкетування вчителiв, вивчення результатiв мовленнiвоi дiяльностi учнiв.

Наукова новизна дослiдження визначаiться теоретичною обТСрунтованiстю, дидактичною доцiльнiстю та експериментальною доведенiстю можливостi опрацювання в початковому курсi украiнськоi мови частин мови з комунiкативною метою. Зокрема, уточнено i конкретизовано змiст комунiкативно-мовленнiвих умiнь; вiдiбрано оптимальнi методи i прийоми ознайомлення iз частинами мови у функцiональному аспектi; розроблено методику розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь молодших школярiв засобами частин мови з опорою на теорiю мовленнiвоi дiяльностi.

Практичне значення дослiдження полягаi у виявленнi ефективних методiв i прийомiв, якi сприяють формуванню вмiнь правильно й доречно вживати частини мовив процесi спiлкування, створеннi системи роботи, спрямованоi на вироблення цих умiнь, у розробцi конкретних рекомендацiй для вчителiв початкових класiв. Одержанi результати можуть бути використанi в практицi викладання мови в школi, при створеннi нових навчально-методичних комплексiв з рiдноi мови для початкових класiв.

Структура роботи. Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, списку використаних джерел, додаткiв.

1. Формування комунiкативно-мовленнiвих умiнь у контекстi сучасноi методики навчання мови

1.1 Комунiкативно-мовленнiвий аспект у процесi вивчення украiнськоi мови

Кожна людина користуiться рiдною мовою, щоб передати своi думки i розумiння думок, висловлених iншими. Дитина, яка народилася, застаi в готовому виглядi рiдну мову. Але вона не тiльки засвоюi слова i граматичнi форми рiдноi мови. Засвоюючи дуже рано рiзнi слова, дiти вiдносять iх саме до того змiсту, який i значенням слова, закрiпленого за ним у рiднiй мовi всiм процесом iсторичного розвитку народу.

Проте на кожному етапi свого розвитку дитина розумii змiст слова по-рiзному. Адже слово завжди означаi щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або вiдносини, що i насправдi. Глибина, повнота i правильнiсть вiдображення таких фактiв, ознак або зв'язкiв змiнюються в процесi розвитку дитини. Тому дворiчна дитина, вимовляючи слово ВлмамаВ», вiдносить його лише до своii матерi; старший дошкiльник може вiднести те саме слово до кiшки-матерi. РЖ лише значно пiзнiше, тобто вже в школi, учень може зрозумiти вислiв: ВлМати тАУ сира земляВ» [11, 51].

Слово дитина засвоюi дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дiйсностi, зростаi, розширюiться i поглиблюiться з розвитком дитини.

Отже, мовлення тАУ це своiрiдна форма пiзнання людиною предметiв i явищ дiйсностi i засiб спiлкування людей мiж собою [15, 12]. На вiдмiну вiд сприймання тАУ процесу безпосереднього вiдображення речей тАУ мовлення i формою опосередкованого пiзнання дiйсностi, ii вiдображенням за допомогою рiдноi мови.

Можна сказати, що мова тАУ це загальне, а мовлення тАУ iндивiдуальне користування мовою [77, 12]. Тому мовлення бiднiше за мову, але водночас i багатше за неi. Адже людина в своiй практицi спiлкування звичайно використовуi лише незначну частину того словника i тих рiзноманiтних граматичних структур, якi становлять багатство ii рiдноi мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передаi i своi ставлення до того, про що вона говорить, i до того, з ким говорить. РЗi мовлення набуваi iнтонацiйноi виразностi, змiнюiться його ритм, темп, характер. Тому людина в спiлкуваннi з iншими людьми може сказати бiльше, нiж означають тi слова, якi вона вжила (пiдтекст мовлення). Але для того, щоб людина могла досить точно i тонко передавати своi думки iншiй людинi, причому так, щоб впливати на неi, щоб ii правильно зрозумiли, вона повинна дуже добре володiти рiдною мовою.

Розвиток мовлення в дитини тАУ це процес оволодiння рiдною мовою, умiнням користуватися нею як засобом пiзнання навколишнього свiту, засвоiння досвiду, набутого людством, як засобом пiзнання самоi себе i саморегуляцii, як могутнiм засобом спiлкування i взаiмодii людей [57, 18].

Мовлення маi двi взаiмозв'язанi функцii: воно i засобом спiлкування (комунiкативна функцiя) i засобом позначення (сигнiфiкативна, тобто знакова, функцiя). Якби слово не мало пiзнавальноi функцii, його б не могли зрозумiти iншi люди, тобто мовлення втратило б свою комунiкативну функцiю, перестало б бути мовленням [3, 35].

Як засiб спiлкування, мовлення i й засобом впливу одних людей на iнших (доручення, наказ, переконання). У мовленнi людина передаi й своi ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, мiмiка також i засобами, що передають ставлення людини до змiсту мовлення спiврозмовника або до неi самоi. Цi виразнi засоби правильно ВлзчитуютьсяВ» спiврозмовниками i, отже, також i засобами спiлкування людей мiж собою. Звичайно, порiвняно з мовленням, iх використовують дуже рiдко.

Розрiзняють мовлення розумiюче тАУ слухання (його iнодi називають пасивним) i розмовне (активне). Розмовне мовлення в дiтей i дорослих звичайно бiднiше вiд розумiючого. У дiтей в процесi оволодiння мовою ця розбiжнiсть виступаi особливо рiзко [21, 62].

Мовлення може бути голосним, тобто зовнiшнiм, i прихованим, внутрiшнiм (мовлення-думання). Засвоюючи грамоту тАУ читання i письмо, тАУ школярi опановують спецiальне письмове мовлення.

Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рiвнi його розвитку не була дитина, особливостi мовлення розкриваються лише через його вiдношення до мислення, до того змiсту, який людина за допомогою мови узагальнено вiдображаi [47, 184].

Загальномовленнiвi вмiння, чiтко окресленi в Програмi для 1тАУ4 класiв, передбачають формування культури мовлення i слухання. До провiдних серед них варто вiднести: вмiння слухати, вiдповiдати, запитувати, мiркувати. При цьому слiд вiдмiтити, що вся система вивчення мови у 1 класi i пропедевтичним курсом до вивчення частин мови у 2тАУ4 класах.

Вмiти слухати тАУ означаi одночасно розумiти i запам'ятовувати iнформацiю, визначати головне i другорядне, мати своi ставлення до прослуханого. Таке вмiння тiсно пов'язане з умiнням вiдповiдати на запитання вчителя (однокласника, тексту) [6, 96].

Умiння мiркувати тАУ це вмiння пов'язувати мiж собою рiзнi знання, щоб у кiнцевому рахунку переказати текст, змiнивши особу, вiд якоi ведеться розповiдь; скласти задачу, обернену данiй; змiнити умову задачi, залишивши запитання; на встановлення закономiрностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та iн.); визначення причинностi описаних подiй; висловлення своiх мiркувань щодо прочитаного (ВлЩо вас здивувало у цьому творi?В», ВлПро що дiзналися вперше?В», ВлКоли найбiльше хвилювалися?В», ВлЧому так називаiться твiр?В» та iн.); складання задач за загальними характеристиками даних (ВлСкладiть задачу, коли вiдомi вiдстань i швидкiстьВ»), за виразом, за поданим запитанням; добiр слiв, близьких (протилежний) за значенням; вiдгадування загадок, ребусiв, кросвордiв [65].

Згаданi вмiння мають досить широку сферу застосування, формуються пiд час виконання всiх без винятку завдань, на матерiалi рiзних навчальних текстiв, однак ефективними i такi види вправ: переказ прочитаного; стислий i поширений опис добре вiдомих предметiв; продовження розповiдi; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, вiршiв, невеличких оповiдань, задач, розповiдей на вiльну тему.

Необхiднiсть навчати дiтей зв'язно висловлювати своi думки викликала до життя термiн Влзв'язне мовленняВ», який закрiпився у методицi викладання мов у початкових класах [73, 24]. Пiд цим термiном розумiiться монологiчне мовлення, точнiше тАУ процес, дiяльнiсть мовця, послiдовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслiдком такоi дiяльностi стаi текст, тобто сукупнiсть взаiмопов'язаних самостiйних речень, об'iднаних спiльним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й iнтонацiйних) засобiв. У методицi мови цi два поняття Влзв'язне мовленняВ» i ВлтекстВ» стоять поряд.

У практицi початковоi школи термiном Влзв'язне мовленняВ» називають роздiл методичноi науки, який ставить своiм завданням навчати дiтей розумiти i будувати висловлювання з огляду на мету, умови спiлкування, дотримуючись норм лiтературноi мови [29]. По сутi, цей термiн вiдповiдаi тому, що в програмi називаiться розвитком мовлення. Застосування термiну Влзв'язне мовленняВ» виправдовуiться тим, що воно актуалiзуi потребу навчати школярiв зв'язно висловлювати думки. А це стаi можливим завдяки навчанню дiтей монологiчному мовленню, яким вони слабко володiють у дошкiльному вiцi.

У молодшому шкiльному вiцi швидко росте пасивний словник тАУ кiлькiсть слiв, що розумii дитина [72, 51]. Дитина розумii всi слова, якими користуються дорослi, а також пояснення дорослого (iнструкцii) вiдносно сумiсних дiй. Оскiльки дитина активно пiзнаi свiт речей, манiпуляцiя предметами для неi i найбiльш значимою дiяльнiстю, а засвоiти новi дii з предметами вона може тiльки сумiсно з дорослим. РЖнструктивна мова, яка органiзуi дii дитини, розумiiться нею рано. Пiзнiше виникаi розумiння мови-розповiдi. Бiльш легко розумii дитина тi розповiдi, якi пов'язанi з предметами i явищами, що ii оточують. Для того, щоб вона зрозумiла розповiдь або казку, змiст яких виходить за межi безпосередньо сприйнятих нею ситуацiй, необхiдна додаткова робота тАУ дорослi повиннi цьому спецiально навчити дитину.

Дуже швидко розвиваiться i активний словник, та все ж таки вiн вiдстаi вiд пасивного. На початку другого року життя в активнiй мовi дитини i 10тАУ12 слiв, в два роки тАУ близько 300 слiв, в три роки словник складаi 1200тАУ1500 слiв. Основною частиною активного словника дитини i iменники (до 60%), дiiслова (25тАУ27%) i прикметники (близько 10тАУ12%) [17, 42].

Темп збагачення словника дитячого мовлення нерiвномiрний, у ньому i фази прискорення й уповiльнення. Спостерiгаються також значнi iндивiдуальнi вiдмiнностi як у темпi збагачення словника, так i в широтi його використання. На другому роцi у дитини з'являються першi дво-трислiвнi речення, першi запитання. Ця мова здiйснюiться у формi дiалогу: ВлДай булкуВ», ВлВова хоче питиВ», ВлЩо це таке?В», ВлЯк це зветься?В» Охоче вступаючи з ними в дiалог, вiдповiдаючи терпляче на питання, дорослi розвивають у дiтей потребу в мовленнiвiй дiяльностi.

В дошкiльному дитинствi в основному завершуiться довгий i складний процес оволодiння мовою. До 6 рокiв мова стаi засобом спiлкування i мислення дитини, а також предметом свiдомого вивчення, оскiльки при пiдготовцi до школи починаiться навчання читанню i письму. Як вважають психологи, мова для дитини стаi рiдною [24, 96].

Розвиваiться звукова сторона мови. Молодшi дошкiльники починають усвiдомлювати особливостi своii вимови. Але в них зберiгаються ще й попереднi способи сприйняття звукiв, завдяки чому вони впiзнають невiрно вимовленi дитячi слова. До кiнця дошкiльного вiку завершуiться процес фонематичного розвитку.

РЖнтенсивно росте словниковий склад мови. Як i в ранньому дитинствi, тут значнi iндивiдуальнi вiдмiнностi: у одних дiтей словниковий запас значно бiльший, в iнших тАУ менший, що залежить вiд умов iх життя, вiд того, як i скiльки з ними спiлкуються близькi дорослi. Приведемо середнi данi за В.РЖ. Бадером. В 1,5 року дитина активно використовуi приблизно 100 слiв, в 3 роки тАУ 500тАУ1000, в 6 рокiв тАУ 2500тАУ3000 слiв [60, 10].

Розвиваiться граматичний склад мови. Дiти засвоюють закономiрностi морфологiчного порядку (побудова слова) й синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3тАУ5 рокiв не просто активно володii мовою тАУ вона творчо засвоюi мовну дiйснiсть. У дошкiльника з'являiться оригiнальне словотворення, яке К. Чуковський описав у книзi ВлВiд 2 до 5В».

Те, що дитина засвоюi граматичнi форми слова i набуваi значний активний словник, дозволяi iй в кiнцi дошкiльного вiку перейти до контекстноi мови. Змiст такоi мови розкриваiться в самому контекстi, який стаi зрозумiлим для iнших. Вона може переповiсти прочитану розповiдь або казку, описати картину, зрозумiло для оточуючих передати своi враження про побачене. Але це не означаi, що в дитини повнiстю зникаi ситуативна мова. Вона зберiгаiться, в основному, в розмовах на побутовi теми i в розповiдях про подii, що мають яскраве емоцiйне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливостi ситуативноi мови, достатньо послухати як дiти розповiдають один одному побаченi мультфiльми, коли вони не закiнчують фрази, пропускають слова i т. iн.

Щоб мовлення дитини успiшно розвивалося, треба:

1) видiляти певнi звукокомплекси (слова) з цiлого мовного потоку, який дiти постiйно чують;

2) здiйснювати тонкий фонематичний аналiз кожного звуко-комплексу, тобто розрiзняти схожi сполучення звукiв (фонеми) i слова, наприклад: Влта-тоВ», Влба-баВ», Влхлопчик-м'ячикВ»;

3) вiднести видiлене слово до певного об'iкта (ознаки, дii, зв'язку), тобто розумiти слова;

4) узагальнювати однорiднi предмети (дii, ознаки, вiдношення) i називати iх тим самим певним словом;

5) розумiти цiле речення, тобто групу слiв, об'iднаних певними
граматичними зв'язками; в реченнi завжди передана закiнчена думка;

6) засвоiти механiзм вимови (артикуляцiю);

7) засвоiти вмiння вiдбирати в кожному окремому випадку потрiбнi слова i, органiзовуючи iх у певнi граматичнi структури, передавати своi думки в зрозумiлих iншим людям реченнях [21, 52тАУ53].

Усi цi складнi завдання дитина розв'язуi неодночасно i не однаково успiшно. Дiти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спiлкуваннi з навколишнiми дорослими i в процесi спецiально органiзованого педагогами й батьками навчання. Вiд змiсту, характеру i методiв такого природного i спецiального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний перiод ii життя.

Мовна дiяльнiсть дiтей особливо бурхливо розвиваiться в перiод iх навчання в школi. Звертання вчителя до класу, роз'яснення, вказiвки, зауваження, запитання, поправки тАУ усе це передано в мовi. Щоб написати першу паличку в зошитi, школяр-початкiвець повинен слухати вказiвки вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олiвець, який рядок знайти, де i з чого починати писати [51, 37].

Протягом навчання в 1 класi дiти слухають, дивляться i дiють (олiвцем, ручкою, ножицями), працюють з дидактичним матерiалом. Школярi привчаються слухати пояснення вчителя i стежити за його думкою та вказiвками. У 1 класi слухання стаi одним з основних видiв спецiальноi пiзнавальноi дiяльностi школяра.

Але не тiльки при вивченнi граматики вдосконалюiться процес слухання учнiв. Читаючи художню лiтературу, газетнi тексти, дiти опановують багатство рiдноi мови. До 3тАУ4 класiв словник зрозумiлих слiв в учнiв рiзко зростаi. При цьому вiн поповнюiться й образними висловами, що iх чують дiти, слухаючи вiршi i художню прозу [52].

Найiстотнiшою змiною в мовному розвитку дитини-школяра i ознайомлення ii з словом, з мовою як об'iктом пiзнання. З раннього дитинства мова була засобом спiлкування дитини з навколишнiми людьми. У школi дiти вивчають мову як спецiальний предмет. Першокласниковi спочатку важко розмежувати слово i предмет, який ним позначено. Тому першокласник довго не може зрозумiти, що слово ВлмалинаВ» тАУ ще не ягода малина. Слово тАУ лише назва вiдомоi йому смачноi темно-червоноi ягоди. Не вiдразу слово вiдокремлюiться вiд предмета, i першокласник, знову збиваючись, каже: ВлУ малинi три складиВ». Вчителька поправляi: ВлНе в малинi, а в словi ВлмалинаВ» три складиВ» [16, 11].

Засвоiння грамоти тАУ складна робота для школяра, вона ТСрунтуiться на тонкому i точному слухо-зорово-артикуляцiйному аналiзi i синтезi, на поiднаннi звуковоi форми слова з його значенням. Маленький учень часто читаi неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова звучать спотворено, що заважаi розумiнню iх змiсту. Читаючи речення, школяр вчиться розумiти зв'язки мiж словами, правильно називати закiнчення слiв i читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченнi.

Вiдповiдно до вимог програми в учнiв початкових класiв мають сформуватися деякi уявлення про мову i мовлення [21, 28]: 1) мова i найважливiшим засобом спiлкування мiж людьми; 2) найважливiшими одиницями мови i звуки, слова, сполучення слiв, речення, текст; кожна з них маi своi призначення: iз звукiв утворюються слова, iз слiв тАУ словосполучення i речення, iз речень тАУ зв'язнi висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки); 4) украiнська мова тАУ мова украiнського народу; 5) знання з мови застосовуються у практичному мовленнi; щоб оволодiти мовленням, потрiбно знати слова i вмiти поiднувати iх; 6) i двi форми мовлення тАУ усна й писемна; 7) усне мовлення маi допомiжнi засоби увиразнення: iнтонацiю, мiмiку, жести; своiрiдними допомiжними засобами спiлкування i зоровi умовнi знаки i звуковi сигнали.

Наведенi вiдомостi учнi повиннi не заучувати, а засвоювати у процесi навчання. У результатi повинно виробитись свiдоме ставлення до власних усних i писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення тАУ невiд'iмноi частини культури спiлкування. Робота над досягненням цiii мети починаiться на спецiально вiдведених уроках i продовжуiться при вивченнi всiх тем i роздiлiв програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення.

Навчальний матерiал на уроцi не може бути просто викладений вчителем тАУ таку розповiдь дiтям було б важко сприйняти. Основою роботи маi стати пiдручник, головними методами тАУ спостереження мовних явищ i бесiда, у проведеннi якоi слiд постiйно спиратися на мовний досвiд учнiв, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постiйно спрямовувати бесiду, роз'яснювати наведене в пiдручнику, при потребi доповнювати новими фактами [48].

Вже в 2 класi учнi дiзнаються про суспiльну природу мови тАУ ii створили люди для потреб спiлкування в умовах спiльноi працi. За допомогою мови люди виражають своi думки. Тому мова тiсно пов'язана iз мисленням. Дiтям слiд розказати, що люди, пiзнаючи навколишнiй свiт, явища дiйсностi, предмети, iх ознаки, дii, стали давати iм назви. Так з'явилися слова як своiрiдне позначення явищ дiйсностi. Найменування певного предмета, його ознаки чи дii тАУ це своiрiднi знаки тiii чи iншоi мови, якi допомагають вiдрiзнити один предмет, ознаку, дiю вiд iнших.

У ходi роботи доцiльно пiдкреслити, що слiв у мовi дуже багато (при цьому показати словники), що словниковий запас мови весь час поповнюiться. Недавно в нашу мову ввiйшли слова зорелiт, космонавт, мiсяцехiд, якими були названi новi машини, новi професii. РЖ навпаки, багато слiв ми перестали або перестаiмо вживати (соха, постоли). На основi таких даних у дiтей формуватиметься уявлений про розвиток мови у тiсному зв'язку з розвитком суспiльства [57, 21].

У початкових класах дiтям прищеплюiться любов до рiдного слова, до мови батькiв, до рiдного краю, Батькiвщини. Дiти мають усвiдомити, що украiнська мова i мовою украiнського народу, що обов'язком кожного украiнця i знання й збагачення ii.

Показуючи, як люди користуються мовою, слiд цiлеспрямовано вводити термiн ВлмовленняВ», розумiючи його як процес спiлкування за допомогою мови, здiйснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати своi думки i почуття, людина використовуi слова, поiднуi iх мiж собою, утворюючи речення, а поiднанням речень будуi зв'язнi висловлювання (текст).

Пiд час оволодiння грамотою учнi дiзнаються, що i двi форми мовлення тАУ усна й писемна. У 2тАУ4 класах засвоюють найважливiшi ознаки усного i писемного мовлення. Вчитель роз'яснюi, що усна форма мовлення призначена для безпосереднього спiлкування того, хто говорить, з тим, хто слухаi. У процесi обмiну думками спiвбесiдники мiняються ролями: той, хто говорить, стаi слухачем, i навпаки. Допомагаi порозумiтись i ситуацiя мовлення. При усному спiлкуваннi можна використати iнтонацiю, мiмiку, жести, повторити нечiтко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити iншими словами, якщо цього потребуi спiврозмовник. Отже, усна форма мовлення бiльш динамiчна, легше пiддаiться виправленню i доповненню. Однак думка формуiться безпосередньо у процесi мовлення, спiвбесiдник не маi багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленнi нерiдко трапляються неточно вжитi слова, незавершенi речення, небажанi паузи.

Учнi мають навчитися чiтко вимовляти слова, видiляти бiльшою силою голосу тi частини речення, якi i вiдповiддю па поставлене питання, тобто слова, якi в данiй ситуацii мовлення i найвагомiшими, найпотрiбнiшими для висловлення думки [50, 28].

Учитель повинен постiйно стежити за тим, щоб учень, вiдповiдаючи або звертаючись, не обривав речення, а завершував iх, доводив до логiчного i граматичного завершення, не повторював одних i тих самих (або зайвих) слiв, не пiдмiнював iх надмiрним жестикулюванням. Цього дiти мають навчатися постiйно: в дiалогiчному мовленнi, при читаннi текстiв вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так i пiд час проведення позакласних заходiв, у позаурочний час.

Практично учнi мають засвоiти, що уснiй формi мовлення властивi певний темп i сила звучання. Розповiдати казку треба повiльно, щоб дати слухачевi можливiсть самому подумати над ходом подiй, стати нiби спiвучасником розв'язання складних фантастичних ситуацiй. Щоб передати динамiку руху, поспiшнiсть, швидку змiну однiii подii iншою, треба темп мовлення пришвидшити. Дуже швидким i темп мовлення при проговорюваннi скоромовок. Застосовуються вони з певною дидактичною метою: навчитись вимовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразностi i чiткостi. Зiставляючи повiльний i швидкий теми мовлення, учнi усвiдомлюють, що у щоденному звичайному спiлкуваннi використовуiться розмiрений, середнiй темп мовлення, який дозволяi висловитись виразно i зрозумiло [35, 107].

Учнi мають учитись керувати силою голосу, знати, що вiд надмiрного напруження голосовi зв'язки можуть ВлзахворiтиВ» (ВлпропадаiВ» голос, людина говорить пошепки або зовсiм втрачаi голос). Надмiрно голосна розмова негативно впливаi i на слух. Пiдвищувати силу голосу треба тодi, коли про щось термiнове необхiдно повiдомити на вiдстанi, привернути увагу людей, закликати на допомогу, застерегти i т.п.

Якщо усним мовленням дiти практично оволодiвають ще у дошкiльний перiод, то писемне мовлення формуiться тiльки в результатi навчання. Вимоги, якi ставляться до писемного мовлення, дiти усвiдомлюють поступово. Вже у 2тАУ4 класах учнi засвоюють, що писемна форма мовлення на вiдмiну вiд усноi не маi допомiжних засобiв увиразнення. Усi вiдтiнки змiсту необхiдно передавати словами. Тому вона складнiша. Однак маi й своi переваги: перш нiж що-небудь написати, можна подумати, вибрати найточнiший, найкращий варiант, який буде цiлком зрозумiлим читачевi. Отже, писати треба завжди охайно, калiграфiчно, грамотно, щоб легко було сприймати змiст написаного [20, 8].

Учитель повинен бути наполегливим i послiдовним у своiх вимогах, не допускати поблажливого ставлення до неохайно виконаноi роботи. Учнi теж мають навчитись самокритично оцiнювати власну роботу i об'iктивно тАУ роботу iнших. Щоб навчити цього, варто практикувати виставку зошитiв усiх учнiв класу i дати можливiсть дiтям самим порiвнювати i оцiнювати написане. Пiсля виставки провести вiдверте i доброзичливе обговорення. У На спецiально вiдведених уроках у кожному з початкових класiв дiти засвоюють найважливiшi вимоги культури мовлення й етики мовного спiлкування: 1) висловлювання повиннi бути правильними, точними, виразними. Для цього необхiдно добирати потрiбнi для вираження думки слова, умiло будувати з них речення i пов'язувати iх мiж собою; 2) слова потрiбно правильно наголошувати; 3) в усному мовленнi не можна замiняти слова жестами, мiмiкою, вигуками; 4) щоб висловлений змiст сприймався iншими людьми, треба в усному мовленнi виразно вимовляти слова, умiло користуватися iнтонацiiю, а в писемному тАУ роздiловими знаками; 5) у спiлкуваннi з iншими людьми прийнято вживати слова ввiчливостi (пiд час зустрiчi i прощання, для вираження запитання, просьби, подяки тощо); 6) слова ввiчливостi слiд добирати залежно вiд того, кому вони адресованi (товаришам, батькам, учителям, знайомим чи незнайомим людям); 7) у розмовi треба вмiти вислухати до кiнця спiвбесiдника, не перебиваючи його без потреби, а якщо i така необхiднiсть, то попросити пробачення.

Матерiал для засвоiння цих вiдомостей представлений у вправах пiдручникiв, тут окреслено також створюванi або уявнi ситуацii, в яких вiдбуваiться спiлкування [48]. Однак опрацювання такого матерiалу не дасть бажаних результатiв, якщо воно залишиться лише одним з епiзодiв навчального процесу. Питання культури мовлення i етики спiлкування треба тримати в полi зору постiйно тАУ як на уроках, так i в позаурочний час, домагаючись усвiдомлення i виконання кожним учнем усiх названих вимог.

Отже, у процесi шкiльного навчання розширюються функцii мовлення, яке виникаi i розвиваiться як засiб засвоiння i передачi знань. Мовлення виявляi себе i як засiб формування особистостi, самоутвердження ii в колективi. Зрозумiло, чому таке трапляiться, адже збагачуiться мовне середовище дiтей.

1.2 Теоретичнi засади проблеми розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь молодших школярiв засобами частин мови

У морфологiчну структуру мови в ii широкому розумiннi входять парадигми вiдмiнюваних частин мови (iменникiв, прикметникiв, займенникiв, числiвникiв i дiiслiв) та морфемна структура усiх частин мови, тобто всiх класiв слiв, як змiнних, так i незмiнних.

Кожна вiдмiнювана частина мови маi своi характернi парадигматичнi мiкросистеми, якi створюють систему парадигм даноi частини мови. Отже, iснують окремi системи парадигм iменникiв, прикметникiв, займенникiв, числiвникiв та дiiслiв, що в своiй сукупностi складають загальну морфологiчну парадигматичну систему мови. У кожну парадигму входить не лише система флексiй (закiнчень), а й певна кiлькiсть варiантiв основ, якi сполучаються з одними й тими ж флексiями [78, 73тАУ74].

Одним з основних завдань граматичноi науки i класифiкацiя мовних фактiв. На граматичному рiвнi лексичний склад мови подiляiться на лексико-граматичнi класи слiв, що звуться частинами мови.

Проблема подiлу слiв на частини мови маi свою багатовiкову iсторiю i досi остаточно не розв'язана. Проблемним передусiм i те, якi властивостi слiв треба брати до уваги при розподiлi iх за частинами мови. Однi висловлювали думку, що слiд зважати лише на морфологiчнi ознаки слова, iншi вважали за необхiдне брати до уваги поряд з морфологiчними ще й семантичнi ознаки, а ще iншi використовували весь комплекс семантичних, граматичних та словотворчих ознак [46, 357].

В основу розподiлу слiв на лексико-граматичнi класи тАУ частини мови тАУ найчастiше покладено морфологiчний принцип, який доповнюiться синтаксичним i лексико-семантичним.

Основною морфологiчною ознакою, яка кладеться в основу лексико-граматичноi класифiкацii слiв, i наявнiсть або вiдсутнiсть у них парадигми вiдмiнювання. Ця ознака даi змогу видiлити двi основнi групи слiв: вiдмiнюванi (змiннi) i невiдмiнюванi (незмiннi) слова. Для детальнiшоi класифiкацii змiнних слiв береться до уваги наявнiсть у них граматичних категорiй роду, числа, вiдмiнка, перехiдностi неперехiдностi i виду, тобто всiх найзагальнiших iменних i дiiслiвних категорiй [21].

Головною синтаксичною ознакою, яка допомагаi класифiкувати слова з погляду iх належностi до рiзних частин мови, i здатнiсть слiв граматично поiднуватися з iншими словами в реченнi. За цiiю ознакою слова подiляються на граматично залежнi i граматично незалежнi. Характер цiii залежностi (узгодження тАУ неузгодження) (Такi типи синтаксичного зв'язку, як керування i прилягання, для розрiзнення яких нерiдко доводиться Звертатися до змiст) всього речення, при визначеннi частин мови не диференцiюються) даi змогу видiлити окремi пiдкласи слiв.

Лексико-семантичними ознаками служить наявнiсть чи вiдсутнiсть у слова лексичного (спiввiдносного з поняттям) i граматичного значень. Вiдповiдно до цього слова подiляються на повнозначнi i неповнозначнi. Лексичнi значення повнозначних слiв у свою чергу подiляються на предметнi, означальнi (власне ознака, процесуальнiсть i ознака ознаки) та числовi. Окремою ознакою на рiвнi семантики можна вважати також еквiвалентнiсть, тобто здатнiсть слiв виступати семантичними репрезентантами цiлого пiдкласу [55, 41].

Сукупнiсть ознак морфологiчного, синтаксичного i лексико-граматичного рiвнiв даi змогу видiлити широкi класи слiв [69, 102тАУ103]:

РЖ. Змiннi повнозначнi тАУ мають парадигму вiдмiнювання, граматично поiднуються з iншими словами, спiввiдносяться з поняттями (брат, читання, веселий, вiк, три, вчений, третiй, ходити).

Всерединi цього класу слiв за рядом iнших ознак (наявнiсть певних граматичних категорiй, здатнiсть узгоджуватися з iншими словам

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi