Самостiйна робота як засiб активiзацii пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв

Магiстерська робота

тАЮСамостiйна робота як засiб активiзацii пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiвтАЭ

Змiст

Вступ

Роздiл РЖ. Теоретичнi основи органiзацii самостiйноi дiяльностi учнiв у навчальному процесi

1.1 Активнiсть i самостiйнiсть школяра в навчальнiй роботi як наукова проблема

1.2 Педагогiчнi умови використання самостiйноi роботи учнiв у навчальному процесi

1.3 Психолого-педагогiчнi особливостi молодших школярiв i забезпечення iх самостiйностi в учбовiй дiяльностi

Роздiл II. Проблеми органiзацii самостiйноi учбовоi дiяльностi молодших школярiв у практицi роботи вчителiв початковоi школи

2.1 Пiдвищення ефективностi самостiйноi роботи на рiзних етапах навчання молодших школярiв в практицi роботи передових вчителiв

2.2 Органiзацiя самостiйноi учбовоi дiяльностi молодших школярiв творчими вчителями сучасноi початковоi школи

2.2.1 Самостiйна робота на уроках читання та мови

2.2.2 Самостiйна робота на уроках природознавства

2.2.3 Особливостi самостiйноi роботи на уроках математики

2.3. Органiзацiя та пiдсумки експериментального дослiдження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

В умовах, коли якiсть навчання майбутнiх випускникiв школи набуваi особливого значення, проблема самостiйностi i самостiйноi навчально-пiзнавальноi дiяльностi учнiв у навчальному процесi повстаi особливо гостро. У державних документах про освiту Вл Освiта. Украiна XXI столiттяВ», ВлДоктрина нацiональноi освiти в УкраiнiВ» та iнших йдеться про необхiднiсть докорiнного реформування навчального процесу у сучаснiй школi, про забезпечення особистiсно-орiiнтованого навчального процесу, з чим i пов`язаний перехiд до концептуально новоi органiзацii учбовоi органiзацii школярiв.

На сьогоднiшнiй день зростаi значення початковоi освiти. Початкова ланка школи повинна не тiльки дати учням певну суму знань, а й формувати в них навички самостiйного учiння. Для цього проводяться пошуки таких методiв i органiзацiйних форм навчання, якi сприятимуть розвитку самостiйностi учнiв.

Проблема розвитку самостiйностi учнiв у дидактицi i традицiйною. Вона привертала увагу багатьох видатних педагогiв минулого.

Розвитком самостiйностi в процесi навчальноi дiяльностi займалися такi вченi, як В. Буряк, РЖ. Малкiн, П. Пiдкасiстий, Б. РДсипов. Вони стверджували, що самостiйнiсть включаi в себе такi сторони: ставлення вчителя до проявiв самостiйностi учня; умiння учнiв самостiйно планувати свою навчальну роботу; умiння видiляти головне i другорядне; оцiнку учнем труднощiв у вивченнi матерiалу; наявнiсть або вiдсутнiсть в учня iнтересу до матерiалу, який вивчаiться; самостiйне застосування засвоiних знань; оцiнка учнем своii роботи i ii результатiв.

Аналiз розвитку iдей з проблеми дозволяi видiлити 3 напрямки, в рамках яких проблема самостiйноi дiяльностi обговорюiться впродовж багатьох вiкiв розвитку школи.

Другий напрямок бере свiй початок у працях Я. Коменського, змiстом якого i розробка органiзацiйно-практичних питань учнiв в самостiйнiй дiяльностi.

Третiй напрямок характеризуiться тим, що самостiйна дiяльнiсть учнiв не тiльки декларуiться як педагогiчний засiб або метод викладання, але i i предметом дослiдження.

У працях прогресивних мислителiв i педагогiв минулого Захiдноi РДвропи Я. Коменського, Ж.Ж. Руссо, РЖ. Песталоццi, Ф. Дiстервега не раз пiдкреслювалось значення самостiйностi учнiв в оволодiннi знаннями, вмiннями i навичками. Я. Коменський у "Великiй дидактицi" писав, що: ВлЛюдей необхiдно вчити спостерiгати самим природу, а не тiльки пам'ятати чужi спостереження i пояснення з книжокВ» [26, с.179].

Про значення самостiйноi роботи, яка сприяi розвитку розумових здiбностей дитини, писали i визначнi дiячi прогресивноi педагогiки, зокрема К. Ушинський, М. Бунаков, В. Водовозов, О. Герд, П. Лесгафт, В. Вахтiров та iн. Так К. Ушинський вважав, що навчання дiтей повинно здiйснюватися переважно на основi вражень, здобутих ними безпосередньо з навколишнього свiту. Вiн висунув i розробив положення про значення знань, здобутих самими дiтьми [64, с.252].

Вихованню самостiйностi учнiв особливого значення надавав вiдомий учений методист О. Герд. У своiх працях вiн зазначав, що вчитель повинен розвинути в учнiв iнтерес до самостiйного вивчення явищ природи, передавати iм потрiбнi практичнi вiдомостi i прийоми. Його книжки i методичнi посiбники мiстять десятки класних i домашнiх завдань для самостiйноi роботи учнiв.

Самостiйна робота - це вища форма навчальноi дiяльностi учня, що i формою самоосвiти.

В. Буряк розглядав самостiйну роботу як вид учбовоi дiяльностi школярiв. Вона маi бути передусiм досвiдченою, внутрiшньо вмотивованою дiяльнiстю. Самостiйна робота i рiзнобiчним, полiфункцiональним явищем i маi не тiльки навчальне, а й особистiсне, суспiльне значення. Сутнiсть цього складного i багатогранного явища, на думку цього дослiдника, ще термiнологiчно точно не визначена.

Найбiльш правильним варто визнати визначення самостiйноi роботи, дане Б. РДсиповим: ВлСамостiйна робота учнiв, що включаiться в процес навчання, це така робота, що виконуiться без особистоi участi вчителя, по його завданню в спецiально наданий для цього час; при цьому учнi свiдомо прагнуть досягти поставленоi мети, вживаючи своi зусилля i виражаючи в тiй чи iншiй формi результат розумових чи фiзичних (чи тих та iнших разом) дiйВ»[16, с. 15].

Дидактами i методистами виконана велика робота по вивченню i опису рiзних видiв самостiйних робiт. Найбiльш повно проблему самостiйноi роботи учнiв у навчальному процесi та пiдходи до класифiкацii цього методу за характером пiзнавальноi дiяльностi представлено в роботах Б.РДсипова та П. Пiдкасiстого [16; 45; 46; 47], якi узагальнили передовий досвiд застосування самостiйних робiт учнiв у навчаннi в структурi традицiйного уроку середини 50-х рокiв, призначення якого, як вiдомо, в основному полягало в тому, щоб створити необхiднi умови й атмосферу успiшного засвоiння учнями знань, умiнь i навичок.

Психологiчнi дослiдження учених Б. РДсипова та Д. Вiлькiiва, показали, що iстотною особливiстю розумовоi дiяльностi учнiв молодшого шкiльного вiку i, з одного боку, iнтенсивне зростання iх пiзнавальних потреб, а з другого - недостатня зрiлiсть логiчного мислення, обмеженiсть пiзнавальних можливостей [16;17].

Для того, щоб дитина могла вiльно i мiцно засвоювати знання, треба розвивати ii аналiтичне мислення, навчати видiляти iстотне у навчальному матерiалi, порiвнювати, робити узагальнення, доводити окремi положення, оцiнювати явища i подii, встановлювати причинно-наслiдковi зв'язки. Цього можна досягти у процесi активноi самостiйноi дiяльностi. Самостiйна учбова дiяльнiсть молодших школярiв забезпечуi бiльш ефективне засвоiння навчального матерiалу, якщо ii органiзацiя маi системний характер, забезпечуi оптимальний рiвень пiзнавальноi активностi школярiв, поiднуi репродуктивну i продуктивну дiяльнiсть учнiв та за змiстом поглиблюi засвоiний матерiал. Вiдомо, що часто застосовувана самостiйна робота розвиваi зосередженiсть, цiлеспрямованiсть, умiння мiркувати, запобiгаi формалiзму в засвоiннi знань i взагалi формуi самостiйнiсть як особливiсть мислення i рису характеру дитини.

Результати наукових дослiджень, науковий доробок педагогiв дають змогу видiлити такi основнi напрямки розвитку самостiйностi учнiв у процесi навчання: створення пошуковоi проблемноi ситуацii на уроцi; застосування системи самостiйних робiт; використання нових форм уроку; рiзноманiтних дидактичних та навчально-технiчних засобiв; розвиток самостiйностi i активностi учнiв у процесi трудового навчання [16; 37; 45; 36; 38].

Актуальнiсть даноi проблеми i значущiсть ii для педагогiчноi практики зумовили вибiр теми дослiдження "Самостiйна робота як засiб активiзацii пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв".

Проблема дослiдження - вдосконалення, пiдвищення ефективностi самостiйноi роботи на рiзних етапах уроку.

Об'iктом дослiдження i самостiйна учбова дiяльнiсть учнiв.

Предмет дослiдження - педагогiчнi умови оптимального використання самостiйноi роботи учнiв в структурi уроку початковоi школи.

Мета дослiдження передбачаi вивчення, розробку та обТСрунтування ефективноi системи органiзацii самостiйноi учбовоi дiяльностi молодших школярiв у структурi уроку.

Гiпотеза дослiдження:ефективнiсть самостiйноi учбовоi дiяльностi школярiв пiдвищуiться, якщо на етапах уроку використовуiться оптимальна система навчальних завдань (за зразком, репродуктивнi, варiативнi, творчi) та система пiзнавальних завдань, побудованих за принципом зростання рiвня пiзнавальноi активностi.

Завдання дослiдження:

- вивчення загального стану розробки проблеми самостiйноi роботи молодших школярiв в навчальнiй дiяльностi на рiзних етапах уроку;

- вивчення стану практичного використання самостiйноi учбовоi дiяльностi молодших школярiв в передовому та масовому досвiдi роботи початковоi школи;

- обТСрунтувати умови, що забезпечують успiшнiсть самостiйноi роботи як методу навчання на уроцi у початковiй школi;

- розробка системи самостiйноi учбовоi дiяльностi школярiв молодшого шкiльного вiку у структурi уроку i ii експериментальна перевiрка.

Для реалiзацii поставлених завдань на всiх етапах дослiдження було застосовано такi методи:

теоретичнi (аналiз психологiчноi та педагогiчноi лiтератури з проблеми; аналiз, синтез, порiвняння, систематизацiя, моделювання, узагальнення, класифiкацiя) з метою визначення сутностi понять та пiдходiв до оптимального застосування самостiйноi роботи на уроках у початкових класах;

емпiричнi (анкетування, тестування, iнтерв'ювання, педагогiчне спостереження, бесiди, опитування, вивчення документацii) для вивчення та дiагностики стану готовностi майбутнiх вчителiв до використання самостiйних робiт, з'ясування рiвня сформованостi у молодших школярiв пiзнавальних iнтересiв.

Експериментальна база дослiдження.

Дослiдження проводилось протягом 2006-2008рр. на базi Тернопiльськоi початковоi школи № 15 та в Углянськоi ЗОШ I-III ступенiв (с. Угля, Тячiвського району в Закарпатськiй областi), Бродiвського державного педагогiчного коледжу iменi Маркiяна Шашкевича, Тернопiльського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка.

На констатувальному етапi дослiдження (2006-2007 рр.) з метою вивчення динамiки використання самостiйноi роботи як методу навчання у структурi уроку в 3-4 кл. початковоi школи, нами було проведено систему спостережень за уроками вчителiв масовоi початковоi школи та вiдвiдано 97 урокiв в 3-4 класах Тернопiльськоi початковоi школи № 15 та в Углянськоi ЗОШ I-III ступенiв (с. Угля, Тячiвського району в Закарпатськiй областi).

На формувальному етапi дослiдження (2007-2008 рр.) нами була запропонована система завдань, для самостiйноi роботи учнiв рiзних рiвнiв пiзнавальноi активностi ефективнiсть якоi ми перевiряли на рiзних етапах уроку.

На пiдсумковому етапi дослiдження (2007-2008 рр.) шляхом проведення системи самостiйних робiт нами було виявлено ефективнiсть запропонованоi експериментальноi системи. Дослiдження було проведено на базi Углянськоi ЗОШ у 3-4 класах та виконувало роботу 100 учнiв.

Теоретичне значення дослiдження: здiйснено теоретичний аналiз проблеми, що дало можливiсть визначити пiдходи до оптимального використання самостiйноi роботи у структурi.

Практичне значення дослiдження полягаi у розробцi та впровадженнi у практику сучасноi початковоi школи методичних рекомендацiй щодо використання системи самостiйних робiт у структурi уроку з метою активiзацii пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiв.

Апробацiя дослiдження вiдбувалася пiд час активноi та магiстерськоi практики, у виступах на студентських науково-практичних конференцiях у Тернопiльському державному педагогiчному унiверситетi iменi Володимира Гнатюка, на засiданнi кафедри педагогiки та методики початкового навчання. Опублiковано статтю в науковому вiснику " Магiстр " ТНПУ iм. Володимира Гнатюка.

Структура магiстерськоi роботи. Магiстерська робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаних джерел, додаткiв.

Роздiл РЖ. Теоретичнi основи органiзацii самостiйноi дiяльностi учнiв у навчальному процесi

1.1 Активнiсть i самостiйнiсть школяра в навчальнiй роботi як наукова проблема

Впродовж столiть йшов пошук досконалих методiв навчання. У наш час зростаi потiк iнформацii, поширюiться тенденцiя до забезпечення iх активного характеру. Сучасним школярам дуже важко розiбратися, правильно оцiнити ряд подiй виходячи з великого потоку iнформацii. У зв'язку з цим виникаi необхiднiсть вирiшення ряду проблем. Одна з них - проблема формування в процесi навчання активного, самостiйного, творчого мислення школярiв. Учням потрiбна допомога ще з дитинства. Сучасна школа повинна виховувати у школярiв здатнiсть до самостiйноi учбовоi дiяльностi, самостiйного здобуття знань, до прояву таких якостей мислення, як активнiсть, гнучкiсть, швидкiсть.

В чому ж полягаi суть самостiйноi роботи ? Самостiйною i та дiяльнiсть, яку учень здiйснюi без безпосередньоi допомоги, спираючись на своi знання, мислення, вмiння, життiвий досвiд, переконання, i яка через збагачення учня знаннями формуi риси самостiйностi. Самостiйна дiяльнiсть i якiстю процесу пiзнання, що формуi риси особистостi учня i передбачаi своiрiдну форму органiзацii умiння.

Розвиток самостiйностi в процесi навчальноi дiяльностi, як стверджують В. Буряк, РЖ. Малкiн, П. Пiдкасiстий, Б. РДсипов, включаi в себе такi сторони:

В· ставлення вчителя до проявiв самостiйностi учня;

В· умiння учнiв самостiйно планувати свою навчальну роботу;

В· умiння видiляти головне i другорядне;

В· оцiнку учнем труднощiв у вивченнi матерiалу;

В· наявнiсть або вiдсутнiсть в учня iнтересу до матерiалу, який вивчаiться;

В· самостiйне застосування засвоiних знань;

В· оцiнка учнем своii роботи i ii результатiв.

Таким чином, формування самостiйностi учня передбачаi активну взаiмодiю вчителя i учня. Навички i вмiння самостiйноi роботи в учнiв формуються не самi по собi, а в результатi спецiально органiзованих вправ, що органiчно включаються у навчальний процес. Велике значення маi висока майстернiсть учителя, його керiвництво активною, пiзнавальною дiяльнiстю учня; логiка педагогiчного процесу; створення проблемноi ситуацii на уроцi; правильна i рацiональна органiзацiя видiв самостiйноi роботи, пов'язаноi з подоланням учнями певних труднощiв, пiдведення пiдсумкiв виконання i об'iктивна оцiнка роботи.

Для того, щоб самостiйна робота учнiв була ефективною потрiбно дотримуватись певних умов:

1) чiткоi, конкретноi постановки завдань перед учнями;

2) характер завдань i запитань для самостiйноi роботи та iх складнiсть на рiзних етапах навчання повинен змiнюватись;

3) завдання для самостiйноi роботи мають бути доступними i посильними;

4) повинна бути диференцiацiя завдань для самостiйноi роботи (можна подiлити учнiв класу на певнi групи за рiвнем iх знань та умiнь),

5) повинна дотримуватись систематичнiсть i послiдовнiсть застосування самостiйноi роботи учнiв в процесi навчання,

6) важливо дотримуватись взаiмозв'язку рiзних видiв самостiйноi роботи учнiв на уроцi та урiзноманiтнювати iх,

7) повинен iснувати взаiмозв'язок класноi i домашньоi самостiйноi роботи.

Проблема самостiйноi дiяльностi учнiв i засобiв органiзацii в структурi уроку маi свою багату iсторiю i своi традицii в реалiзацii ii основних положень в практицi роботи школи.

Представниками першого напрямку можна вважати давньогрецьких вчених (Сократ, Платон, Арiстотель), якi глибоко i всебiчно обТСрунтували значення активного i самостiйного оволодiння учнями знань. В своiх судженнях вони виходили з того, що розвиток мислення людини успiшно протiкаi тiльки в процесi самостiйноi дiяльностi, а удосконалення особистостi i розвиток ii здiбностей - шляхом самопiзнання (Сократ). Така дiяльнiсть даi дитинi радiсть. Цi положення стали основою суджень багатьох теоретикiв педагогiки минулого - Р. Рабле, Томаса Мора, Томазо Кампанелли, якi в епоху середньовiччя наголошували на необхiдностi навчити дитину самостiйностi, виховувати потребу у дiiвих знаннях. Для цього йому слiд самостiйно оволодiвати знання, самому обирати шлях пiзнання. Розвивалися цi iдеi на сторiнках педагогiчних праць Я. Коменського, Ж-Ж. Руссо, Г. Песталоццi, Г. Сковороди, К. Ушинського. Значний внесок у розвиток iдей забезпечення активностi i самостiйноi дiяльностi учнiв вносять О. Радищев, РЖ. Якушкiн та iншi демократично налаштованi вiтчизнянi та зарубiжнi громадськi дiячi.

Другий напрямок бере свiй початок у працях Я. Коменського, змiстом якого i розробка органiзацiйно-практичних питань учнiв в самостiйнiй дiяльностi. При цьому предметом теоретичного обТСрунтування основних положень проблеми виступаi дiяльнiсть вчителя без достатньо глибокого дослiдження i аналiзу природи дiяльностi самого учня.

Третiй напрямок характеризуiться тим, що самостiйна дiяльнiсть учнiв не тiльки декларуiться як педагогiчний засiб або метод викладання, але i i предметом дослiдження. Цей напрямок бере свiй початок у працях К.Д. Ушинського.

Зауважимо, що на початку XX столiття iдея виховання в школярiв активностi й самостiйностi в навчаннi належала до фундаментальних прогресивних iдей педагогiки. К. Ушинський був першим, хто заявив, що вправи для дитини в мовi - необхiдна умова розвитку. Це рiзноманiтнi уснi i письмовi, якi по можливостi повиннi бути самостiйними, систематичними i логiчними. Завдання повиннi привчати дитину до логiчного мислення. Не варто звертати увагу на вправи, якi роблять заняття дiтей нудними i сприяють механiчному заучуванню. К. Ушинський видiлив метод активноi роботи: аналiз i синтез, спостереження. В цьому випадку прагнення до активностi необхiдно використовувати для розвитку i виховання дитини. Завдання школи полягаi не тiльки в тому, щоб передавати знання i розвивати мислення Вона повинна викликати в учня "бажання серйозноi працi". Для дiтей молодшого шкiльного вiку iнтерес до оточуючого повинен формуватися пiд час навчання. Тому вчитель повинен зробити все, щоб учнi не просто вбивали час пiд час урокiв. Вiн пропонуi умови, якi сприяють розвитку звички до активноi навчальноi працi:

1. не вчити учня, а тiльки допомагати йому вчитися;

2. привчати до працi поступово;

3. змiнювати види дiяльностi [60].

Зокрема, ще К.Д. Ушинський висловив думку, яка i нинi i найважливiшою для теорii i практики навчання: ВлСлiд постiйно пам'ятати, що треба передавати учневi не тiльки тi чи iншi знання, але й розвивати в ньому бажання i здатнiсть самостiйно, без вчителя, засвоювати новi знанняВ» [60, с.345]. Тому цiлком закономiрно, що Н. Крупська, А. Луначарський бачили в цiй iдеi надiйний засiб революцiйноi перебудови староi школи.

А. Луначарський вбачав основний шлях необхiдностi перебудови школи у пошуку нових принципiв, змiсту, методiв навчання i виховання. В 1918 роцi на 1-му Всеросiйському з'iздi були прийнятi проекти документiв: "Положення про iдину трудову школу". Згiдно цих документiв вводились новi принципи органiзацii шкiльного навчання, якi пiдкреслюють значення самостiйноi учбовоi дiяльностi школярiв:

- для вчителiв та учнiв необхiдно було створити умови для творчого i широкого експериментування;

- форми i методи навчання повиннi будуватися на активностi i самостiйностi учнiв.

В цi роки велику увагу придiляли активним методам навчання, коли учнi здобували знання не iз слiв вчителя, а шляхом самостiйного пошуку, використовували спостереження, збiр фактiв. "Ми повиннi дати учням вмiння працювати самостiйно.. Самостiйному дослiдженню i творчостi, роботi i дiяльностi учнiв при цiй системi немаi мiсця: вона для цього не пристосована" [22, с.447], вона вiдiграi другорядну роль i не привчаi до активноi роботи. Замiсть такоi органiзацii навчання пропонувалась i вводилася самостiйна робота пiд керiвництвом вчителя i з його допомогою, що вважалось активною формою навчання.

Найбiльш успiшним рiшенням новоi задачi в роботi станцiй провiдне мiсце займала станцiя пiд керiвництвом С. Шацького. Вчитель заздалегiдь складав план роботи на день, в якому крiм теми називались види самостiйноi роботи, потрiбнi пiдручники, прилади i вчитель перед початком навчального дня знайомив iх з планом роботи. Використовували рiзноманiтнi методи: дослiду, який на друге мiсце ставив пiдручник; (навчись самостiйно пiзнавати свiт, користуйся власними спостереженнями, а потiм користуйся книгою).

Пильна увага до проблеми активностi й пiзнавальноi самостiйностi школярiв у процесi навчання характерна для всiх перiодiв розвитку школи. Практичне розв'язання цiii проблеми тiсно пов'язане iз соцiальними завданнями в галузi народноi освiти. Так, ще на зорi становлення школи Н. Крупська писала: ВлНам треба навчити пiдростаюче поколiння самостiйно оволодiвати знаннями. Це одна з найважливiших проблем, якi повинна розв'язати наша радянська школаВ»[ 28,с.511].

У висвiтленнi теорii питання потрiбно всебiчно враховувати взаiмозв'язки педагогiчних явищ, залежнiсть наукового розумiння даноi проблеми вiд загального розвитку педагогiчноi науки. Пiдкреслюючи роль принципу iсторизму в розкриттi суспiльних явищ, вiдомi громадськi дiячi 20-30-х рокiв XX столiття закликали Вл..не забувати основного iсторичного зв'язку, дивитись на кожне питання з точки зору того, як певне явище в iсторii виникло, якi головнi етапи в своiму розвитку це явище проходило, i з огляду на цей його розвиток дивитися, чим дана рiч стала теперВ».

Разом з тим iдеi активностi й самостiйностi навчання школярiв завжди визнавалися дидактикою, фактичне розумiння i практична реалiзацiя iх у рiзнi роки мали iстотнi вiдмiнностi.

У перiод революцiйноi перебудови школи нового суспiльства було висунуто ряд принципових положень, якi свiдчили, що радянська педагогiчна теорiя i практика пiдходять до загальноi iдеi необхiдностi активiзацii учня не з вузькодидактичних позицiй, а з погляду можливостей використання системи шкiльноi освiти для всебiчного розвитку особистостi, подолання суперечностей мiж iнтересами дитини i цiлями суспiльства. Пошуки теоретикiв i практикiв були спрямованi на створення сприятливих психологiчних умов для навчання, мали на метi викликати в дiтей бажання до активноi розумовоi i практичноi дiяльностi, прагнення до перетворення навколишньоi дiйсностi.

У галузi змiсту освiти висувалась вимога вводити такi ВлжиттiвiВ» знання, якi допомагали б учням зрозумiти навколишню дiйснiсть i брати участь у ii революцiйному перетвореннi. Вiдповiдно в методицi навчання домiнуючими були так званi активнi методи тАФ- лабораторно-бригадний, дослiдницький, метод ВлжиттiвихВ» задач або метод проектiв.

1930тАФ1931 роки, як зазначають дослiдники, були важкими в розвитку проблеми пiзнавальноi активностi i самостiйностi навчання. У шкiльнiй практицi застосовувалися вкрай консервативнi форми (по сутi перекручення) органiзацii навчання (недооцiнка ролi вчителя, систематичностi в навчаннi, переважання прикладних знань тощо). А це призвело до того, що Влбiльшiсть вчених педагогiв i вчителiв практикiв з часом дискредитували цей (самостiйний -К.С.) важливий метод навчальноi роботи. Певний час вiн був зовсiм невиправдано забутий у педагогiчнiй i методичнiй лiтературi i шкiльнiй практицi, особливо в 30тАФ40 роки, хоча передовi вчителi нiколи не вiдмовлялися вiд елементiв дослiдження в навчально-виховному процесi школиВ»[1,с.119]. У вищезгаданих постановах партii про школу вимагалось покiнчити з методичним прожектерством i водночас пiдкреслювалась необхiднiсть подальшоi розробки питань активностi i самостiйностi школярiв у навчаннi.

З початком 30-х рокiв у роботу школи було внесено редагуючi змiни: всi типи шкiл були закритими (дев'ятирiчна, ШКН, ФЗС), був встановлений iдиний тип школи: навчальний (1-4 кл.), неповна середня (1-7 кл.), середня-десятирiчка. Була заборонена педологiя, основною iдеiю якоi був iндивiдуальний пiдхiд до дитини.

ВлПроте у важкiй боротьбi за внормування роботи школи, за мiцнi систематичнi знання учнiв, радянська дидактика 30-х рокiв, на жаль, не зберегла i не розвинула багато чого з того цiнного, що було знайдено в галузi активiзацii навчання у попереднiй перiод. Проблема активностi й самостiйностi учнiв вiдiйшла на заднiй план, а шляхи i засоби активiзацii навчання звелися до активiзацii методiв передачi знаньВ»[56,с.2О].

Тому не дивно, що до середини 50-х рокiв дослiдження Р. Мiкельсона ВлПро самостiйну роботу учнiв у процесi навчанняВ» (1940) було iдиною ТСрунтовною працею, у якiй розглядалися теоретичнi основи органiзацii самостiйних робiт та узагальнювався передовий досвiд з цього питання. У 50-х роках уже з'являються ТСрунтовнi працi, присвяченi питанням органiзацii активноi самостiйноi роботи учнiв (Б. РДсипов, М. Даншiов, Ш. Ганелiн).

Помiтним явищем в теорii розвитку самостiйностi учнiв на той час були роботи РД. Голанта, у яких учений визначив три види самостiйностi школярiв: органiзацiйно-технiчну самостiйнiсть, самостiйнiсть у практичнiй дiяльностi, самостiйнiсть у процесi пiзнавальноi дiяльностi. Високо оцiнюючи значення самостiйноi роботи, РД. Голант розглядаi самостiйнiсть як першорядну умову всебiчного розвитку особистостi учня.

Наприкiнцi 60-х рокiв були опублiкованi монографiчнi дослiдження Л. Аристовоi ВлПiдвищення самостiйностi i активностi учнiв у навчальному процесi з основ наук у школiВ» (1959), М. Морозовоi ВлВиховання самостiйностi думки школяра у навчальнiй роботiВ» (1959), Д. Вiлькеiва ВлРозвиток пiзнавальноi активностi в учнiв вечiрнiх шкiл у процесi навчанняВ» (1961), М. РДнiкеiва ВлАктивiзацiя пiзнавальноi дiяльностi учнiв при викладаннi знань учителемВ» (1961). Втiлювались i плiдно розвивались цi iдеi у досвiдi вчителiв Ростовськоi, Лiпецькоi областей i Татарii. У 70-х роках чiтко визначилися та успiшно працюють колективи вчених, якi грунтовно дослiджують рiзнi аспекти розвитку пiзнавальноi активностi i самостiйностi учнiв.

У психологiчнiй i дидактичнiй науцi немаi iдиного пiдходу до визначення поняття "пiзнавальна активнiсть". Так у працях Б. РДсипова та Д. Вiлькiiва, пiдкреслюiться вольова та емоцiйна налаштованiсть суб'iкта як важливий суб'iкт активностi школяра i прагнення до оволодiння знаннями.

М. Махмутов визначаi пiзнавальну активнiсть як виявлення в учбовому процесi вольовоi, емоцiйноi та iнтелектуальних сторiн особи [38, с. 44].

Т. Шамова розглядаi пiзнавальну активнiсть учнiв як iх розумову дiяльнiсть, що спрямована на досягнення певного пiзнавального результату i як пiдвищену iнтелектуальну орiiнтовну реакцiю на учбовий матерiал як основу задоволення пiзнавальноi потреби [66, с.32]. В iнших працях активнiсть розглядаiться авторами "..як якiсть дiяльностi, в якiй проявляiться особистiсть самого учня та його ставлення до змiсту i характеру дiяльностi, бажання мобiлiзувати своi морально-вольовi зусилля на досягнення учбово-пiзнавальноi мети" [29, с. 54].

Г. Щукiна в своiму визначеннi розглядаi пiзнавальну активнiсть як "..утворення особистостi, яка виявляi iнтелектуальний вiдгук на процес пiзнання, живу участь, розумово-емоцiйну чуйнiсть учня у пiзнавальному процесi" [68, сi 16].

Наведенi визначенi поняття "пiзнавальна активнiсть" дозволяють зробити висновок, що освоiння невiдомого спонукаi людину до творчоi дiяльностi. При цьому зовнiшнiй вплив вiдбиваiться через психiчний стан конкретноi особи, через ii вольовi якостi, емоцii. РЖ засвоiння об'iкта пiзнання, i вiдбиття зовнiшнього впливу вимагаi активностi суб'iкта.

Отже, пiзнавальна активнiсть характеризуi iндивiдуальнi особливостi людини в процесi пiзнавальна дiяльностi.

Слiд зазначити, що в багатьох працях дидактiв визначення поняття "пiзнавальна активнiсть" розглядаiться у тiсному зв'язку з поняттям "самостiйнiсть".

"Всебiчноi активностi, - зауважуi Д. Вiлькiiв, - не можна досягти без розвитку у школярiв пiзнавальноi самостiйностi". Найбiльш цiннi результати, на думку М. Данилова, досягаються саме тодi, коли поiднуiться пiзнавальна активнiсть з розвитком самостiйностi. В окремих працях М. Махмутов визначаi активнiсть як форму виявлення пiзнавальноi самостiйностi. Н. Половнiкова переконана,що активнiсть i самостiйнiсть як у розвитку, так i у виникненнi неподiльнi.

В. Крутецький стверджуi: "..вiдношення мiж поняттями "активне мислення", "самостiйне мислення", "творче мислення" можна зобразити у виглядi концентричних кiл. Це рiзнi рiвнi мислення, без яких кожне наступне i видовим по вiдношенню до попереднього. Творче мислення буде самостiйним i активним, але не будь-яке активне мислення i самостiйним, i не будь-яке самостiйне мислення i творчим" [28, с. 180]. Дiйсно, цi поняття перебувають у тiсному взаiмозв'язку, але кожне з них маi свою специфiку.

Активнiсть i самостiйнiсть школяра в навчальнiй роботi тАФ поняття взаiмозв'язанi, але не тотожнi. О. Скрипченко зауважуi з цього приводу: ВлАктивнiсть може i не включати самостiйностi. Можна навести чимало прикладiв, коли учень, виявляючи активнiсть у роботi, не виявляi самостiйностi, наприклад, несвiдоме читання, механiчне списування, копiювання виробу на уроках ручноi працi тощо. У навчальнiй роботi самостiйнiсть виявляiться в активностi спрямованiй на набування, вдосконалення знань, оволодiння прийомами роботи. Останнi пов'язане iз формуванням пiзнавальних iнтересiв та iнших мотивiв, якi стимулюють i змiцнюють вольовi зусилля для виконування тих чи iнших завданьВ» [29, с.341].

Отже, "активнiсть" означаi свiдоме, вольове, цiлеспрямоване виконання розумовоi чи фiзичноi роботи, необхiдноi для оволодiння знаннями, вмiннями, навичками, включаючи користування ними у подальшiй навчальнiй роботi i практичнiй дiяльностi. Вона виявляiться в характерi сприймання, реакцii на новi знання, кiлькостi пiзнавальних питань тощо.

Пiзнавальна активнiсть супроводжуi будь-яку самостiйну дiю, це, по сутi, готовнiсть (здатнiсть i прагнення) до енергiйного, iнiцiативного оволодiння знаннями, докладання вольових зусиль. Пiзнавальна самостiйнiсть завжди спрямована на засвоiння нових знань, передбачаi готовнiсть учня до пошуковоi роботи, а пiзнавальна активнiсть маi мiсце i пiд час засвоiння знань, i пiд час iх вiдтворення, закрiплення. Пiзнавальна самостiйнiсть спiввiдноситься з творчими здiбностями як родове i видове поняття, але формування обох цих якостей можливе лише в процесi активноi iнтелектуальноi дiяльностi. Основою пiзнавальноi самостiйностi, ii внутрiшнiми стимулами виступають потреби в набуттi нових знань, у поглибленнi тих, що вже набутi. Лише тодi, коли i необхiднiсть, яка спонукаi людину до дiяльностi, стимулюiться i активнiсть особистостi. Потреба у пiзнавальнiй дiяльностi не виникаi у вихованцiв сама собою, тому слiд створювати певнi умови пiзнавальноi дiяльностi школярiв, якi б спонукали iх до активноi пiзнавальноi дiяльностi.

Отже,пiзнавальна активнiсть i самостiйнiсть i якiсними характеристиками пiзнавальноi дiяльностi, вони взаiмозумовленi, взаiмозв'язанi, але не тотожнi. Вони взаiмно посилюють одна одну: в умовах мислительноi активностi виявляiться самостiйнiсть учня, яка i необхiдним внутрiшнiм стимулом розвитку мислення. Але хоч цi сторони навчальноi дiяльностi тiсно пов'язанi, кожна з них через специфiчнiсть виявiв i формування i окремим предметом дослiдження.

1.2 Педагогiчнi умови використання самостiйноi роботи учнiв у навчальному процесi

Ефективнiсть самостiйноi учбовоi дiяльностi забезпечуiться дотриманням певних умов.

Самостiйна робота як робота за завданням, може успiшно здiйснюватися тiльки тодi, коли учень чiтко усвiдомлюi мету роботи й у нього i прагнення до досягнення цiii мети. РЖншими словами, успiх самостiйноi роботи обумовлюiться цiлеспрямованiстю учнiв.

Крiм того, успiх самостiйноi роботи обумовлюiться також наявнiстю вже сформувалися в процесi навчання умiнь i навичок, як практичних, так i розумових, котрi необхiднi для досягнення поставленоi мети.

Цiлеспрямованiсть робить самостiйну роботу учнiв свiдомою, осмисленою, викликаi iнтерес до неi. Наявнiсть уже сформованих умiнь i навичок створюi ту технiчну основу, тi механiзми, за допомогою яких учнi йдуть до досягнення поставленоi мети.

Необхiдно, щоб завдання, запропонованi учням для самостiйного виконання, були посильнi для них i пред'являлися у певнiй системi. Основою цiii системи повинне бути поступове наростання пiзнавальноi самостiйностi дiтей, що здiйснюiться шляхом ускладнення як матерiалу, так i розумових задач, а також шляхом змiни ролi i рiвня допомоги вчителя.

У зв'язку з зазначеними умовами успiшностi самостiйноi роботи великого значення набуваi iнструктаж, що проводиться вчителем перед початком самостiйноi роботи в уснiй, письмовiй i наочнiй формi. У ходi iнструктажу пояснюiться мета i значення майбутньоi учбовоi роботи, даiться завдання для неi i в залежностi вiд того, наскiльки учнi володiють необхiдними умiннями i навичками, вказуiться (бiльш-менш докладно) чи не вказуiться спосiб здiйснення завдання.

Самостiйна робота тiльки тодi досягаi найбiльшого успiху, коли школярi усвiдомлюють своiх досягнення як результат самостiйноi дiяльностi, помилки, допущенi ними в ходi роботи. Велику роль у цьому вiдiграi аналiз учителем роботи учнiв. Ця робота впливаi на ефективнiсть навчання, якщо учитель спрямовуi учнiв на самоконтроль результатiв своii учбовоi дiяльностi.

Конкретними методами органiзацii навчальноi роботи, якi на рiзному рiвнi забезпечують пiзнавальну самостiйнiсть школярiв, i виклад навчального матерiалу вчителем у формi повiдомляючоi або проблемноi розповiдi, бесiда, вправи, практичнi та лабораторнi роботи, робота з книжкою, самостiйна робота учнiв тощо.

Розглядаючи кожен метод, ми намагались розкривали його як iз зовнiшньоi та внутрiшньоi сторони (його психологiчноi i логiчноi сутностi), тобто охарактеризувати пiзнавальну дiяльнiсть учнiв, коли учитель викладаi матерiал, пропонуi питання, завдання для самостiйного виконання.

Для кожного методу характерна своя особлива взаiмодiя вчителя й учнiв, у ходi якоi вчитель органiзуi пiзнавальну дiяльнiсть учнiв, спрямовану на оволодiння знаннями, умiннями i навичками, забезпечення розвитку особистостi. Ця взаiмодiя пов'язана iз розвитком i формуванням особистостi учня.

Для кожного методу характерний свiй психологiчний i логiчний лад. Удосконалення вiдомих, випробуваних педагогiчною практикою методiв, iде шляхом всебiчного розвитку розумовоi самостiйностi учнiв, максимальноi оптимiзацii процесу навчання.

Теорiя i практика навчання свiдчать, що вибiр методу навчальноi роботи залежить вiд кiлькох факторiв:

- загальноi мети i змiсту утворення (зi змiною мети i змiсту утворення змiнюються методи навчальноi роботи);

- вiд дидактичноi мети уроку;

Якщо, наприклад, основна дидактична мета уроку - сприяти осмислюванню i закрiпленню знань i умiнь правопису ненаголошених голосних, то для досягнення цiii

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi