Розвиток функцiональних особливостей пам'ятi в процесi навчальноi дiяльностi молодшого школяра

Вступ

Усе, що людина безпосередньо вiдображаi за допомогою вiдчуттiв i сприймань, фiксуiться, зберiгаiться в ii мозку, утворюючи iндивiдуальний досвiд, i за потреби використовуiться в подальшiй дiяльностi.

Нагромадження iндивiдуального чуттiвого й рацiонального досвiду, опора на iнформацiйний досвiд суспiльства i важливою умовою прогресивного розвитку психiки людини. Наявнiсть досвiду даi змогу розв'язувати дедалi складнiшi завдання, краще орiiнтуватися в нових умовах, дiяти передбачливо й упевнено. Щоб успiшно оперувати поняттями й уявленнями на рiвнi мислення, необхiдно зберегти iх в опорядкованому й мобiльному станi, бо новi зрушення розвитку психiки завжди ТСрунтуються на результатах попереднього розвитку. З приводу цього В.О. Сухомлинський наголошував на своiрiднiй педагогiчнiй закономiрностi, яка зводиться до того, що у середнiх i старших класах вiдставання, неуспiшнiсть з'являються головним чином тому, що в роки навчання в початкових класах учень не запамтАЩятав на все життя, не зберiг в пам'ятi тих знань. РЖ тому найважливiше завдання школи тАУ закласти мiцний фундамент знань.

В процесi навчання учень кожний раз немов би вiдштовхуiться вiд того що вiн вже знаi. До його знань вiдносяться всi показники, якi засвiдчують його просування вперед. Такими показниками визначаiться i рiвень розумового рiвня учня, i характер його ставлення до навчання, i особливостi самореалiзацii його розумовоi працi.

Пам'ять закрiплюi досягненi в учiннi результати, зберiгаi iх i вiдтворюi у вiдповiдностi з вимогами життя i навчальноi дiяльностi. Пам'ять забезпечуi iднiсть i цiлiснiсть особистостi, так як i основою нагромадження iндивiдуального досвiду, основою нормального здiйснення всiх психiчних процесiв i iх взаiмодii.

Функцiональнi особливостi пам'ятi реалiзуються через такi основнi процеси тАУ запамтАЩятовування або закрiплення iнформацii; збереження або утримання iнформацii; вiдтворення iнформацii. Якiсть цих процесiв залежить вiд того, яке значення матерiалу, який запамтАЩятовуiться, якою установкою керуються при запамтАЩятовуваннi, яке ставлення склалося до матерiалу, який потрiбно запамтАЩятати як звтАЩязаний цей матерiал з рiзноманiтними видами дiяльностi людини.

Виходячи iз вище сказаного ми вибрали темою нашого дипломного дослiдження ВлРозвиток функцiональних особливостей пам'ятi в процесi навчальноi дiяльностi молодшого школяраВ».

Оскiльки памтАЩять в молодшому шкiльному вiцi зазнаi важливих змiн i i значущою для нього, то актуальнiсть теми зумовлена необхiднiстю визначення умов, якi б забезпечили оптимальний розвиток та вдосконалення памтАЩять у молодшому шкiльному перiодi.

Данiй проблемi придiляли увагу ще Я. Коменський, К. Ушинський, якi наголошували на необхiдностi процесу повторення, як передумови глибокого розумiння навчального матерiалу та мiцного його запамтАЩятання.

Психологи П. Блонський, Л. Виготський, Л. Занков, П. Зiнченко, А. Смирнов, О. Леонтьев, С. Рубiнштейн займалися дослiдженням розробки та створення конкретних рекомендацiй з метою розвитку памтАЩятi в процесi навчання i одержали вiдповiдно цiннi вiдомостi про звтАЩязок памтАЩятi з процесом навчання в рiзному вiковому перiодi, в тому числi i в молодшому шкiльному.

Отже, актуальнiсть нашого дослiдження зумовлена саме недостатньою кiлькiстю дослiджень та великою необхiднiстю створення психолого-педагогiчних умов розвитку памтАЩятi у молодщому шкiльному вiцi.

ОбтАЩiкт дослiдження:Пам'ять молодшого школяра.

Предмет дослiдження:Розвиток процесiв пам'ятi в молодшому шкiльному вiцi.

Мета дослiдження: Дослiдити розвиток процесiв пам'ятi молодших школярiв.

Виходячи з мети нашого дослiдження, ми ставимо перед собою такi завдання:

В· здiйснити аналiз лiтератури з проблеми дослiдження;

В· визначити характернi особливостi процесiв пам'ятi у молодших школярiв;

В· дослiдити розвиток процесiв пам'ятi у молодшому шкiльному вiцi;

В· розробити методику проведення формуючого експерименту i провести його на базi Ладанецькоi ЗОШ IтАУI I ступенiв;

В· провести кiлькiсний та якiсний аналiз одержаних результатiв;

В· оцiнити ефективнiсть проведеного дослiдження та оформити висновки.

При проведеннi наукового дослiдження ми використовували такi методи:

В· аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури;

В· спостереження;

В· теоретичне узагальнення;

В· експеримент

1. Розвиток памтАЩятi як психолого-педагогiчна проблема

1.1 Теоретичнi основи проблеми розвитку памтАЩятi

ПамтАЩять являi собою один з найважливiших психiчних процесiв у життi людини. Завдяки памтАЩятi iндивiд у формi знання привласнюi досягнення попереднiх поколiнь, оволодiваi продуктами культури. Людська памтАЩять i ланкою звтАЩязку мiж минулим, теперiшнiм i майбутнiм. Втрачаючи памтАЩять, iндивiд губить не лише сноi минуле, а й здатнiсть нормально жити. ПамтАЩять i основою жигггя. Завдяки памтАЩятi людина, сприймаючи рiзнi явища обтАЩiктивноi дiйсностi, зберiгас набугi внаслiдок цього враження i може iх використовувати у своiй наступнiй дiяльностi. ПамтАЩять i необхiдною умовою набування досвiду, знань, умiнь i навичок. Вона i необхiдною умовою психiчного розвитку людини.

Особливо велике значения мас памтАЩять у процесi навчання, виступаючи як одна з найважливiших передумов засвосння знань учнями i формування у них рiзних шкiльних навичок. ПамтАЩять не i якоюсь самостiйною властивiстю людини. Вона звтАЩязана з усiма психiчними ii процесами i властивостями: з сприйманням предметiв i явищ обтАЩекгивного свiту, вiдображенням за допомогою мислення iх взасмозвтАЩязкiв, створенням уявою нових образiв нiколи не сприйманих в минулому обтАЩiктiв. ПамтАЩять звтАЩязана з усiiю особистiстю. Вона бере участь у формуваннi ii iндивiдуальних особливостей. З другого боку, особливостi людини, що вже склалися, ii харакгер, здiбностi та iнтереси позначаються i на функцiонування ii памтАЩятi.

Головна i постiйна турбота вчителя тАУ озброювати учнiв мiцними знаниями, у великому обтАЩiмi i надовго. Щоб школярi зберегли здоровтАЩя i емоцiональну стiйкiсть, рiвновагу, вчителю недостатньо знати лише свiй предмет i сучасну методику викладання. Крiм цього, вiн повинен враховувати i вiдомостi, що стосуються психiчноi дiяльностi i безпосередньо памтАЩятi учня. Перш за все витiкаючи уже з визначення памтАЩятi: будь-який вплив, що йде вiд вчителя, залишас слiд у областi почуттiв, думок i дiй учня; тривале збереження потрiбноi iнформацii в його памтАЩятi можна органiзувати процесом навчання; при дотриманнi визначених умов слiди памтАЩятi оживають i здобута школярем iнформацiя вiдновлюiться актуалiзуiться. В залежностi вiд нервовоi системи мнемiчна дiяльнiсть маi як загальнi, так i специфiчнi риси.

Вивчення памтАЩятi маi важливе теоретичне i практичне значення. Зокрема, памтАЩять в учнiв повинна бути предметом особливоi уваги вчителя. Вивчаючи особливостi памтАЩятi в умовах навчання i зважаючи на них у своiй роботi, можна звичайно полiпшити якiсть засвоiния знань учнями. На основi уявлень про багатомiрнiсть памтАЩятi, визначення типiв учнiв в залежностi вiд iх мнемiчних вiдмiнностей, при спецiальному i систематичному включеннi такого роду даних в методику навчання будь-якого предмету вчитель може добитися досить iстотного: систематичного удосконалення процесу засвоiння знань i одночасно розвитку памтАЩятi кожного окремого учня.

Успiх розвитку памтАЩятi залежить вiд того, як забезпечуiться керiвництво цим процесом спочатку з боку батькiв, потiм вчителiв, а ще пiзнiше тАУ з боку самоi людини. Важливе значения для розвитку памтАЩятi маi перш за все виховання мотивiв дiяльностi, зокрема виховання iнтересу i любовi до знань, почуття вiдповiдальностi за виконання своiх обовтАЩязкiв у будь-якiй справi. Це значить, що виховання памтАЩятi нерозривно повтАЩязане з вихованням усiii особистостi людини. Основи багатьох психiчних якостей особистостi закладаються i культивуються в молодшому шкiльному вiцi. Тому особливу увагу вчених зараз зосереджено на виявлення резервiв розвитку молодших школярiв. Використання цих резервiв дозволить бiльш успiшно готувати дiтей до подальшоi навчальноi i трудовоi дiяльностi.

РЖншою, не менш важливою стороною у вихованнi памтАЩятi i формування умiнь запамтАЩятовувати i вiдтворювати матерiал. Дуже важливо, щоб уже в дошкiльному вiцi дитина оволодiла рiзноманiтними пiзнавальними прийомами i вчилася застосовувати iх з метою запамтАЩятання. У шкiльному вiцi шляхом систематичних вимог повинна буги вихована звичка користуватися рацiональними прийомами довiльного запамтАЩятання. Часто буваi, що учнi вже володiють цими прийомами, але не використовують iх, надаючи перевагу повторенням, як найлегшому способу. Це, звичайно, серйозно позначаiться на темпах розвитку довiльноi памтАЩятi.

ПамтАЩяттю з давнiх-давен цiкавилися фiлософи, психологи та фiзiологи, але про явища памтАЩятi тАУ складнi, феноменальнi тАУ ще багато потрiбно дiзнатися. А поки що уточнимо вiдоме i почнемо з визначень понять, в своiй рiзнобарвностi доповнюючих одне одного. У Великiй Радянськiй Енциклопедi сказано: памтАЩять тАУ це Влздатнiсть до вiдтворення минулого досвiду, одна з основних властивостей нервовоi системи, що виражаiться в можливостi довгостроково зберiгати iнформацiю про подii зовнiшнього свiту та реакцii органiзму i багаторазово вводити ii у сферу свiдомостi та поведiнки.

Радянський психолог О.Р. Лурiя говорить про памтАЩять: ВлКожне наше переживання, враження та рух залишаi певний вiдбиток, який зберiгаiться достатньо довгий час i при вiдповiдних умовах проявляiться знову i стаi предметом свiдомостi. Тому пiд памтАЩяттю ми розумiiмо запис, зберiгання i вiдтворення вiдбиткiв минулого досвiду, що даi людинi можливiсть накопичити iнформацiю i мати справу зi слiдами минулого досвiду пiсля того, як явища, що породили iх, зниклиВ».

РЖ ще одне визначення: зберiгання та наступне вiдтворення iндивiдом його досвiду називаiться памтАЩяттю. В памтАЩятi розрiзняють такi основнi процеси: запамтАЩятовування, зберiгання, вiдтворення i забування.В»

З того, що мiститься в цих визначеннях, видiлимо найбiльш iстотне, а саме:

1. Явища памтАЩятi спричиненi нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних ii якостей, властивостей.

2. Будь-який вплив тАУ подii зовнiшнього свiту або внутрiшнi реакцii тАУ залишають вiдбиток, iнформацiю у сферi наших рухiв, емоцiй або думок.

3. ПамтАЩять забезпечуi довгострокове зберiгання одержаноi iнформацii.

4. Те, що стало надбанням цамтАЩятi, при вiдповiдних умовах оживас, становиться предметом свiдомостi.

5. Процеси памтАЩятi тАУ запамтАЩятовування, зберiгання, вiдтворення та забування (Часто, кажучи про процеси памтАЩятi, говорять про сприйняття, запамтАЩятовування, вiдтворення.).

Отже, памтАЩять тАУ поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак тАУ фiлософських, фiзiологiчних, психологiчних тАУ вчитель повинен видiлити свiй аспект iх розгляду тАУ педагогiчний, вирiшальний у впливi на школяра при органiзацii його складно учбовоi дiяльностi.

Проблема памтАЩятi i традицiйною для психологii i iнтенсивно розробляiться нею як в експериментальному так i в теоретичному планi вже з першоi половини ХХ столiття, що, очевидно, повтАЩязане з великою важливiстю процесiв памтАЩятi в рiзних видах людськоi дiяльностi тАУ в навчаннi, в спiлкуваннi, в грi, в працi та iн. За цей перiод створено значну кiлькiсть рiзних теорiй памтАЩятi, методик ii вивчення, отримано певнi результати наукових дослiджень.

Однак, не дивлячись на вагому кiлькiсть наукових розвiдок щодо даноi проблеми, по вiдношенню до iнших психологiчних проблем, вона продовжуi широко дослiджуватися як у зарубiжнiй так i у вiтчизнянiй психологiчнiй науцi. Разом з цим, ряд актуальних проблем психологii памтАЩятi залишаються в станi недостатнього вивчення.

Досить iнтенсивно в Росii та Украiнi дослiдження памтАЩятi проводилося в звтАЩязку з такою актуальною проблемою, як проблема навчання i вдосконалення методiв органiзацii навчального процесу.

В 20-х на початку 30-х рокiв широко проводилися описовi дослiдження памтАЩятi. Найбiльш яскравим представником цього напряму був П. Блонський, в працях якого детально проаналiзованi питання щодо етапiв розвитку памтАЩятi, звтАЩязку ii з iншими психiчними процесами, закономiрностями органiзацii процесiв памтАЩятi в шкiльному вiцi, зокрема, у молодшому.

В 30тАУ40-х роках ХХ ст. розвиваiться дiяльнiсний пiдхiд до проблеми памтАЩятi (П. Зiнченко, А. Смирнов). Дослiдження памтАЩятi, як психiчноi функцii, взаiмозалежноi вiд людськоi дiяльностi показали, що на ефективнiсть запамтАЩятовування та його особливостi маi вплив мiсце матерiалу, який слiд запамтАЩятати, в структурi дiяльностi. Тобто, чи запамтАЩятовування конкретного матерiалу входить в мету певного виду дiяльностi, а також i те, наскiльки ця мета тiсно повтАЩязана з мотивами людини. Науково доказано, що найбiльш ефективно запамтАЩятовуiться той матерiал, змiст якого повнiстю роэкриваi мета дiяльностi, тобто на що спрямована ця дiяльнiсть.

Ефекивнiсть запамтАЩятовування певного матерiалу визначаiться, по-перше тим, наскiльки змiстовними i рiзноманiтними були способи запамтАЩятовування матерiалу i по-друге, наскiльки змiст цiлей повтАЩязаний iз змiстом мотиву людини. Вченi акцентують увагу i на такий важливий момент як, наприклад, визнання вирiшальноi ролi в ефективностi запамтАЩятовування операцiй щодо видiлення рiзних смислових частин, встановлення мiж ними логiчних звтАЩязкiв, спiввiдношення елементiв матерiалу з накопиченим, у минулому, досвiдом, з формуванням уявлень та iн. Результати дослiджень памтАЩятi та факторiв, що впливають на успiшнiсть запамтАЩятовування, показують, що аналiз запамтАЩятовування, як особливоi мнемiчноi дiяльностi, i цiлком виправданим.

Серед сучасних пiдходiв до памтАЩятi та ii розвитку найбiльшого розповсюдження набули системний (С. Бочарова), системно-дiяльнiсний (Г. Середа), орiiнтований на винчення процесу розвитку памтАЩятi (В. Ляудiс), психофiзичний (Н. Корж), психофiзiологiчний (Е. Голубсва, А. Лебедсв, Н. Чуприкова). В руслi цих пiдходiв розглядаються проблеми взаiмозвтАЩязку памтАЩятi з iншими психiчними процесами на рiзних етапах розвитку, ii психологiчних характеристик, факторiв впливу на розвиток, нейрофiзiологiчних основ та iн.

Особливе мiсце серед дослiджень памтАЩятi займаi розробка двох проблем:

неусвiдомленого у запамтАЩятовуваннi i особливостей памтАЩятi в ситуацii спiлкування.

В дослiдженнях неусвiдомленого у запамтАЩятовуваннi, якi почалися ще у

50-i роки ХХ столiття, доказано, що матерiал, який спецiально не запамтАЩятовувався, не усвiдомлюiться i не може бути вiдтворений за бажанням дослiджуваного. В дослiдженнях памтАЩятi в ситуацiях спiлкування, як твердять науковцi, сумiсна дiяльнiсть людей, присутнiсть iнших людей або орiiнтацiя на них, веде до ряду специфiчних особливостей функцiонування процесiв памтАЩятi, якi вiдрiзняються вiд функцii памтАЩятi в ситуацii iндивiдуальноi дiяльностi.

При вивченнi вищезгаданих проблем психологii памтАЩятi, особлива увага придiлялася розробцi конкретних методик дослiдження памтАЩятi, якi дiстали своi практичне застосування у 80-i роки минулого столiтАЩття i, в основному, спрямованi на створення нових методик дослiдження памтАЩятi на основi рiзних теоретичних пiдходiв, а також виявленнi нових закономiрностей ii функцiонування.

Розглядаючи проблему памтАЩятi у молодшому шкiльному вiцi, Е. Фарапонова зазначаi, що розвиток памтАЩятi в цей перiод вiдбуваiться в тiсному взасмозвтАЩязку з розвитком мови i мислення. Провiдною в перебiгу процесiв запамтАЩятовування i вiдтворення стаi розумова дiяльнiсть, здiйснювана мовними засобами. РЗi роль виявлясться у розвитку свiдомоi цiлеспрямованостi запамтАЩятовування, у зростаннi його продуктивностi стосовно абстрактних знань, суджень i понять, виражених у словеснiй формi. На основi дослiджень виявлено, що у початкiвцiв зростаi здатнiсть краще запамтАЩятовувати бiльше словесний матерiал, нiж наочний.

Е. Заiка в своiх рекомендацiях щодо розвитку словесно-логiчного мислення в процесi запамтАЩятовування, звертаi увагу на те, що школярам характерне намагання спочатку зрозумiти матерiал, а потiм заучувати його. Про це свiдчить використання ними таких прийомiв, як подiл тексту на частини, повторення, складання плану, записування, що i своiрiдними, опорамиВ». Саме в молодшому шкiльному вiцi вони стають продуктивними, вперше свiдомо регульованими прийомами запамтАЩятовування. На основi розумiння, вони можуть довiльно запамтАЩятовувати при умовi, якщо в них розумовi дii виявленi i добре закрiпленi.

Процеси розумiння i запамтАЩятовування йдуть паралельно i виявляються в рiзнiй мiрi. Наприклад, тАУ прийом подiлу тексту на частини у молодших школярiв ще виглядаi як проста розбивка на певнi рiвнi частини. В учнiв 6тАУ7 класiв на перший план виступаi змiстова сторона частин, iх логiчно закiнчений змiст, заучування iх вiдбуваiться не iзольовано, а в процесi мисленного iх спiввiднесення.

Успiшно використовуiться учнями такий прийом запамтАЩятовування i вiдтворення, як складання плану. Користування ним i показником вищого рiвня функцiонування памтАЩятi.

Е. Заiка наголошус, що складаючи план для розумiння тексту, учнi виокремлюють у матерiалi бiльшi за розмiром, узагальненi смисловi одиницi, якi становлять його логiчну структуру, дають бiльш узагальненi назви цих одиниць; вони намагаються вiдтворити в назвi основне, суттiве. Ставлячи перед собою завдання запамтАЩятати матерiал, школярi реалiзують його, структуруючи дрiбнiшi частини матерiалу, який треба запамтАЩятати. Незважаючи на таку вiдмiннiсть способiв розумiння i запамтАЩятовування, до яких вдаються школярi, вони часто переплiтаються, пiдмiняються один одним. Щоб запобiгти цьому, потрiбно спецiально керувати становленням цих способiв.

В. Осипова у розвитку памтАЩятi молодших школярiв видiляi таку характерну суперечнiсть: з однiii сторони, вони свiдомiше використовують досконалiшi прийоми запамтАЩятовування, а з iншоi тАУ у них уповiльнюiться утворення нових звтАЩязкiв, iм доводиться при заучуваннi матерiалу докладати бiльше зусиль. У школярiв повiльнiше виробляються асоцiацii за сумiжнiстю. Це означас, тАУ на думку автора, тАУ що в них знижуiться здатнiсть механiчно запамтАЩятовувати й вiдтворювати матерiал.

У молодшому шкiльному вiцi зазнають змiн i уявлення, у формi яких здiйснюсться вiдтворення запамтАЩятованого. Поступово зменшуiться питома вага конкретних уявлень про явища природи, суспiльства i людей, натомiсть зтАЩявляються узагальненi уявлення i поняття про них.

Змiнюiться у школярiв спiввiдношення мiж мимовiльним i довiльним запамтАЩятовуванням. З цього приводу А. Смирнов, П. Зiнченко вказують на певнi особливостi.

Однiiю з таких особливостей i те, що рiст довiльностi запамтАЩятовування, керованого метою запамтАЩятати, зберегти, щоб потiм пригадати, вiдтворити, i характерним для розвитку памтАЩятi школяра. Проте, запамтАЩятовування навчального матерiалу часто маi i мимовiльний характер. Мимовiльно учень запамтАЩятовуi яскраве, барвисте, те, що повтАЩязане з його емоцiями. Як вiдзначають А. Смирнов та П. Зiнченко у своiх теоретичних та практичних дослiдженнях, мимовiльно запамтАЩятовуiться в першу чергу те, що повтАЩязане з конкретною дiяльнiстю школяра. Активiзацiя пiзнавальноi дiяльностi школяра, спрямованоi на розвтАЩязання рiзних видiв пiзнавальних задач, створюi сприятливi умови для мимовiльного запамтАЩятовування. Повнiшому використанню його можливостей сприяi реалiзацiя учнями в iх учбовiй дiяльностi настанови, спочатку зрозумiти, потiм заучуватиВ». Вона створюi оптимальне спiввiдношення мимовiльного й довiльного запамтАЩятовування в набуттi учнями знань, вмiнь i навичок. Чим глибше розумiють учнi те, що iм слiд засвоiти, тим вища ефективнiсть iх мимовiльноi памтАЩятi.

Теоретичне обгрунтування проблеми психологii памтАЩятi зроблено вiдомим вiдчизняним психологом та педагогом К. Ушинським. Вiн у своiх працях особливу увагу звертаi на розкриття такоi проблеми як запамтАЩятовування. Автор зазначаi, що у школярiв певною мiрою виробляються вмiння чергувати заучування i вiдтворення. Вiдтворення проявляiться у використаннi способiв пригадування як засобу контролю i пiдвищення ефективностi запамтАЩятовування. Однак, далеко не всi дiти, (як вiдзначаi К. Ушинський), можуть органiзовувати таке продуктивне iх чергування. Досконалiшим воно стаi тодi, коли дитина починаi аналiзувати, що iз заучуваного ним матерiалу запамтАЩяталося, а що тАУ нi, повертаiться до тих мiсць чи роздiлiв, якi не запамтАЩяталися, а потiм до тексту в цiлому, поiднуючи цiлiсне i часткове його заучування. Молодшим школярам, як зауважуi автор, нерiдко не вистачас наполегливостi в пригадуваннi. Неточнiсть, поверховiсть у вiдтвореннi зумовлюiться, в таких випадках, не недосконалiстю його способiв, а небажанням докласти певних зусиль. Характеризуючи пригадування як працю, iнодi важку працю, К. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лiнощi пригадати здобуте, якi породжують недбале поводження зi своiми знаннями. Навпаки, якщо учнi будуть наполегливо примушувати себе пригадувати те чи iнше, вони звикнуть не забувати, виховуватимуть впевненiсть у можливостi пригадати, а ця впевненiсть маi вагомий вплив на акт вiдтворення. У молодшому шкiльному вiцi це дуже важливо.

Розглянувши ряд суттiвих змiн у процесах памтАЩятi учнiв, виникаi запитання тАУ яким чином слiд органiзувати нанчальну дiяльнiсть школярiв цього вiкового перiоду, щоб це мало позитивний вплив на розвиток iхньоi памтАЩятi; чи можна видiлити конкретнi умови прогресивних змiн памтАЩятi, i якi саме.

1.2 Особливостi навчальноi дiяльностi молодшого шкiльного вiку

За твердженням В.В. Давидова молодший шкiльний вiк тАУ це особливий перiод в життi дитини, який виокремився iсторично порiвняно недавно. Його не було у тих дiтей, якi взагалi не вiдвiдували школу, його не було i в тих, для яких початкова школа була першою i останньою сходинкою навчання. Поява цього вiку повтАЩязана з введенням системи загальноi i обовтАЩязковоi неповноi i повноi середньоi освiти. Сам змiст середньоi освiти i ii завдання ще до кiнця не визначенi, а тому психологiчнi особливостi молодшого шкiльного вiку як початковоi ланки шкiльного дитинства також не можливо вважати закiнченими i не змiнними. Ми сьогоднi можемо говорити лише про найбiльш характернi риси цього вiкового перiоду.

Молодший шкiльний вiк найбiльш глибоко i змiстовно висвiтлений в роботах вiтчизняних психологiв В.В. Давидова, Я.РЖ. Божович, А.К. Марковоi Г.А. Цукарман i iнших.

Система Влдитина тАУ учительВ» починаi визначати вiдношення дитини до батькiв i вiдношення дитини до дiтей. Це положення доведено експериментально Л. РЖ. Божович, РЖ. С. Славiною. Добра, ВлвiдмiннаВ» поведiнка i добрi оцiнки тАУ це те, що констатуi вiдношення дитини з дорослими i ровесниками. Перше, про що запитують дорослi у дитини: ВлЯк ти вчишся?В». СистемаВ» дитина тАУ учитель " стаi центром життя дитини, вiд неi залежить сукупнiсть всiх життiвоважливих умов.

Вперше вiдношення Влдитина тАУ учительВ» стаi вiдношенням Влдитина тАУ суспiльствоВ». За словами Гегеля прихiд до школи це привiд людини до суспiльноi норми. В школi закон загальний для всiх. Дитина дуже чутлива до того, як учитель ставиться до учня. На перших порах дiти намагаються строго виконувати вказiвки вчителя. Ситуацiя Влдитина-учительВ» пронизуi все життя дитини. Якщо в школi добре, значить i вдома добре, значить i з дiтьми також добре.

Ця соцiальна ситуацiя розвитку дитини вимагаi особливоi дiяльностi. РЖ ця дiяльнiсть називаiться навчальною дiяльнiстю. Навчальна дiяльнiсть тАУ це дiяльнiсть яка безпосередньо спрямована на засвоiння основ науки i культури, якi закладенi людством. Предмети науки i предмети культури тАУ це особливi предмети, з якими потрiбно навчитися дiяти.

Навчальна дiяльнiсть не дана в готовiй формi. Коли дитина приходить до школи, ii ще немаi. В побудовi навчальноi дiяльностi i полягаi завдання початковоi школи тАУ перш за все дитину потрiбно навчити вчитися. Перша труднiсть полягаi в тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний iз змiстом тiii дiяльностi, яку вона повинна виконати в школi. Мотив i змiст навчальноi дiяльностi не вiдповiдають один одному, тому мотив поступово починаi втрачати свою силу. Процес навчання повинен бути побудований так, щоб його мотив був пов'язаний з власним, внутрiшнiм змiстом предмету засвоiння. Необхiдно сформувати пiзнавальну мотивацiю.

Формування такоi пiзнавальноi мотивацii надзвичайно тiсно повтАЩязано iз змiстом i способами навчання. Перетворення дiяльностi, яка ще не i навчальною в навчальну, в якостi однiii iз передумов маi змiну мотиву. Нажаль, в школi звично працюють методами зовнiшнiх збуджень, i в якостi зовнiшньоi збудливоi сили виступаi оцiнка тАУ в школi виникаi система примусу.

Дiiва мотивацiя буде мати мiсце тодi, коли дiти будуть iти до школи, де iм буде добре, приiмно, змiстовно, i цiкаво. Для цього мусять бути корiннi i радикальнi змiни змiсту навчання в школi.

Кожна дiяльнiсть характеризуiться за своiм предметом. Парадокс навчальноi дiяльностi полягаi в тому, що, засвоюючи знання, дитина сама нiчого в цих знаннях не змiнюi. Предметом змiн у навчальнiй дiяльностi в перше стаi сама дитина, сам субтАЩiкт, який здiйснюi цю дiяльнiсть. В перше субтАЩiкт сам для себе виступаi як самозмiнний. Навчальна дiяльнiсть i така дiяльнiсть, яка повертаi дитину на саму себе, вимагаi рефлексii, оцiнки того Влчим я бувВ» i Влчим я ставВ». Процес власноi змiни виокремлюiться для самого субтАЩiкта як новий предмет. Найголовнiше в навчальнiй дiяльностi тАУ поворот людини на саму себе: чи стала вона сама для себе змiнюючим субтАЩiктом кожен день, кожну годину.

Оцiнка власних змiн, рефлексiя на себе тАУ власний предмет навчальноi дiяльностi. Саме тому всяка навчальна дiяльнiсть розпочинаiться з того, що дитину оцiнюють. Оцiнка тАУ вiдповiдна форма оцiнювання в практицi роботи Ш. Амонашвiлi навчання вiдбуваiться без оцiнок. Навчання без оцiнок тАУ не i навчання без оцiнювання. Оцiнювання завжди i i повинно бути як можна бiльш розгалуженим. Через оцiнювання вiдбуваiться видiлення себе як предмету змiн в навчальнiй дiяльностi.

Структуру навчальноi дiяльностi входять:

1. навчальна задача тАУ це те, що учень повинен засвоiти;

2. навчальна дiя тАУ це змiни навчального матерiалу, якi необхiднi для його засвоiння учнем, це те, що учень повинен зробити, щоб вiднайти властивостi того предмету, який вiн вивчаi;

3. дii контролю тАУ це вказiвки на те, чи правильно учень здiйснюi дii якi вiдповiдають еталону.

4. дii оцiнювання тАУ визначення того, наскiльки учень досяг результату.

На початкових етапах навчальна дiяльнiсть здiйснюiться у формi спiльноi дiяльностi учителя i учня. За аналогiiю iз засвоiнням предметних дiй в ранньому дитинствi, можна сказати, що на перших порах все знаходиться в руках учителя i учитель Влдii руками учняВ». Про те в шкiльному вiцi дiяльнiсть здiйснюiться з iдеальними обтАЩiктами (число, звуки), i Влруки учителяВ» тАУ це його iнтелект. Навчальна дiяльнiсть тАУ це така ж предметна дiяльнiсть, але предмет ii теоретичний, iдеальний, тому спiльна дiяльнiсть ускладнена. Для ii здiйснення потрiбно обтАЩiкти матерiалiзовувати, без матерiалiзацii з ними дiяти неможливо. Такоi думки дотримувався В.В. Давидов. Процес розвитку навчальноi дiяльностi тАУ це процес передачi вiд учителя до учня окремих ii складових.

Вищi психiчнi функцii, згiдно Л.С. Виготського, походять вiд спiльноi дiяльностi, i з форми колективних взаiмостосункiв i взаiмодiй. ВлПсихологiчна природа людини представляi собою сукупнiсть людських вiдношень, якi перенесенi в середину i якi стали функцiями особистостi i формами ii структуриВ», тАУ писав Л.С. Виготський. Таким чином, спiльна дiяльнiсть тАУ необхiдний етап i внутрiшнiй механiзм дiяльностi iндивiдуальноi.

Висновки Г.А. Цукерман про те, що навчальний матерiал дiти краще засвоюють в спiльнiй роботi з ровесниками, нiж з учителем, спiвпадають з думкою Ж. Пiаже, який в спiлкуваннi iндивiда виокремлював вiдношення з ровесниками i протиставляв iх вiдношенням Влдитина тАУ дорослийВ». Групi ровесникiв вiдношення рiвноправнi i симетричнi, а мiж дитиною i дорослим тАУ iiрархiчнi несиметричнi. Ж. Пiаже стверджував, що такi якостi, як критичнiсть, терпимiсть, умiння встати на точку зору iншого, розвиваються тiльки при спiлкуваннi дiтей мiж собою.

Г.А. Цукерман висунула гiпотезу, згiдно якоi спiвробiтництво з ровесниками якiсно вiдрiзняiться вiд спiвробiтництва з дорослими i так само, як i спiвробiтництво з дорослими i необхiдною умовою розвитку дитини.

Предметом засвоiння в процесi розвтАЩязку навчальних задач i орiiнтацiя на спосiб дii, який даi можливiсть дитинi розкрити систему взаiмовiдношень мiж окремими сторонами дiйсностi. Навчальна дiяльнiсть спрямована не на результат, а на видiлення способу його засвоiння.

В молодшому шкiльному вiцi великi змiни вiдбуваються в пiзнавальнiй сферi дитини. Пам'ять набуваi яскраво виражений пiзнавальний характер. Змiни в сферi памтАЩятi повтАЩязанi з тим, що дитина, по-перше починаi усвiдомлювати особливу мнемiчну задачу. Вона виокремлюi цю задачу вiд всякоi iншоi. По-друге в молодшому шкiльному вiцi проходить iнтенсивне формування прийомiв запамтАЩятовування. Вiд найпримiтивнiших прийомiв (повторення, уважно тривалий розгляд матерiалу) бiльш старшому вiцi дитина переходить до групування, усвiдомлення звтАЩязкiв рiзних частин матерiалу. Як не прикро в школi мало вчать прийомiв запамтАЩятовування.

1.3 Розвиток видiв i процесiв пам`ятi у дiтей молодшого шкiльного вiку

У сучаснiй системi виховання молодший шкiльний вiк охоплюi перiод життя дитини 7тАУ11 рокiв (1 тАУ 4 класи школи). Найбiльш характерна риса даного перiоду полягаi в тому, що в цьому вiцi дошкiльник стаi школярем. Це перехiдний перiод, коли дитина поiднуi в собi риси дошкiльного дитинства з особливостями школяра. Цi якостi вживаються в ii поведiнцi i свiдомостi у виглядi складних i часом суперечливих поiднаннях. Як i будь-який перехiдний стан, даний вiковий перiод багатий на прихованi можливостi розвитку, якi важливо вчасно вловити i пiдтримати.

Основною дiяльнiстю школяра i навчання. Це визначаi хiд розвитку особистостi дитини в шкiльному вiцi й обумовлюi перебудову всiх психiчних процесiв, зокрема тАУ запамтАЩятовування. Школа виховуi в школярiв правильне вiдношення до оволодiння знаннями i навичками, формуi в них належнi мотиви навчання. Уже маленький школяр вiдноситися до навчання, як до серйозноi i вiдповiдальноi справи. Надалi, у мiру розвитку особистостi школяра пiд вирiшальним впливом навчально-виховноi роботи школи, вiн усе повнiше i глибше усвiдомлюi змiст учiння.

У молодших школярiв розвиваються усi види памтАЩятi, зокрема образна i словесно-логiчна памтАЩять. Остання виникаi ще у дiтей дошкiльного вiку. Словесно-логiчна памтАЩять у молодших школярiв маi конкретний характер. Цьому вiдповiдi i змiст навчального матерiалу в початкових класах школи. Вiдомо, що, в знаннях, якими оволодiвають молодшi школярi, переважаi фактичний, конкретний, а не абстрактний змiст. Однак тут одержанi дiтьми вiдомостi про живу i неживу природу, про життя людей тощо, розкривають iм причиннi звтАЩязки i вiдношення мiж предметами i явищами i приводять до елементарних наукових узагальнень. В розвитку мимовiльноi памтАЩятi у молодших школярiв появляються новi якiснi особливостi, породжуванi новим

змiстом i формами дiяльностi. Мимовiльне запамтАЩятовування i вiдтворення включаiться у систематичне виконання ними навчальних, спецiально пiзнавальних завдань. Завдяки цьому, а також у звтАЩязку з дальшим розвитком мислення, воно набуваi дедалi бiльшоi систематичностi i бiльш високоi продуктивностi. Разом з тим формування у молодших школярiв умiнь думати, розумiти навчальний матерiал приводить до дальшого розвитку у них довiльноi памтАЩятi. Школа ставить особливо великi вимоги саме до довiльноi памтАЩятi дiтей. Дiти з перших днiв вступу до школи зустрiчаються з необхiднiстю систематично виконувати навчальнi завдання, осмислено запамтАЩятовувати i вiдтворювати iх змiст. Тим часом довiльна памтАЩять дiтей при вступi до школи ще не досить сформована. Через це першокласники iнодi погано запамтАЩятовують те, що iм задано додому, не завжди можуть пiдпорядкувати роботу свосi памтАЩятi навчальним завданням, часто не вмiють проконтролювати розумiння матерiалу, перевiрити, чи вивчили вони урок. При недолiках у навчаннi i недостатньому керiвництвi навчальною роботою дiтей з перших днiв навчання можуть виникати значнi труднощi, якi штовхатимуть iх на шлях механiчного заучування, ВлзазубрюванняВ».

Щоб озброiти молодших школярiв вмiннями довiльно керувати памтАЩяттю, треба на основi початкових вмiнь довiльно запамтАЩятовувати, з якими вони приходять до школи, сформувати у них спецiальнi прийоми логiчного запамтАЩятовування. Такими i рiзнi розумовi дii, якi i спочатку засобами розумiння тексту та iншого навчального матерiалу, а далi стають прийомами логiчного його запамтАЩятовування. Необхiдною умовою iх формування i оволодiння учнями вмiнням читати, користуватись друкованим текстом, виконувати над ним рiзнi навчальнi завдання. На перших порах молодшi школярi, довiльно запамтАЩятовують заданi iм тексти, вдаються лише до таких прийомiв, як повторне читання тексту i самостiйне його вiдтворення, переказування його змiсту. Спроби застосувати складнiшi прийоми запамтАЩятовування навiть утруднюють його дiям, бо вони ними ще як слiд не володiють. Так у школярiв другого класу, як показали дослiдження Зiнченка, використання готового плану оповiдання для його запамтАЩятовування викликаi значнi труднощi. Школярi ж четвертого класу вiльно користуються готовим планом i як прийомом запамтАЩятовування. Проте, коли iм запропонувати застосувати складнiший спосiб роботи над текстом при його заучуваннi тАУ самостiйне складання плану оповiдання, тАУ то, успiшно справляючись з застосуванням цього способу з метою розумiння, вони ще вiдчувають значнi труднощi.

У молодшому шкiльному вiцi мимовiльна памтАЩять в умовах систематичного навчання продовжус успiшно розвиватися i збагачуватися. Новий змiст i форми дiяльностi приводять до появи в нiй нових якiсних особливостей: вона стаi все бiльш систематичною i продуктивною. Спираючись на можливостi мимовiльноi памтАЩятi i створюючи необхiднi умови для ii функцiонування, можна забезпечити засвосння молодшими школярами досить великих за обсягом i складних за змiстом знань.

Разом з тим на цьому етапi вiдбувасться iнтенсивний розвиток довiльноi памтАЩятi. Навчальна дiяльнiсть ставить перед нею все бiльшi вимоги i створюi умови для оволодiння логiчними способами довiльного запамтАЩятання i вiдтворення. Але без спецiального керiвництва розвитком памтАЩятi молодшi школярi звичайно використовують найбiльш простi способи довiльного запамтАЩятання i вiдтворення (переказ). Спроби використати бiльш продуктивнi способи утруднюють учнiв. Так, у школярiв 2-го класу використання готового плану оповiдання для його запамтАЩятання даi нижчi результати, нiж просте повторення. У дiтей необхiдно формувати рiзноманiтнi пiзнавальнi дii i вчити користуватися ними як способами запамтАЩятання i вiдтворення. Без такого спецiального навчання у молодших школярiв можуть виникати тенденцii, а потiм i звичка механiчного заучування.

Пiд впливом навчальноi дiяльностi вiдбуваються значнi змiни i у формах вiдображення матерiалу в памтАЩятi. Поряд з дальшим розвитком образноi памтАЩятi, на цьому етапi iнтенсивно розвивасться словесно-логiчна памтАЩять. Спочатку вона, як i у дошкiльникiв, маi конкретний характер. Але змiст навчальноi дiяльностi веде до того, що учень стаi здатним утримувати в памтАЩятi все бiльш абстрактнi понятгя. Причому це стосуiться як довiльноi, так i мимовiльноi памтАЩятi.

Матерiал, що пiдлягаi запамтАЩятовуванню в процесi шкiльного навчання, представляi собою систему знань, обумовлених програмою окремих навчальних предметiв. Вивчення його розгортаiться у визначенiй послiдовностi як усерединi кожного класу, так i вiд одного класу до iншого. У процесi проходження навчальних предметiв школяр повинен осмислити i мiцно засвоiти визначенi закономiрностi, залежностi, вiдносини. Разом з тим учень повинен закрiпити у своiй памтАЩятi окремi данi: назви, iсторичнi дати, слова iноземноi мови, зовнiшнiй вигляд тих чи iнших обтАЩiктiв, рiзнi числовi показники i т.д. Учень повинен запамтАЩя

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi