Розвиток мовлення шестирiчних першокласникiв

Мiнiстерство освiти i науки Украiни

Тернопiльський нацiональний педагогiчний унiверситет

iменi Володимира Гнатюка

Кафедра рiдноi мови та методики ii викладання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Розвиток мовлення шестирiчних першокласникiв

Пiдготувала:

студентка 31 групи

факультету пiдготовки вчителiв початкових класiв

Яцкiв Оксана РЖванiвна

Науковий керiвник:

кандидат фiлологiчних наук, доцент

Гузар Олена Володимирiвна

Тернопiль-2009

ЗМРЖСТ

Вступ

Роздiл 1. Теоретичнi основи розвитку мовлення молодших школярiв

1.1 Розвиток мовлення як провiдний принцип початкового навчання

1.2 Особливостi мовленнiвого розвитку учнiв початкових класiв

1.3 Методичнi проблеми розвитку звтАЩязного мовлення учнiв 1 класу

Роздiл 2. Експериментальне дослiдження розвитку мовлення шестирiчних першокласникiв

2.1 Методика роботи над розвитком звтАЩязного мовлення учнiв

2.2 Органiзацiя i змiст експериментального дослiдження

2.3 Ефективнiсть експериментального дослiдження

Висновки

Список використаних джерел

ДОДАТКИ

Вступ

Актуальнiсть дослiдження зумовлюiться концептуальними положен-нями удосконалення змiсту й методики початковоi освiти, що передбачають поряд з лiнгвiстичною пiдготовкою тАЮнабуття дiтьми достатнього особистiс-ного досвiду, культури спiлкування i спiвпрацi в рiзних видах дiяльностiтАЭ [7, 33]. У програмi з навчання грамоти зазначено, що тАЮкурс украiнськоi мови тАУ важлива складова змiсту початковоi освiти, оскiльки вiн виступаi засобом опанування всiх iнших шкiльних дисциплiн, а не тiльки окремого навчального предмета, метою якого насамперед i розвиток умiнь i навичок усного мовлення, поглиблення знань щодо усного i писемного, дiалогiчного й монологiчного мовлення, особливостей висловлювань, обумовлених iх комунiкативними завданнями й ситуацiiю спiлкуваннятАЭ [79, 87].

Проблемi розвитку усного мовлення присвячено науковi дослiдження А.М. Богуш, Л.О. Варзацькоi, М.С. Вашуленка, В.Г. Горецького, А.П. Канi-щенко, М.Р. Львова та iн. Ученими визначено шляхи, методи, прийоми, способи роботи з розвитку мовлення дiтей дошкiльноi та початковоi ланок освiти, зокрема у процесi навчання грамоти. Заслуговують на увагу й дисертацiйнi дослiдження Н.О. Бойка, Н.В. Гавриш, Т.В. Коршун, М.О. Орап, Л.М. Паламар, О.РД. Смолiнськоi, В.А. Труновоi, Л.О. Хомич з рiзних проблем розвитку мовлення дiтей. Водночас аналiз наявних дослiджень засвiдчив, що окремi аспекти цiii проблеми потребують подальшоi розробки, зокрема тАУ розвиток усного мовлення у процесi навчання грамоти.

Проблема розвитку усного мовлення дослiджувалася психологами (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперiн, В.В. Давидов, Д.Б. Елько Рубiнштейн,), лiнгвiстами та лiнгводидактами (Ф.РЖ. Буслаiв, В.РЖ. Капiнос, Н.РЖ. Лепська, О.С. Мельничук, Л.В. Щерба); психолiнгвiстами (РЖ.О. Зимняя, О.Р. Лурiя, О.О. Леонтьiв, А.Г. Спiркiн, Р.М. Фрумкiна). Так, психологи пiд усним мовленням розумiють тАЮформу спiлкування, опосередковану мовою, що iсторично склалась у процесi дiяльностi людейтАЭ [21, 57]; психолiнгвiсти тАУтАЮдiяльнiсть, спiлкування, вираження впливу, повiдомлення через мову; один iз видiв цiлеспрямованоi дiяльностi людини, пiдпорядкованоi загальним закономiрностям органiзацii дiяльностi; мову в дii; складний творчий процес, який протiкаi в iдностi з розвитком мислення дитини i з ускладненням ii мовленнiвоi дiяльностiтАЭ [54, 158]; лiнгвiсти та лiнгводидакти тАУ предмет лiнгвiстичних дисциплiн, що складають теоретичну основу навчання звтАЩязного мовлення; тАЮдiяльнiсть, яка передбачаi використання мови з метою спiлкування, пiзнання, впливу на iнших людейтАЭ [34, 12].

Пiд усним мовленням ми розумiiмо тi тАЮелементи рiдноi мови, якими користуiться дитина вiдповiдно рiвня свого розвитку, освiти в рiзних сферах дiяльностi; слухання i розумiння (аудiювання), говорiння; вмiння користу-ватися словом, конструювати словосполучення i речення, будувати звтАЩязне висловлюваннятАЭ [35, 124].

Важливiсть дослiджуваноi проблеми пояснюiться ще й тим, що тАЮдобре розвинене мовлення допомагаi сприймати довкiлля, реалiзувати навчальнi, пiзнавальнi i виховнi функцii навчального процесутАЭ [55, 41]. Вiд рiвня сформованостi мовленнiвих умiнь пiд час навчання грамоти залежить успiш-нiсть усвiдомленого засвоiння мови та розвитку мовлення в майбутньому.

Актуальнiсть дослiдження зумовлена вагомiстю проблеми для мето-дики розвитку мовлення школярiв, з одного боку, а з iншого тАУ обмеженiстю дослiдження проблеми в теоретичному i практичному планах. Вiдтак, виникаi необхiднiсть розробки нових технологiй розвитку мовлення першокласникiв, що й зумовило вибiр теми дипломноi роботи: "Розвиток усного мовлення учнiв першого класу в процесi навчання грамоти".

Мета дослiдження тАУ визначити педагогiчнi умови, методи, прийоми роботи та розробити дидактичне забезпечення розвитку усного мовлення; теоретично обТСрунтувати й експериментально апробувати методику розвитку усного мовлення першокласникiв у процесi навчання грамоти.

Завдання дослiдження:

1. ЗтАЩясувати особливостi розвитку усного мовлення дiтей 6-рiчного вiку.

2. Розробити критерii, показники та визначити й охарактеризувати рiвнi розвитку мовлення першокласникiв у процесi навчання грамоти.

3. Визначити педагогiчнi умови розвитку усного мовлення учнiв першого класу.

4. Розробити й експериментально апробувати методику розвитку усного мовлення учнiв першого класу пiд час навчання грамоти.

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ навчально-мовленнiва дiяльнiсть першокласникiв.

Предмет дослiдження тАУ процес розвитку мовлення учнiв першого класу пiд час навчання грамоти.

Гiпотеза дослiдження: розвиток усного мовлення першокласникiв вiдбуватиметься ефективно, якщо забезпечити такi педагогiчнi умови:

- використання вiдповiдного дидактичного й методичного забезпечення навчання;

- урахування вiкових особливостей школярiв 6-рiчного вiку;

- оптимальне поiднання методiв i прийомiв роботи у процесi навчання грамоти, що стане пiдТСрунтям базового вивчення мови та iнтелектуального розвитку кожного учня.

Методологiчнi засади дослiдження становлять фiлософськi положення щодо суспiльноi природи мови i мовлення як засобу спiлкування i пiзнання; системно-структурний пiдхiд до аналiзу навчальноi дiяльностi; психологiчна теорiя поетапного формування розумових дiй i понять; загальнодидактичнi й методичнi положення розвивального навчання.

Теоретичнi засади дослiдження склали: теорiя мовленнiвоi дiяльностi, зокрема концепцiя поетапного формування мовленнiвих дiй, психологiчнi та психолiнгвiстичнi дослiдження, присвяченi проблемам розвитку мовлення дiтей у процесi навчання рiдноi мови (О.М. Бiляiв, А.М. Богуш, М.С. Вашу-ленко, Л.С. Виготський, М.РЖ. Жинкiн, О.О. Леонтьiв, М.РЖ. Пентилюк, О.Я. Са-вченко), моделi граматичного породження висловлювань (РД.М. Верещагiн, РЖ.О. Зимняя, О.О. Леонтьiв, Т.В. Рябова,); механiзми сприймання й розумiння семантичного боку мовлення, а також закономiрностi семантичноi органiзацii мовних здiбностей людини (А.А. Брудний, А.П. Клименко та iн.), адекватне засвоiння i породження мовлення в iдностi форми i змiсту (Г.Г. Городiлова).

Для вирiшення поставлених завдань використовувалися такi методи дослiдження:

а) теоретичнi тАУ системний аналiз психолого-педагогiчноi i навчально-методичноi лiтератури з проблеми розвитку усного мовлення першо-класникiв пiд час навчання грамоти, семантичний аналiз вправ з розвитку мовлення, якi використовуються у процесi навчання грамоти;

б) емпiричнi тАУпедагогiчнi спостереження, анкетування, тестування, бесiди з учнями i вчителями, вивчення й узагальнення передового досвiду вчителiв iз метою виявлення труднощiв у процесi розвитку мовлення першокласникiв i недолiкiв у педагогiчнiй дiяльностi вчителiв; констату-вальний i формувальний етапи експерименту;

в) аналiз та кiлькiсна i якiсна обробка результатiв педагогiчного експерименту.

Базою дослiдження виступила Лопушненська ЗОШ РЖ-РЖРЖРЖ ступенiв i Великогорянська ЗОШ РЖ-РЖРЖ ступенiв Кременецького району Тернопiльськоi областi. Всього експериментом було охоплено два перших класи, в яких навчалося 46 учнiв.

Наукова новизна i теоретична значущiсть дослiдження: доведено залежнiсть мiж рiвнем розвитку усного мовлення першокласникiв i доцiльнiстю добору вправ; розроблено критерii, показники i рiвнi розвитку усного мовлення першокласникiв пiд час навчання грамоти; визначено педагогiчнi умови розвитку усного мовлення учнiв у процесi навчання грамоти; уточнено методи, прийоми i засоби формування вмiнь i навичок усного мовлення з урахуванням вимог до навчально-мовленнiвоi дiяльностi; подальшого розвитку дiстала методика розвитку звтАЩязного мовлення учнiв молодших класiв.

Практичне значення дослiдження полягаi у вiдборi методiв для розвитку усного мовлення, визначеннi видiв i вiдповiдному доборi вправ, розробцi методики формування навичок усного мовлення першокласникiв. Результати дослiдження можна використовувати в навчально-виховному процесi початковоi ланки освiти, у процесi складання пiдручникiв, методичних посiбникiв, дидактичних матерiалiв.

Достовiрнiсть наукових результатiв i висновкiв дослiдження забезпечувалася методологiчною обТСрунтованiстю ii вихiдних теоретичних положень, адекватнiстю методiв дослiдження метi i завданням, тривалiстю i широтою педагогiчного експерименту, результатами обробки кiлькiсних i якiсних даних експериментального дослiдження.

Структура та обсяг дослiдження. Дипломна робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, загальних висновкiв, списку використаних лiтератур-них джерел, додаткiв. Основний змiст роботи викладено на 89 сторiнках комптАЩютерного тексту.

Роздiл 1. Теоретичнi основи розвитку мовлення молодших школярiв

1.1. Розвиток мовлення як провiдний принцип початкового навчання

Основним завданням вивчення рiдноi мови i розвиток мовлення. Розвиток мовлення тАУ основний роздiл програми з рiдноi мови, провiдний принцип ii опанування. тАЮРозвиток мовлення тАФ це принцип у роботi з читання, граматики i правописутАЭ [68, 102]. Робота над тАЮправильною вимовою, чiткiстю i виразнiстю усного мовлення, над збагаченням словника, правильним i точним вживанням слова, над словосполученням, зв'язним (контекстним) мовленням, над орфографiчно грамотним письмом маi стати основою кожного уроку" [84, 43].

Розвиток мовлення не тiльки принцип, але й складова частина змiсту навчального курсу украiнськоi мови, а також i важлива складова частина урокiв читання i граматики.

Розвиток зв'язного мовлення на уроках рiдноi мови тАУ це вся робота, що проводиться вчителем спецiально i у звтАЩязку iз вивчанням шкiльного курсу для того, щоб учнi оволодiли мовними нормами, а також висловлювали своi думки в уснiй i писемнiй формi, користуючись потрiбними мовними засобами у вiдповiдностi до мети, змiсту i умов спiлкування. За умови спецiально органiзованого систематичного навчання молодшi школярi не тiльки вчаться правильно розмовляти, але й самостiйно розв'язувати i творити мовленнiвi завдання, правильно висловлювати думки, спостереження, залежно вiд мети, мiсця, обставин [51, 9].

Мовлення тАУ невiд'iмна частина соцiального буття людей, необхiдна умова iснування людського суспiльства, головний засiб виробничоi, полiтик-ноi, культурноi, науково-технiчноi, побутовоi iнформацii. Усне зв'язне мовлення як засiб спiлкування маi певнi особливостi, нехтування якими збiднюi можливостi передачi думок, переживань, почуттiв. Сформоване мовлення позитивно характеризуi будь-яку людину. Воно i також одним iз важливих аспектiв формування особистостi [53, 56-58].

Дитина опановуi мовою для того, щоб розв'язувати найближче завдання тАУ успiшно вчитися, оскiльки мiцнiсть засвоiння знань з усiх навчальних предметiв залежить вiд умiння зв'язно, логiчно, послiдовно виражати цi завдання в словеснiй формi. По тому, наскiльки змiстовно, чiтко i правильно учень висловлюi своi думки, можна судити про його загальний розвиток [36, 32].

Термiном ВлiднiстьВ» психологи (Г.С.Костюк, М.Я.Матюхiна) позначають вiдношення мiж мовленням i мисленням. Ця iднiсть обумовлена спiльною основою iх виникнення i розвитку, якою i суспiльна трудова дiяльнiсть людей. Без мови немаi, власне, людського мислення. Мова була однiiю з тих сил, якi допомогли людинi видiлитись iз тваринного свiту, розвинути своi мислення. З iншого боку без мислення не може бути мови. Мова iснуi як засiб обмiну думками, оскiльки вона i безпосередньо дiйснiстю думки i з нею пов'язана. Мова розвивалась i розвиваiться у зв'язку з розвитком людського мислення, Усвiдомлюючи цю взаiмодiю, методисти пiдкреслювали значення роботи по розвитку мовлення для розвитку мислення учня [83, 114].

Однак iднiсть мислення i мовлення не означаi iх повного ототожнення. Це доводиться хоча б тим, що одну i ту ж думку ми можемо висловити рiзними словами. Неспiвпадання процесу розвитку мислення з процесом розвитку мовлення пiдтверджуiться також даними спостережень за розвитком дитини. Засвоюючи в процесi спiлкування з дорослими готовi мовленнiвi форми, слова, звороти, дитина не завжди вкладаi в них вiдповiдне iх змiсту. Тому збагачення словника дитини, паралельне розумiння значення вживаних нею слiв i мовленнiвих зворотiв i важливою умовою розвитку не тiльки ii мовлення, але й мислення [22, 165].

Без мови думки не можуть сформуватися, стати зрозумiлими i самiй людинi, яка мислить. РЗi поняття, судження, умовисновки, виникають i iснують тiльки у формi слiв i сполучень iх у речення за правилами граматики. Тiльки дотримуючись правил граматики i зберiгаючи значення слiв, якi i в данiй мовi, людина може логiчно мислити.

У рядi випадкiв словник мовлення учня може або вiдставати вiд його фактичних знань, або, навпаки, надто iх випереджати. В першому випадку через нестачу слiв учень не може належно узагальнити i усвiдомити свiй досвiд, а в другому вживанi ним слова втрачають свiй справжнiй конкретний змiст, виникаi порожня вербальнiсть. Дитина вживаi словеснi вирази, не розумiючи належно iх значення, багатослiв'ям прикриваi пустоту своiх думок [20, 23].

Слова нашого мовлення, хоч i можуть вiдноситись до окремих предметiв, завжди мають деякi загальнi значення. У цьому розумiннi слово i поняття, крiм нього i узагальненням. Коли, наприклад, учень засвоюi значення слова ВлкнигаВ», то вiн розумii пiд цим словом не тiльки одного разу побачену ним книгу, але будь-якi книги, якi вiн бачив, читав i т.д. Закономiрно, що для цього необхiдно вiдволiкатись вiд багатьох iндивiдуальних особливостей предметiв, узагальнити ознаки за якими багато предметiв рiзноi форми, кольору, величини об'iднуються в одну групу, пiдводяться пiд одне поняття, виражене словом. Тому мислення в поняттях не може бути безмовленнiвим. Його невiд'iмною опорою, засобом формування i вираження служить мовлення [18, 29].

Складнiсть зв'язку мiж мовою i мисленням, специфiчнiсть однiii i другоi сторiн вказуi на потребу звертати в навчаннi увагу на кожну з них. Збагачення словника мовлення, оволодiння граматикою мови, а також ii фонетичними i фразеологiчними засобами i необхiдними умовами для розвитку мислення особистостi [5; С. 32-33].

Уява тАУ це також невiд'iмний компонент розвитку зв'язного мовлення учнiв. Показники розвитку цього психологiчного процесу залежать вiд вiку самого учня, вiд його попередньо набутого життiвого досвiду, який з кожним наступним класом стаi досконалiшим. Тiльки при допомозi, вчителя учнi початкових класiв усвiдомлюють головну думку картини i оповiдання. Проте слiд вiдзначити, що продуктивнiсть уяви, яка полягаi в домислюваннi, i вищою у роботi з картиною, нiж з оповiданням. Картина створюi сприят-ливiшi умови для розгортання уяви. Причиною цього i те, що наочнi образи яскравiшi за уявлюванi i в бiльшiй мiрi активiзують дiяльнiсть уяви, нiж оповiдання [21, 93].

В художнiй лiтературi проникнення в емоцiйний змiст iде через слово, а при сприйманнi картини через всю суму зображувальних засобiв (виразних рухiв, станiв, дiй). Другий шлях складнiший, оскiльки виразнi рухи можуть нести у собi найрiзноманiтнiшi переживання. Розумiння зображених подiй та емоцiй персонажiв важче, нiж реальних, бо на картинi вони узагальненi i позбавленi звичноi словесноi характеристики. Учнi сприймають спочатку загальний емоцiйний настрiй картини, проникають у переживання, виявленi зовнi (вираз обличчя i т.д.) лише потiм домислюють глибину внутрiшнього переживання, прихованi в поглядi, усмiшцi тощо. Цi переживання можна зрозумiти толi, коли встановити зв'язки мiж зображеними особами, розкрити причинно-наслiдковi залежностi. Уявою, як i мисленням пройнятий кожний крок сприймання картини [18, 29].

Образи створюються дiями дитини, якi, хоч i зв'язанi з перцептивними та мислительними дiями, проте мають свою специфiку в тому, що тiльки виходячи за межi даного, можна пояснити сприйняте. Споглядаючи динамку розвитку уяви при переходi з класу в клас, слiд, вiдзначити, що в 1 класi у деяких дiтей досить розвинена спостережливiсть, але вона виявляiться, в умiннi помiчати окремi зовнiшнi ознаки при вiдсутностi здатностi схоплювати цiле у взаiмозв'язку. Дii уяви тiсно переплетенi з перцептив-ними, ще не вiдокремленi вiд них i мають обмежений характер.

У 2 класi дii уяви вiдходять вiд перцептивних лише на дуже незначний крок. Вмiння помiчати малопомiтне i свiдченням досконалоi, перцептивноi дiiВ» а от визначити, наскiльки важливим це i для пояснення ходу зображених подiй можливо лише за допомогою уявлюваних i мислительних дiй. У 3 класi дii уяви i значнiшими i водночас бiльш заглибленими у змiст зображеного, зокрема, в смисл виразних рухiв. Перцептивнi дii згортаються, поступаючись мiсцем перед дiями уяви. Сприймання i уявлення змiсту картини, попереднiх i наступних подiй не ставить для учнiв труднощiв. На вiдмiну вiд 1 i 2 класiв, де вводилась одностороння пряма мова, учнi 3-4 класiв починають використовувати дiалог, де подають мiркування, думки i настроi зображених осiб [14, 70].

Все це i показником того, щоб зробити висновок, що для створення образу потрiбнi перцептивнi, уявлюванi i мислительнi дii.

Завдання розвитку мовлення i актуальним i важливим. З початком навчання у школi мовлення дитини вступаi в цiлком нову i своiрiдну базу розвитку. Мова, якою дитина володiла як необхiдним, але звичним iнструментом стаi обтАЩiктом вивчення.

Методика викладання украiнськоi мови як наука прагне вiднайти шляхи найбiльш результативного навчання, зокрема визначити мету викладання мови, обТСрунтувати принципи навчання з урахуванням законо-мiрностей засвоiння фонетики, лексики, граматики, правопису, вмотивувати найбiльш економнi й ефективнi методи i прийоми навчання, вчить виявляти недолiки у викладаннi i долати iх. Вiд успiшного розвитку методики, безпосередньо пов'язаноi з життям, зi школою великою мiрою залежить ступiнь пiднесення культури народу [35, 25].

Шкiльний курс мови характеризуються пiдвищенням його наукового рiвня, встановлення оптимального спiввiдношення мiж теорiiю i практичним засвоiнням учнями програмового матерiалу, формування умiнь i навичок усного й писемного мовлення.

Вивчення мови, невiддiльне вiд розвитку усного i писемного мовлення учнiв, передбачаi збагачення iх словником, оволодiння нормами лiтературноi мови на всiх рiвнях, формування в школярiв умiнь i навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковiй школi провiдним принципом навчання виступаi розвиток мовлення молодших школярiв [24, 15].

Розвинене мовлення людини тАУ не тiльки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свiдомостi, джерело пам'ятi Створенi за допомогою мови образи, опису подiй, якостей, властивостей найрiзноманiтнiших виявiв життя людей i вищим актом пiзнавальноi дiяльностi людини. "Мовна поведiнка як частина загальноi поведiнки людей, свiдчить як про рiвень розумового розвитку, так i про рiвень iх виховання. Вона репрезентуi людину в цiлому" [26, 67].

Ознайомлення iз словниковим багатством, своiрiднiстю звуковоi та iнтонацiйноi системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичноi будови, художньо-зображальними засобами мови розкриваi учням духовне багатство народу, сприяi вихованню патрiотизму.

Виконання найрiзноманiтнiших усних i писемних вправ у процесi вивчення мови виховуi наполегливiсть, увагу, активнiсть, самостiйнiсть. тАЬКрiм того, в руках педагога слово, - писав В.О. Сухомлинський, - i могутнiм засобом, здатним пiднести, звеличити людину в iй власних очах, утвердити ii патрiотизму свiдомiсть i громадську гiднiсть" [див 83, 112].

Спроби вивести методичнi принципи iз закономiрностей природного процесу засвоiння рiдноi мови належить Ф.РЖ. Буслаiву, РЖ.РЖ. Срезневському, К.Д. Ушинському. Так, Ф.Буслаiв писав, що рiдна мова дитини розвиваiться за законами самоi природи, i навчання мови слiд будувати на основi поступового розвитку природженого хисту слова. Талановитий методист пропонував учителевi стежити за ходом самоi природи, безумовно пiдпорядковуючи iй предмет, що викладаiться [93, 14].

К. Ушинський говорив про загальнодидактичнi принципи у навчаннi мови. Вказував, що робота,з розвитку мовлення повинна бути по можливостi самостiйною, полегшеною використанням наочностi систематичною, усною i письмовою. Розпочата К.Д.Ушинським традицiя була позитивно сприйнята вiтчизняними методистами. В допрацьованому i систематизованому виглядi вона лягла у змiст програми з украiнськоi мови [84, 62].

Необхiднiсть навчати дiтей зв'язно висловлювати своi думки викликала до життя термiн Влзв'язне мовленняВ», який закрiпився у методицi викладання мов у початкових класах. Пiд цим термiном розумiiться тАЮмонологiчне мовлення, точнiше тАФ процес, дiяльнiсть мовця, послiдовний усний чи письмовий виклад думок, знаньтАЭ [89, 37]. Наслiдком такоi дiяльностi стаi текст, тобто сукупнiсть взаiмопов'язаних самостiйних речень, об'iднаних спiльним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й iнтонацiйних) засобiв. У методицi мови цi два поняття Влзв'язне мовленняВ» i ВлтекстВ» стоять поряд.

У практицi початковоi школи термiном Влзв'язне мовленняВ» називають тАЮроздiл методичноi науки, який ставить своiм завданням навчати дiтей розумiти i будувати висловлювання з огляду на мету, умови спiлкування, дотримуючись норм лiтературноi мовитАЭ [86, 48]. По сутi, цей термiн вiдповiдаi тому, що в програмi i в цьому посiбнику називаiться розвитком мовлення. Застосування термiну Влзв'язне мовленняВ» виправдовуiться тим, що воно актуалiзуi потребу навчати школярiв зв'язно висловлювати думки. А це стаi можливим завдяки навчанню дiтей монологiчному мовленню, яким вони слабко володiють у дошкiльному вiцi.

Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спираiться на наявний у нього запас слiв i граматичних моделей. Це матерiал довгочасноi пам'ятi. Другий компонент довгочасноi пам'ятi тАФ запас уявлень i понять, набутих у рiзнi моменти життя.

Крiм довгочасноi пам'ятi, у процесi мовлення важлива роль належить оперативнiй пам'ятi. Вона дii декiлька секунд: вiдбираi iз довгочасноi пам'ятi синтаксичнi схеми i включаi в неi слова. Сутнiсть оперативноi пам'ятi зводиться до двох функцiй [53, 78]:

1) утримання двох написаних чи сказаних слiв пiд час побудови речення;

2) випередження двох сусiднiх синтаксично пов'язаних слiв, i так у ланцюгу всього речення i тексту.

Створення монологу починаiться iз авторського задуму. Вiн теж формуiться у механiзмi утримання i випередження, але стосуiться не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовуi увесь хiд думки пiд час його побудови [45, 43].

Авторський задум народжуiться iз певних мотивiв спiлкування. У нас виникаi бажання, потреба розповiсти про якiсь подii, довести своi твердження, описати суттiвi ознаки явищ дiйсностi, якi ми сприймаiмо. З огляду на певну мету i ситуацiю мовлення викристалiзовуiться намiр, про що ми скажемо (напишемо), як, з якою метою. Орiiнтацiя у завданнях i обставинах спiлкування тАФ перший етап структури мовленнiвоi дiяльностi. РЖ саме на цьому етапi мовець стикаiться iз об'iктивною труднiстю.

Пiзнаючи предмети дiйсностi, свiдомiсть сприймаi iх нерозчленовано, цiлiсно. Щоб передати послiдовно думки про предмет, який ми сприймаiмо, слiд вичленити його ознаки у iх взаiмозв'язках; визначити, якi з них головнi, i пiдпорядкувати iм другоряднi, уточнюючi, пояснюючi; передати цю складну залежнiсть ознак предмета вiдповiдними мовними засобами. Наш виклад маi бути таким виразним i чiтким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, мiг одержати точнi уявлення про предмет, який ми сприймали i повiдомляiмо про нього. РЖншими словами, пiд час побудови тексту виникаi необхiднiсть стати на точку зору адресата нашого мовлення, чiтко уявити хiд усiii думки, тобто необхiдний випереджуючий синтез усього тексту [62, 35].

Врахування автором оцiнок тих, хто слухаi або читаi висловлювання, допомагаi йому здiйснити свiй задум. Орiiнтованiсть на адресата мовлення тАФ це i е зворотний зв'язок, критика власного тексту.

Другий етап мовленнiвоi дiяльностi тАФ планування. Автор обмiрковуi попереднiй план розгортання задуму. Намiчаi основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить пiдхiд до цього центру, потiм обдумуi висновки i кiнцiвку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Вiн безперервно уточнюiться, змiнюiться у процесi творчостi.

Коли якась частина висловлювання уже знайшла своi словесне вираження, автор, обмiрковуючи дальший хiд думки, приймаi до уваги те, що уже створено. Змiст уже побудованого фрагмента постаi у згорненому, узагальненому виглядi. Промовленi або написанi слова перетворюються на код внутрiшнього мовлення тАФ зоровi уявлення, рiзноманiтнi схеми, блоки. У такому ж кодi проходить планування i наступних частин твору [74, 46].

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порiвнюi компо-ненти свого тексту з кращими варiантами, вносить поправки, коригуi своi мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення тАФ це наступнi етапи структури мовленнiвоi дiяльностi тАФ третiй i четвертий [86, 35].

Отже, процес творення тексту включаi такi необхiднi чотири етапи:

1) орiiнтування в умовах спiлкування;

2) планування ходу думки;

3) добiр найбiльш вiдповiдних мовних засобiв для ii вираження;

4) забезпечення зворотного зв'язку [35, 114].

Всi цi етапи монологiчного мовлення постiйно змiнюють один одного, перебувають у постiйнiй взаiмодii.

У дошкiльному вiцi мовлення дитини виконуi функцii спiлкування, пiзнання свiту, планування власних дiй та спiльноi дiяльностi.

Програма початкового курсу рiдноi мови включаi в себе такi частини з розвитку мовлення: "Навчання грамоти i розвиток мовлення"; "Мова, мовлення, правопис i розвиток мовлення". Розвиток мовлення розглядаiться як основоположний, провiдний принцип, що пронизуi i обтАЩiднуi усi без винятку сторони мовленнiвоi дiяльностi учнiв [79].

Дитина оволодiваi в основному розмовним стилем усноi лiтературноi мови. Мовлення ii дiалогiчне, ситуативне, зв'язане з певною життiвою ситуацiiю i зрозумiле тiльки в цiй ситуацii. Пiд час дiалогу мiмiка, жести, реплiки спiвбесiдника допомагають дитинi правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодiваi способами-стимулами коригування власного мовлення.

1.2.Особливостi мовленнiвого розвитку учнiв початкових класiв

Кожна людина користуiться рiдною мовою, щоб передати своi думки i розумiння думок, висловлених iншими. Дитина, яка народилася, застаi в готовому виглядi рiдну мову. Але вона не тiльки засвоюi слова i граматичнi форми рiдноi мови. Засвоюючи дуже рано рiзнi слова, дiти вiдносять iх саме до того змiсту, який i значенням слова, закрiпленого за ним у рiднiй мовi всiм процесом iсторичного розвитку народу.

Проте тАЮна кожному етапi свого розвитку дитина розумii змiст слова по-рiзному. Адже слово завжди означаi щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або вiдносини, що i насправдi. Глибина, повнота i правильнiсть вiдображення таких фактiв, ознак або зв'язкiв змiнюються в процесi розвитку дитинитАЭ [12, 26]. Тому дворiчна дитина, вимовляючи слово ВлмамаВ», вiдносить його лише до своii матерi; старший дошкiльник може вiднести те саме слово до кiшки-матерi. РЖ лише значно пiзнiше, тобто вже в школi, учень може зрозумiти вислiв: ВлМати тАУ сира земляВ».

Слово дитина засвоюi дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дiйсностi, зростаi, розширюiться i поглиблюiться з розвитком дитини.

Отже, мовлення тАФ це своiрiдна форма пiзнання людиною предметiв i явищ дiйсностi i засiб спiлкування людей мiж собою. На вiдмiну вiд сприймання (процесу безпосереднього вiдображення речей) мовлення i формою опосередкованого пiзнання дiйсностi, ii вiдображенням за допомогою рiдноi мови [25, 43].

Можна сказати, що мова тАФ це загальне, а мовлення тАФ iндивiдуальне користування мовою. Тому мовлення бiднiше за мову, але водночас i багатше за неi. Адже людина в своiй практицi спiлкування звичайно використовуi лише незначну частину того словника i тих рiзноманiтних граматичних структур, якi становлять багатство ii рiдноi мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передаi i своi ставлення до того, про що вона говорить, i до того, з ким говорить. ii мовлення набуваi iнтонацiйноi виразностi, змiнюiться його ритм, темп, характер. Тому людина в спiлкуваннi з iншими людьми може сказати бiльше, нiж означають тi слова, якi вона зжила (пiдтекст мовлення). Але для того, щоб людина могла досить точно i тонко передавати своi думки iншiй людинi, причому так, щоб впливати на неi, щоб ii правильно зрозумiли, вона повинна дуже добре володiти рiдною мовою.

Розвиток мовлення в дитини тАФ це процес оволодiння рiдною мовою, умiнням користуватися нею як засобом пiзнання навколишнього свiту, засвоiння досвiду, набутого людством, як засобом пiзнання самоi себе i саморегуляцii, як могутнiм засобом спiлкування i взаiмодii людей [5; С. 31].

Мовлення маi двi взаiмозв'язанi функцii: воно i засобом спiлкування (комунiкативна функцiя) i засобом позначення (сигнiфiкативна, тобто знакова, функцiя) [53, 126]. Якби слово не мало пiзнавальноi функцii, його б не могли зрозумiти iншi люди, тобто мовлення втратило б свою комунiкативну функцiю, перестало б бути мовленням.

Як засiб спiлкування, мовлення i й засобом впливу одних людей на iнших (доручення, наказ, переконання). У мовленнi людина передаi й своi ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, мiмiка також i засобами, що передають ставлення людини до змiсту мовлення спiврозмовника або до неi самоi. Цi виразнi засоби правильно ВлзчитуютьсяВ» спiврозмовниками i, отже, також i засобами спiлкування людей мiж собою. Звичайно, порiвняно з мовленням, iх використовують дуже рiдко.

Розрiзняють мовлення розумiюче тАФ слухання (його iнодi називають пасивним) i розмовне (активне) [47]. Розмовне мовлення в дiтей i дорослих звичайно бiднiше вiд розумiючого. У дiтей в процесi оволодiння мовою ця розбiжнiсть виступаi особливо рiзко.

Мовлення може бути голосним, тобто зовнiшнiм, i прихованим, внутрiшнiм (мовлення-думання). Засвоюючи грамоту тАФ читання i письмо, тАФ школярi опановують спецiальне письмове мовлення [55].

Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рiвнi його розвитку не була дитина, особливостi мовлення розкриваються лише через його вiдношення до мислення, до того змiсту, який людина за допомогою мови узагальнено вiдображаi.

Загальномовленнiвi вмiння передбачають формування культури мовлення i слухання. До провiдних серед них варто вiднести: вмiння слухати, вiдповiдати, запитувати, мiркувати [35, 314-315].

Вмiти слухати тАФ означаi одночасно розумiти i запам'ятовувати iнформацiю, визначати головне i другорядне, мати своi ставлення до прослуханого. Таке вмiння тiсно пов'язане з умiнням вiдповiдати на запитання вчителя (однокласника, тексту).

Умiння мiркувати тАФ це вмiння пов'язувати мiж собою рiзнi знання, щоб у кiнцевому рахунку переказати текст, змiнивши особу, вiд якоi ведеться розповiдь; скласти задачу, обернену данiй; змiнити умову задачi, залишивши запитання; на встановлення закономiрностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та iн.); визначення причинностi описаних подiй; висловлення своiх мiркувань щодо прочитаного ("Що вас здивувало у цьому творi?тАЭ, "Про що дiзналися вперше?", "Коли найбiльше хвилювалися?", тАЬЧому так називаiться твiр?" та iн.); складання задач за загальними характеристиками даних ("Складiть задачу, коли вiдомi вiдстань i швидкiсть"), за виразом, за поданим запитанням; добiр слiв, близьких (протилежний) за значенням; вiдгадування загадок, ребусiв, кросвордiв тощо.

Згаданi вмiння мають досить широку сферу застосування, формуються пiд час виконання всiх без винятку завдань, на матерiалi рiзних навчальних текстiв, однак тАЮефективними i такi види вправ: переказ прочитаного; стислий i поширений опис добре вiдомих предметiв; продовження розповiдi; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, вiршiв, невеличких оповiдань, задач, розповiдей на вiльну темутАЭ [90, 34].

У молодшому шкiльному вiцi швидко росте пасивний словник тАФ кiлькiсть слiв, якi розумii дитина. Дитина розумii всi слова, якими користу-ються дорослi, а також пояснення дорослого (iнструкцii) вiдносно сумiсних дiй. Оскiльки дитина активно пiзнаi свiт речей, манiпуляцiя предметами для неi i найбiльш значимою дiяльнiстю, а засвоiти новi дii з предметами вона може тiльки сумiсно з дорослим. РЖнструктивна мова, яка органiзуi дii дитини, розумiiться нею рано [12]. Пiзнiше виникаi розумiння мови-розповiдi. Бiльш легко розумii дитина тi розповiдi, якi пов'язанi з предметами i явищами, що ii оточують. Для того, щоб вона зрозумiла розповiдь або казку, змiст яких виходить за межi безпосередньо сприйнятих нею ситуацiй, необхiдна додаткова робота тАФ дорослi повиннi цьому спецiально навчити дитину.

Дуже швидко розвиваiться i активний словник, та все ж таки вiн вiдстаi вiд пасивного. На початку другого року життя в активнiй мовi дитини i 10тАФ12 слiв, в два роки тАФ близько 300 слiв, в три роки словник складаi 1200тАФ1500 слiв. Основною частиною активного словника дитини i iменники (до 60 %), дiiслова (25тАФ27 %) i прикметники (близько 10-12%) [4, 32].

Темп збагачення словника дитячого мовлення нерiвномiрний, у ньому i фази прискорення й уповiльнення. Спостерiгаються також значнi iндивiду-альнi вiдмiнностi як у темпi збагачення словника, так i в широтi його використання. Так, на другому роцi у дитини з'являються першi дво-трислiвнi речення, першi запитання. Ця мова здiйснюiться у формi дiалогу: ВлДай булкуВ», ВлВова хоче питиВ», ВлЩо це таке?В», ВлЯк це зветься?В» Охоче вступаючи з ними в дiалог, вiдповiдаючи терпляче на питання, дорослi розвивають у дiтей потребу в мовленнiвiй дiяльностi].

В дошкiльному дитинствi в основному завершуiться довгий i складний процес оволодiння мовою. тАЮДо 6 рокiв мова стаi засобом спiлкування i мислення дитини, а також предметом свiдомого вивчення, оскiльки при пiдготовцi до школи починаiться навчання читанню i письмутАЭ [10, 45]. Як вважають психологи [26], мова для дитини стаi рiдною. РЖнтенсивно розвиваiться звукова сторона мови. Молодшi дошкiльники починають усвiдомлювати особливостi своii вимови. Але в них зберiгаються ще й попереднi способи сприйняття звукiв, завдяки чому вони впiзнають невiрно вимовленi дитячi слова. До кiнця дошкiльного вiку завершуiться процес фонематичного розвитку.

РЖнтенсивно росте словниковий склад мови. Як i в ранньому дитинствi, тут значнi iндивiдуальнi вiдмiнностi: у одних дiтей словниковий запас значно бiльший, в iнших тАФ менший, що залежить вiд умов iх життя, вiд того, як i скiльки з ними спiлкуються близькi дорослi. Приведемо середнi данi за В.РЖ.Бадером. В 1,5 року дитина активно використовуi приблизно 100 слiв, в 3 роки тАФ 1000тАФi 100, в 6 рокiв тАФ 2500-3000 слiв [4, 35].

Розвиваiться граматичний склад мови. Дiти засвоюють закономiрно

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi