Самостiйна робота молодших школярiв з основ здоров'я

Дипломна робота

САМОСТРЖЙНА РОБОТА МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ З ОСНОВ ЗДОРОВ'Я

Змiст

ВСТУП

РОЗДРЖЛ 1. Органiзацiя самостiйноi роботи молодших школярiв у теорii та практицi початковоi школи

1.1. Теоретичнi основи органiзацii самостiйноi роботи учнiв у початковiй школi

1.2. Врахування вiкових особливостей молодших школярiв пiд час проведення самостiйноi роботи

1.3. Стан органiзацii самостiйноi роботи на уроках курсу ВлОснови здоров'я В» у практицi початковоi школи

Висновки з роздiлу

РОЗДРЖЛ 2. Дослiдно-експериментальна робота з органiзацii самостiйноi роботи молодших школярiв на уроках ВлОснови здоров'я В» у 3 класi

2.1. Аналiз навчальноi програми i пiдручнику з курсу ВлОснови здоров'я В» (3 клас)

2.2. Комплекс пiзнавальних завдань для самостiйноi роботи учнiв з курсу ВлОснови здоров'я В»

2.3. Результати експериментальноi роботи

Висновки з роздiлу РЖРЖ

ЗАГАЛЬНРЖ ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОРЗ ЛРЖТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Значною теоретичною i практичною проблемою педагогiчноi науки i обТСрунтування шляхiв i методiв досягнення мети навчання i виховання тАУ гармонiйно i всебiчно розвиненоi особистостi у сучаснiй початковiй школi. Суспiльство у ХХРЖ столiттi вимагаi творчих, iнтелектуальних, освiчених працiвникiв. У зв'язку з цим, воно орiiнтуi загальноосвiтнi заклади Влне лише на збагачення учня змiстовними знаннями, а й на розвиток його особистостi, формування прийомiв розумовоi дiяльностi, соцiокультурноi компетентностi, на виявлення людей з цiнними задаткамиВ» [61, 28]. Формування особистостi, яка здатна до самоосвiти i саморозвитку, значною мiрою здiйснюiться у навчальному процесi. Розвитку самостiйностi кожного у початковiй школi значною мiрою сприяi виконання самостiйних робiт.

Самостiйнi роботи Влпiдвищують iнтерес учнiв до предмета, розвивають iх iнiцiативу й активнiсть, сприяють зменшенню навантаження домашньою роботоюВ» [17, 41]. Використання рiзних видiв самостiйних робiт допомагаi педагогу творчо пiдходити до побудови уроку.

Найсприятливiшi умови для розвитку особистостi учня початковоi школи, його пiзнавального iнтересу виникають тодi, коли вчитель не викладаi матерiал в готовому виглядi, а органiзовуi самостiйну роботу школярiв. Вона даi змогу здiйснювати диференцiйований пiдхiд у навчаннi, глибоко вивчати iндивiдуальнi особливостi кожного вихованця. Без правильно органiзованоi самостiйноi роботи не можна успiшно розвивати пiзнавальнi можливостi учнiв, iх спостережливiсть, пам'ять, творчу активнiсть тощо.

У дослiдженнях Ю. Бабанського, М. Данилова, Б. РДсiпова, П.Пiдкасистого, В. Онищука та iнших учених зазначаiться, що одним iз основних напрямiв активiзацii навчання школярiв i систематичне використання самостiйних робiт, включення учнiв у пошукову дiяльнiсть, запровадження у навчальний процес рiзноманiтних проблемних завдань.

Оскiльки Влсамостiйна робота належить до визнаних i ефективних методiв навчання, тому рiзнi ii аспекти постiйно привертають увагу теоретикiв i практикiвВ» [25, 15]. Зокрема, вивчалися питання про мету, завдання, функцii самостiйних робiт, розглядалася iх класифiкацiя, дидактичнi умови органiзацii тощо. Значним внеском у дидактичну розробку цих питань i працi Е. Голанта, Н. Дайрi, В. Стрезiкозiна. Дидактичнi та методичнi аспекти органiзацii самостiйноi роботи в початковiй школi розглядались у роботах Г. Аквiлiва, Н. Вапняр, В. Качалко, Н. Коваль, О. Савченко та iнших.

Самостiйна робота i одним iз важливих методiв навчання курсу ВлОснови здоров'яВ». Метою даного курсу i Влвиховання в учнiв свiдомого ставлення до свого здоров'я та здоров'я iнших громадян як найвищоi соцiальноi цiнностi, формування гiгiiнiчних навичок i засад здорового способу життя, збереження i змiцнення фiзичного та психiчного здоров'я учнiв (вихованцiв)В» [49, 212].

Значення здоров'я важко переоцiнити. Здоров'я тАФ найперша необхiдна умова успiшного розвитку кожноi людини, ii навчання, працi, добробуту, створення сiм'i i виховання дiтей.

Вiд ставлення людини до здоров'я багато в чому залежить його збереження i змiцнення. Навчити дiтей берегти i змiцнювати своi здоров'я тАФ одна з найважливiших проблем сучасноi школи. Прiоритетнiсть оздоровчих функцiй шкiльноi освiти зумовлена передусiм вкрай негативними тенденцiями, якими характеризуiться стан здоров'я дiтей i молодi в нашiй краiнi, що потерпаi вiд наслiдкiв Чорнобильськоi катастрофи, iнших екологiчних бiд та економiчноi нестабiльностi.

Особливостi вивчення курсуВлОснови здоров'яВ» розглядаються у працях Н. Бiбiк, Т. Бойченко, О. РДресько, О. Каличенко, Н. Коваль, Л.Лохвицькоi та iн.

Актуальнiсть проблеми зумовили вибiр теми дипломноi роботи: ВлСамостiйна робота молодших школярiв з основ здоров'яВ».

Об'iкт дослiдження тАФ самостiйна робота учнiв початковоi школи.

Предметом дослiдження тАФ органiзацiя самостiйних робiт на уроках курсу ВлОснови здоров'я В» у 3 класi.

Мета дипломноi роботи тАФ дослiдження особливостей органiзацii самостiйних робiт на уроках ВлОснови здоров'яВ» у 3 класi.

Гiпотеза дослiдження: оволодiння молодшими школярами знаннями, умiннями й навичками з основ здоров'я вiдбуватиметься швидше i якiснiше за умови цiлеспрямованоi, систематичноi, методично правильноi органiзацii самостiйноi роботи.

Для досягнення визначеноi мети роботи ми вирiшували такi завдання:

1. Проаналiзувати сутнiсть та види самостiйноi роботи учнiв та стан висвiтлення цiii проблеми у психолого-педагогiчнiй лiтературi.

2. Охарактеризувати особливостi врахування вiкових особливостей молодших школярiв пiд час проведення самостiйноi роботи.

3. Проаналiзувати чиннi навчальнi програми та пiдручники з навчального курсу ВлОснови здоров'я В» для 3 класу iз точки зору органiзацii самостiйноi роботи.

4. Розробити комплекс завдань для самостiйноi роботи учнiв на уроках Вл Основи здоров'я В».

5. Перевiрити ефективнiсть запропонованого комплексу завдань для самостiйноi роботи школярiв у педагогiчному експериментi.

Методами дослiдження i аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури з даноi проблеми; бесiди з вчителями та учнями; анкетування вчителiв; опитування учнiв; спостереження за навчально-виховним процесом; моделювання пiд час розробки комплексу завдань для самостiйноi роботи учнiв у 3 класi; теоретичне узагальнення; педагогiчний експеримент; кiлькiсний та якiсний аналiз отриманих результатiв.

Дослiдження виконувалось протягом 2008 - 2009 н. р. Умовно його можна подiлити на три етапи.

На першому етапi, констатуючому, проводився теоретичний аналiз проблеми (2008 р). Вивчалась психолого-педагогiчна, методична i навчальна лiтература з даного питання, аналiзувався досвiд роботи вчителiв початкових класiв, формувалися мета й завдання дослiдження, розроблялись шляхи реалiзацii мети й завдань дослiдження, матерiали експериментального дослiдження.

На другому етапi (сiчень - квiтень 2009 р.) проводився формуючий експеримент.

Третiй етап дослiдження (травень 2009 р.) був спрямований на обробку й узагальнення результатiв формуючого експерименту, оформлення роботи.

Практичне значення дипломноi роботи полягаi в розробцi комплексу завдань для самостiйноi роботи учнiв з курсу ВлОснови здоров'яВ» (3 клас), якi можуть бути використанi в практичнiй дiяльностi вчителiв.

Експериментальне дослiдження проводилося на базi 3-А i 3-Б класiв ЗОШ РЖ-РЖРЖРЖ ступенiв № 7 М. Львова. Дослiдно-експериментальною роботою було охоплено 45 учнiв, 8 вчителiв початковоi ланки даноi школи.

Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури, додаткiв. Обсяг роботи тАФ 82 сторiнки.

РОЗДРЖЛ РЖ. ОРГАНРЖЗАЦРЖЯ САМОСТРЖЙНОРЗ РОБОТИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ У ТЕОРРЖРЗ ТА ПРАКТИЦРЖ ПОЧАТКОВОРЗ ШКОЛИ

1.1. Теоретичнi основи органiзацii самостiйноi роботи учнiв у початковiй школi

Вивчення педагогiчних джерел [4; 16; 20; 28 та iн.] показало, що самостiйнiсть учнiв у навчаннi розглядаiться як найважливiша передумова повноцiнного оволодiння знаннями, умiннями i навичками. Часто i правильно застосовувана самостiйна робота розвиваi довiльну увагу дiтей, виробляi у них здатнiсть мiркувати, запобiгаi формалiзму в знаннях i взагалi формуi самостiйнiсть як рису характеру особистостi. Це зумовлюi обов'язковiсть i рiзноманiтнiсть використання самостiйних робiт у навчальному процесi.

Проблема розвитку пiзнавальноi самостiйностi учнiв була в центрi уваги дослiдникiв у всi перiоди розвитку школи.

У працях Я. Коменського, Ж.Ж. Руссо, РЖ. Песталоццi, Ф. Дiстервега не раз пiдкреслювалось значення самостiйностi в оволодiннi знаннями, вмiннями, навичками. Я. Коменський у ВлВеликiй дидактицiВ» писав, що Вллюдей необхiдно вчити спостерiгати самим природу, а не тiльки пам'ятати чужi спостереження i пояснення з книжокВ» [39, 150].

На значення самостiйноi роботи, яка сприяi розвитку розумових здiбностей дитини, вказував К. Ушинський. Вiн вважав, що Влнавчання дiтей повинно здiйснюватися переважно на основi вражень, здобутих ними безпосередньо з навколишнього свiтуВ» [65, 163].

Вихованню самостiйностi учнiв особливого значення надавав вiдомий учений-методист О. Герд. У своiх працях вiн зазначав, що Влвчитель природничих наук не може задовольнятися тiльки повiдомленням наукових фактiв. Вiн повинен розвинути в учнiв iнтерес до самостiйного навчання явищ природи, передати iм потрiбнi для самостiйних робiт практичнi вiдомостi й прийомиВ» [17, 142]. О. Герд прагнув озброiти учнiв засобами пiзнання навколишнього свiту. У його книжках i методичних посiбниках мiстилися завдання для класноi i домашньоi самостiйноi роботи учнiв.

Що ж розумiють пiд термiном самостiйна робота?

У дидактицi iснуi декiлька точок зору щодо трактування даного поняття. Однi вченi вважають самостiйною роботою навiть уснi вiдповiдi учнiв на запитання вчителя. Як зазначають М. Казанський i Т. Назарова, ВлтАжвiдповiдi учнiв на запитання вчителя тАУ це не самостiйна робота, хоча в них нерiдко учнi проявляють самостiйнiсть. Проте не можна ототожнювати самостiйну роботу i самостiйнiсть. Самостiйнiсть тАУ це якiсть особистостi, а самостiйна робота тАУ це метод навчальноi роботиВ» [32, 160].

РЖншi вченi вважають самостiйною роботою таку роботу, в яку учень вносить щось своi, особисте, iндивiдуальне. Якщо дитина виконуi завдання за зразком, поданим учителем, то це, на iхню думку, не i самостiйною роботою.

Б. РДсiпов вважаi, що Влсамостiйна робота учнiв, яка входить у навчальний процес, тАФ це така робота, яка виконуiться без безпосередньоi участi вчителя, за його завданням у спецiально видiлений для цього час; при цьому учнi свiдомо прагнуть досягти поставленоi в завданнi мети, використовуючи своi зусилля i висловлюючи в тiй чи iншiй формi результати розумових або фiзичних (або тих i iнших разом) дiй [28, 19]. Таким чином, це сукупнiсть рiзноманiтних навчальних прийомiв i дiй, за допомогою яких учнi самостiйно закрiплюють та поглиблюють ранiше набутi теоретичнi знання, практичнi навички i вмiння, а також оволодiвають новими.

Самостiйнi роботи в навчаннi виконують освiтню, виховну i розвиваючу функцii.

Освiтня функцiя самостiйних робiт полягаi в тому, що пiд час iх виконання учнi свiдомiше засвоюють знання, навчаються iх використовувати на практицi, набувають загальнонавчальних умiнь i навичок.

Виховна функцiя проявляiться у формуваннi таких рис особистостi як акуратнiсть, уважнiсть, працездатнiсть, умiння долати труднощi, упевненiсть у своiх силах.

Розвиваюча функцiя полягаi в розвитку спостережливостi, самостiйностi, iнтелектуальних та експериментальних умiнь учнiв.

Як зазначаi О. Савченко, самостiйна робота учнiв маi певну структуру. Вона мiстить три етапи: пiдготовчий (орiiнтувальний), виконавчий та перевiрний [61, 94-95].

Перший (пiдготовчий) етап ознайомлення iз завданням та орiiнтування в ньому полягаi в тому, що учень, прослухавши завдання, розглядаi предмет, читаi або перечитуi умову завдання, змiст тексту i т. iн. У процесi цього орiiнтування учень здiйснюi аналiз завдання i пов'язаний з ним синтез, тобто осмислюi його (видiляi, що дано в завданнi, що потрiбно дiзнатися, якi знання i дii для цього необхiднi) i складаi план виконання завдання.

Другий (виконавчий) етап полягаi в тому, що учень, зрозумiвши завдання i склавши план дiй, виконуi навчальну роботу.

Третiй (перевiрний) етап полягаi в тому, що учень, виконавши завдання, за власною iнiцiативою перевiряi i оцiнюi власну роботу, тобто здiйснюi самоконтроль i самооцiнку.

Таким чином, у структуру самостiйноi роботи входить: аналiз завдання, пошук способiв розв'язання завдання, планування роботи, виконання завдання, перевiрка й оцiнка виконаноi роботи.

Певнi види самостiйних робiт можуть мiстити або всi, або деякi iз цих етапiв (елементiв). Чим бiльше вказаних елементiв входить у самостiйну роботу учнiв, тим вищим i ii рiвень, а отже, i рiвень самостiйностi школярiв [23, 72].

Мета органiзацii самостiйноi роботи визначаi ii змiст i методику проведення. Тому види самостiйних завдань надзвичайно рiзноманiтнi й водночас вони вiдображають специфiку формування основних умiнь i навичок саме з конкретного предмета.

Слiд зазначити, що у дидактицi класифiкують самостiйнi роботи за рiзними критерiями:

1. За дидактичною метою видiляють самостiйнi роботи, спрямованi на:

а) пiдготовку учнiв до сприймання нового матерiалу тАУ пiдготовчi роботи;

б) засвоiння нових знань тАУ навчальнi роботи;

в) закрiплення, розширення й удосконалення засвоiних знань, умiнь та навичок тАУ перевiрнi роботи [32, 143-144].

На кожному уроцi можуть використовуватися самостiйнi роботи рiзного дидактичного призначення, пiдкреслюi РЖ. Гаркунова, а саме: пiдготовчi, навчальнi, перевiрнi [20, 34].

Щоб актуалiзувати опорнi знання учнiв, iхнi умiння i навички, потрiбнi для сприймання нового матерiалу, майже на кожному уроцi вчитель пропонуi дiтям пiдготовчi самостiйнi вправи. Це можуть бути уснi й письмовi вправи на повторення, зiставлення певних фактiв, правил, способiв дiй, попереднi читання i спостереження, розгляд картин та iлюстрацiй, складання описiв, замальовок якихось об'iктiв, знаходження даних тощо. Таким чином, призначення пiдготовчих робiт тАУ актуалiзацiя досвiду дитини, пiдготовка до засвоiння нових знань.

До навчальних самостiйних робiт вiдносять тi, якi пропонують дiтям для самостiйного засвоiння нового матерiалу [55, 7]. Тобто основним завданням цього виду самостiйних робiт i формування знань, умiнь i навичок учнiв у процесi вивчення навчального матерiалу.

Пiд час використання самостiйноi роботи з метою одержання нових знань вчитель детально продумуi план цiii роботи, тобто формулюi ii мету та шляхи досягнення. Вiдповiдно до цього план самостiйноi роботи мiстить два основних роздiли: що учень повинен зробити для виконання нового завдання i що потрiбно для цього знати.

Основна функцiя перевiрних самостiйних робiт тАФ контролююча, хоча i iм теж властивi елементи навчання [22, 128].

2. За навчальним матерiалом розрiзняють самостiйнi роботи, пов'язанi зi спостереженням, постановкою дослiдiв, вимiрюванням, роботою з пiдручником (книгою) i т. iн. Навчальним матерiалом можуть бути тiла i явища навколишньоi дiйсностi. Вiн може бути трьох видiв:

а) для закрiплення i повторення набутих знань, умiнь i навичок;

б) пропедевтичний;

в) позапрограмовий [9, 162].

Значне мiсце у початкових класах займаi самостiйна робота учнiв iз пiдручником, навчальною книгою, ii текстом, iлюстрацiями, схемами, таблицями i т. iн. Останнiм часом поширилися самостiйнi роботи над таким матерiалом, як навчальнi фiльми, радiо- i телепередачi тощо.

Критерiями добору навчального матерiалу, який доцiльно засвоювати в процесi самостiйноi учбовоi дiяльностi молодших школярiв, як зазначаi О. Бiда, i:

Ø зв'язок нового з ранiше засвоiним матерiалом;

Ø можливiсть логiчного членування навчального матерiалу на чiткi кроки та елементарнi завдання;

Ø наявнiсть протирiччя мiж опорними i новими знаннями;

Ø готовнiсть школярiв до участi в пошуковiй дiяльностi [9].

Розвивальнi функцii самостiйного ознайомлення з новим матерiалом виявляються в тому, що воно передбачаi самоорганiзацiю та виконання учнями у взаiмозв'язку багатьох навчальних дiй, спрямованих на один результат. Самостiйно ознайомлюючись iз новим матерiалом за пiдручником чи iншим джерелом, школяр фактично виконуi кiлька супiдрядних завдань: визначаi мету, видiляi невiдоме, зосереджуi увагу на головному, встановлюi послiдовнiсть виконання дiй, контролюi iх.

Орiiнтиром для вчителя у визначеннi матерiалу для самостiйноi навчальноi роботи маi бути:

1) мiцне, свiдоме володiти учнями знаннями, на яких ТСрунтуiться новий матерiал;

2) можливiсть актуалiзацii опорних знань через пiдготовчi вправи;

3) доступнiсть, чiткiсть викладу матерiалу в пiдручнику;

4) рiвень сформованостi в учнiв умiнь працювати з пiдручниками, картками;

5) достатнiй темп письма i читання [61, 156].

Визначаючи матерiал для навчальноi самостiйноi роботи, вчитель повинен виходити з того, що дiти добре засвоiли попереднiй матерiал, на якому тiiю чи iншою мiрою ТСрунтуiться вивчення нового. Так само треба дуже уважно визначити спосiб постановки завдання. РЖнструкцiя маi бути лаконiчною, але точною i повною, вiдображати послiдовний хiд мiркувань, практичних дiй, якi треба виконати.

Важливо, щоб у процесi виконання самостiйноi роботи вчитель пропонував дiтям пiзнавальнi завдання: для сортування навчального матерiалу за певними критерiями; для порiвняння у формi зiставлення i протиставлення як засiб вiдкриття нових властивостей, ознак предметiв, що вивчаються; для пiдготовки висновкiв за аналогiiю; для класифiкацii; видiлення головного; встановлення причинно-наслiдкових зв'язкiв; доведення iстинностi суджень [30, 42].

3. За характером навчальноi дiяльностi розрiзняють самостiйнi роботи, пов'язанi з роботою за:

а) поданим зразком,

б) за правилом чи системою правил,

в) творчими завданнями [20, 34].

Даний вид самостiйноi роботи виражаiться у цiлiснiй системi окремих завдань, спрямованих на розв'язання тих чи iнших задач. У цiй системi учнi поступово просуваються вперед, стаючи все бiльш самостiйними.

4. За способом органiзацii видiляють такi види самостiйноi роботи:

а) фронтальна, коли всi учнi виконують однакове завдання;

б) групова, коли рiзнi групи учнiв працюють над рiзними завданнями;

в) iндивiдуальна, коли кожен учень виконуi окреме завдання [4, 45].

Найчастiше самостiйна робота органiзовуiться фронтально, однак у цьому випадку однi учнi працюють не на повну силу, а для iнших вона i непосильною. Групова форма органiзацii самостiйноi роботи проводиться з метою попередження списування i пов'язана з органiзацiiю непостiйних груп. РЖндивiдуальна форма самостiйноi роботи, як правило, використовуiться лише у випадку необхiдностi (хвороба, пропуск занять, вiдставання учнiв).

У 60-70-х роках ХХ столiття намiтився новий пiдхiд до оцiнки й класифiкацii самостiйних робiт як засобу навчання i розвитку учнiв. Залежно вiд того, якi елементи переважають у дiяльностi учнiв (вiдтворюючi чи творчi), у дидактицi розглядають репродуктивнi i пошуковi самостiйнi роботи [57, 25].

Репродуктивна самостiйна робота маi на метi сприймання, осмислення i запам'ятовування учнями тiii навчальноi iнформацii, яку подано в пiдручнику або яка повiдомляiться вчителем. У процесi цiii роботи учнi нагромаджують знання, необхiднi для виявлення нових властивостей природних об'iктiв, що розглядаються, розкриття взаiмозв'язкiв мiж ними. Такий вид роботи i необхiдною умовою для самостiйного пошуку.

Пошукова самостiйна робота передбачаi здобування нових знань i вмiнь на основi набутих, оволодiння способами самостiйного пошуку: видiлення iстотних ознак предметiв i явищ, встановлення причинно-наслiдкових зв'язкiв мiж ними, доведення окремих положень тощо.

Пошукова самостiйна робота учнiв молодших класiв маi такi ознаки:

1) ii метою i засвоiння нових знань;

2) постановка завдань сприяi розвитку потреби розв'язувати iх самостiйно, формуються позитивнi мотиви учiння;

3) учнi оволодiвають прийомами навчальноi дiяльностi [46, 52].

Отже, важливо систематично залучати учнiв молодших класiв до пошукових завдань. Змiст самостiйноi роботи пошукового характеру в процесi вивчення нового матерiалу потрiбно в мiру розширення знань i оволодiння прийомами навчальноi дiяльностi ускладнювати, а обсяг тАУ збiльшувати. Проте це не означаi, що матерiал, який опрацьовуiться на уроцi, учнi повиннi вивчати тiльки самостiйно. Керiвна роль вчителя залишаiться визначальною на всiх етапах засвоiння нового матерiалу. Головне, щоб учитель знайшов оптимальне поiднання репродуктивних i пошукових завдань. Виходячи з цього, навчальна дiяльнiсть учнiв на уроцi повинна включати: сприймання, осмислення i запам'ятовування знань; застосування здобутих знань за зразком; застосування засвоiних знань у новiй ситуацii з метою здобуття нових знань, формування прийомiв навчальноi дiяльностi.

Самостiйна робота пошукового характеру потребуi бiльше часу. Це зумовлено рiзними факторами: несформованiстю в учнiв прийомiв навчальноi дiяльностi, вiдсутнiстю досвiду пошуковоi дiяльностi, а також iндивiдуальними особливостями учнiв. Вплив цих факторiв помiтний на перших етапах органiзацii самостiйного пошуку. Згодом лише окремi учнi потребують додаткових вказiвок щодо виконання поставлених перед ними пiзнавальних завдань [22, 156].

Самостiйна робота на уроцi i органiчною частиною навчального процесу. Тому методика ii проведення визначаiться специфiчними особливостями кожного предмета, змiстом теми, рiвнем пiдготовленостi учнiв. Плануючи самостiйну роботу, зазначаi О.Я.Савченко, вчителi повиннi:

Ø визначити ii мiсце в структурi уроку;

Ø знати вимоги до учнiв на даному рiвнi оволодiння новим навчальним матерiалом;

Ø передбачити труднощi, якi можуть виникнути пiд час роботи у рiзних групах дiтей;

Ø правильно визначити змiст i обсяг завдань; форму iх подачi; тривалiсть самостiйноi роботи;

Ø дiбрати потрiбний дидактичний матерiал;

Ø знайти рацiональний спосiб перевiрки роботи [61, 96-97].

У педагогiчнiй лiтературi завдання для самостiйноi роботи учнiв, як правило, називаються Влпiзнавальними завданнямиВ» [62]. Пiд цим термiном розумiють сукупнiсть проблемних запитань, логiчних завдань, виконання яких вимагаi вiд учнiв початкових класiв рiзного рiвня самостiйностi. Серед них i такi пiзнавальнi завдання, якi передбачають нагромадження знань про природнi об'iкти, що вивчаються. Навчальна дiяльнiсть учнiв при цьому маi репродуктивний характер; оскiльки iм необхiдно осмислити, запам'ятати i вiдтворити побачене, почуте або прочитане на вимогу вчителя. Без такоi роботи неможливо працювати над завданнями, якi вимагають вiд учнiв самостiйного пошуку, застосування здобутих знань у нових ситуацiях. Пошукова навчальна дiяльнiсть учнiв полягаi в тому, що вони аналiзують природнi об'iкти, видiляють iх iстотнi ознаки, встановлюють взаiмозв'язки мiж ними, роблять висновки, доводять правильнiсть висловленоi думки тощо [36].

Органiзацii самостiйноi пiзнавальноi дiяльностi учнiв сприяють дидактичнi матерiали. Використовуючи iх, вчитель керуi пiзнавально-практичною дiяльнiстю школярiв пiд час засвоiння нових знань та iх закрiплення, а також органiзовуi дослiдницьку позаурочну i позакласну роботу [1].

Н. Коваль вважаi, що дидактичнi роздавальнi картки тАФ це важливий засiб удосконалення самостiйноi дiяльностi учнiв в початкових класах. Вони призначенi для виконання завдань, пов'язаних iз дослiдом, спостереженнями i практичною дiяльнiстю. В них мiстяться запитання i завдання для органiзацii фенологiчних спостережень. Варiативнiсть завдань досягаiться добором рiзних об'iктiв для спостережень i дослiдiв, а також практичних дiй. Це даi змогу учителю з мiнiмальними затратами сил i часу здiйснювати iндивiдуальний пiдхiд у навчаннi дiтей [37].

Як зазначаi П. Пiдкасистий, В. Коротяiв, форму самостiйних завдань бажано урiзноманiтнювати, щоб працювали рiзнi види сприймання i пам'ятi: зорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання. Результативнiсть самостiйноi роботи залежить i вiд того, як учитель зумii поiднати способи виконання завдань: уснi з письмовими, фронтальнi з iндивiдуальними [55].

На думку О. Савченко, для пiдтримання уваги, розширення ii обсягу молодшим школярам слiд пропонувати завдання, виконання яких вимагаi поiднання розумових дiй iз практичними [61]. Наприклад, не тiльки прочитати, а й подiлити текст на частини, не тiльки повторити правило, а й записати у зошит власнi приклади тощо.

У працях В. Буряк [14], К. РЖшматьiвоi [31]та iнших дослiдникiв зазначаiться, що результативнiсть самостiйноi роботи значною мiрою залежить вiд способу постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, iх формулювання, вказiвки щодо послiдовностi опрацювання матерiалу). Бажано, щоб iнструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостiйно вивчити новий матерiал. Якщо вказiвки мають загальний характер, то варто оформити iх у виглядi пам'ятки (настiнноi таблицi, плаката), яку вивiшують на дошцi.

Найчастiше молодшим школярам потрiбне керiвництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разi корисно записати рекомендований план мiркування в iндивiдуальних картках чи на дошцi.

Плануючи завдання для самостiйноi роботи, вчитель враховуi можливостi кожного виду роботи i його вiдповiднiсть метi уроку [51, 52]. Зокрема, коли самостiйно виконуються тренувальнi вправи, доцiльно використати пiдручник чи картки з диференцiйованими завданнями; а коли йдеться про пiдготовку до сприймання нового матерiалу тАФ в пригодi стануть розповiдь-бесiда, вправи з дошки. Неправильне визначення часу на самостiйну роботу може спричинити перебудову намiченого вчителем плану уроку.

Тривалiсть самостiйноi роботи зумовлюiться рядом чинникiв. Насамперед тАФ складнiстю та обсягом завдання: воно може бути i невеликим, але учнi тiльки-но почали засвоювати цей матерiал i, отже, технiка виконання вправ опрацьована ще недостатньо. У такому разi на самостiйну роботу потрiбно вiдвести бiльше часу, нiж на етапi повторення матерiалу. Буваi, що робота нескладна, але, щоб здобути результат, учням доводиться робити багато записiв. Це також слiд ураховувати, визначаючи час для самостiйноi учбовоi дiяльностi учнiв. Крiм того, тривалiсть роботи залежить вiд працездатностi учнiв, обсягу iхньоi уваги, темпу читання й письма [28, 73].

Для виконання самостiйних вправ, що передбачають формування комплексних умiнь, доцiльно пропонувати iнструкцii, якi вказують на характер i послiдовнiсть розумових i практичних дiй. Вони мають бути гранично чiткими й лаконiчними.

Визначаючи матерiал для самостiйноi роботи, вчитель маi бути впевнений, що попереднi знання, на яких тiiю чи iншою мiрою ТСрунтуiться вивчення нового, добре засвоiнi дiтьми [47 92]. Так само уважно слiд поставитися до способу подачi завдання. РЖнструкцiя до нього маi бути лаконiчною, але достатньою i точною, ii змiст повинен вiдображати послiдовний хiд мiркувань, практичних дiй, що приводять до засвоiння нового поняття тощо.

Добираючи завдання для самостiйноi роботи, вчитель прискiпливо зважуi можливостi кожноi форми завдання вiдповiдно до мети уроку, вважаi С. Бойченко. Так, коли учням пропонуiться робота з тренувальними вправами, доцiльно використати пiдручник чи картки з диференцiйованими завданнями: коли ж iдеться про пiдготовку до сприймання нового матерiалу з читання, в пригодi стануть звукозапис, картина, пiдготовчi вправи з дошки тощо [10].

Виконання всiх самостiйних робiт треба перевiряти й оцiнювати. Для цього iнодi досить пройти пiд час уроку мiж рядами, переглянути зошити, зробити окремi зауваження [10, 51].

Таким чином, самостiйна робота в початкових класах тАУ це обов'язковий компонент процесу навчання. РЗi роль, змiст, тривалiсть, способи керiвництва визначаються метою вивчення певного матерiалу, його специфiкою та рiвнем пiдготовки школярiв.

1.2 Врахування вiкових особливостей молодших школярiв пiд час проведення самостiйноi роботи

У психологiчних дослiдженнях [16; 25; 53 та iн.] зазначаiться, що iстотною особливiстю розумовоi дiяльностi учнiв молодшого шкiльного вiку i, з одного боку, iнтенсивне зростання iхнiх пiзнавальних потреб, а з другого тАУ недостатня зрiлiсть логiчного мислення, обмеженiсть пiзнавальних можливостей. Для того, щоб дитина могла вiльно i мiцно засвоювати знання, треба розвивати ii аналiтичне мислення, навчати видiляти iстотне в навчальному матерiалi, порiвнювати, робити узагальнення, доводити окремi положення, оцiнювати явища i подii, встановлювати причинно-наслiдковi зв'язки. Цього можна досягти у процесi активноi самостiйноi дiяльностi.

Пiзнання здiйснюiться за допомогою психiчних процесiв тАФ мислення, пам'ятi, уваги та iн., починаючись iз вiдчуттiв i сприймань. У молодшому шкiльному вiцi сприймання набуваi рис цiлеспрямованоi дiяльностi: дитина спроможна видiлити предмет iз ряду iнших предметiв, зосередити увагу на ньому i визначити його специфiчнi якостi [16, 137]. У першу чергу школярi сприймають яскравi, об'iмнi об'iкти, що викликають емоцiйну реакцiю, причому характерним i поверхневе сприймання i не завжди адекватне видiлення суттiвих ознак. Цi особливостi сприймання виявляються у навчальному процесi. Зокрема, учнi плутають схожi графiчнi зображення i звуки, помиляються у врахуваннi кiлькiсного i просторового розмiщення предметiв при конструюваннi та аплiкацii, порушують пропорцii при малюваннi та лiпленнi. Недолiки сприймання утруднюють засвоiння дiтьми понять, стримують перенесення дii у внутрiшнiй план.

У процесi навчання сприймання учня молодшого шкiльного вiку розвиваiться як цiлеспрямована й рацiонально органiзована дiяльнiсть чуттiвого пiзнання. Вчитель повинен забезпечити:

Ø по-перше, достатню точнiсть i повноту у сприйманнi дитиною об'iкта, явища;

Ø по-друге, збагачення сенсорного досвiду учнiв;

Ø по-третi, виховання якостей спостерiгача тАФ умiнь спостерiгати i бачити прихованi закономiрностi;

Ø по-четверте, оволодiння сенсорними еталонами (загальноприйня-тими зразками предметiв та властивостей);

Ø по-п'яте, органiзацiю зовнiшнього сприймання об'iктiв у поiднаннi з осмисленням даного матерiалу [53, 158].

Органiзовуючи процес сприймання об'iкта, учням слiд дотримува-тися певноi послiдовностi дiй для його розгляду, а саме:

Ø цiлiсне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;

Ø видiлення основних частин предмета та його особливостей (форма, розмiри, колiр);

Ø визначення просторового розмiщення одних частин предмета вiдносно iнших (вище, нижче, праворуч, попереду тощо);

Ø характеристика додаткових дрiбних частин, iх просторового розмiщення вiдносно основи;

Ø повторне цiлiсне сприйняття предмета, закрiплення його образу в свiдомостi [52, 46].

Розвиток сприймання у молодших школярiв нерозривно пов'язаний iз засвоiнням слiв, що фiксують властивостi предметiв та узагальнюють чуттiвi уявлення дитини.

Сприймання i основою для мислення, що спрямоване на виявлення вiдношень i закономiрних зв'язкiв мiж предметами i явищами об'iктивноi дiйсностi. Розумовий процес реалiзуiться через рiзнi операцii: аналiз, синтез, абстрагування, порiвняння, конкретизацiя. Розумова дiяльнiсть проявляiться у дитини в рiзноманiтних формах тАФ як наочно-дiйове, наочно-образне i логiчне мислення. Наочно-дiйове мислення вплiтаiться у практичну дiяльнiсть: школяр реально оперуi предметами. При наочно-образному мисленнi вiн спираiться на образи предметiв чи уявлення. Логiчне мислення ТСрунтуiться на перетвореннi понять i побудованих на iх основi суджень [16, 160].

Дитина може розв'язувати завдання, застосовуючи всi форми мислення, однак домiнуючим у цьому вiцi i наочно-образне мислення, а при зiткненнi з труднощами активiзуiться дiйове мислення. Ця форма мислення i важливим резервом для засвоiння знань дiтьми. Ефект у розумовому розвитку визначаiться взаiмодiiю трьох форм мислення. Повноцiнний розвиток образного мислення i вправляння в розв'язаннi завдань на рiвнi логiчних мiркувань сприяють розвитку логiчного мислення як пiдТСрунтя для засвоiння наукових знань.

Навчальний матерiал iз рiзних предметiв ставить дiтей перед необхiднiстю видiляти суттiвi ознаки, притаманнi як одному явищу, так i iх сукупностi, формулювати необхiднi висновки. РЖстотнi властивостi предмета проявляються через включення його у зв'язки з iншими предметами i порiвняння iх. Таке включення С. Рубiнштейн розглядав як основний спосiб мислення, формування якого даi змогу пiзнавати предмет у його взаiмозв'язку з iншими об'iктами [60, 215].

Перехiд вiд зовнiшньоi дii до внутрiшньоi (вiд реальноi до мовноi) вiдбуваiться з великим напруженням i потребуi ретельноi роботи на кожному етапi. Час затримки на певному рiвнi визначаiться складнiстю навчального матерiалу i ступенем його новизни для учнiв. Якщо у внутрiшнiй план переходить недостатньо засвоiна дiя, вона й уявно виконуватиметься повiльно, нерацiонально, iз значною кiлькiстю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначаi пiдготовленiсть дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матерiалу, пiдкреслюi Н. Половнiкова [57, 124].

Пiзнавальна дiяльнiсть вмiщуi також процеси пам'ятi. Як зазначають ученi-психологи, зокрема Г. Костюк, пам'ять у молодших школярiв переважно мимовiльна, наочно-образного характеру [16]. Вони добре запам'ятовують матерiал, що викликаi iнтерес чи маi iстотне значення для дитини. Учнi мають певний досвiд довiльного запам'ятовування i вiдтворення, набутий у життiвих ситуацiях та iграх. Але володiти своiю пам'яттю, пiдпорядковувати мнемiчнi процеси свiдомо поставленiй метi дiти починають лише в навчальнiй дiяльностi.

За умови правильноi органiзацii навчання вiдбуваiться посилений розвиток i якiсна перебудова пам'ятi. Тенденцiя якiсних змiн полягаi у переходi до переважно довiльного запам'ятовування i вiдтворення на основi логiчноi обробки матерiалу. Мимовiльне запам'ятовування стаi побiчним продуктом, але ним також слiд керувати [16, 126].

Особливiстю навчання у початковiй школi спочатку i переважно мимовiльне запам'ятовування, що даi змогу запам'ятати досить абстрактний матерiал без спецiального орiiнтування i додаткових зусиль. Формi мимовiльного запам'ятовування вiдповiдають навчальнi ситуацii з iгровим мотивуванням. Розвиток довiльноi пам'ятi передбачаi постановку свiдомоi мнемiчноi мети та використання певних способiв i прийомiв запам'ятовувати. Не слiд зловживати заучуванням напам'ять, доки дiти не привчаться до попереднього усвiдомлення матерiалу. Ефективний розвиток пам'ятi на початковому етапi навчання значно пiдвищуi загальну культуру розумовоi дiяльностi молодших школярiв, вважаi П.Пiдкасистий [56].

Що стосуiться емоцiйноi сфери молодших школярiв, то цей перiод характеризуiться iмпульсивнiстю дитячоi поведiнки (схильнiстю дiяти за першим спонуканням, пiд дiiю зовнiшнiх обставин чи емоцiй) [48, 10]. Емоцii переважають над усiма сторонами психiчного життя; вони швидко виникають i яскраво проявляються. Безпосереднiсть дiтей, зовнiшнi виразнi рухи (мiмiка, поза, жести), мовленнiва iнтонацiя дають можливiсть учителевi швидко виявляти характер емоцiй учнiв та вiдповiдно реагувати на них.

У молодшому шкiльному вiцi зароджуються елементи самооцiнок та оцiнок взiрцiв, наслiдування. На думку М. Дiдори, Т. Ковальчук, В.Стельмах [25, 15-16], учнi за цими ознаками подiляються на двi групи. Першi становлять групу школярiв, якi загалом правильно оцiнюють себе i взiрець для наслiдування. Цi дiти мають нахил до самовдосконалення, намагаються виробити у собi моральнi якостi, зокрема чеснiсть, працьовитiсть тощо. У iхнiй поведiнцi зримо проступаi прагненн

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi