Система роботи з розвитку мовлення в першокласникiв

Змiст

Вступ

Роздiл РЖ. Система роботи з розвитку мовлення першокласникiв

1.1. Вивчення рiвня дошкiльноi мовленнiвоi пiдготовки дiтей

1.2. Формування звуковоi культури мовлення. Система вправ

1.3. Збагачення уточнення, розширення та активiзацiя словника першокласника

1.4. Удосконалення граматичного ладу мовлення

1.5. Розвиток дiалогiчного та монологiчного мовлення

Роздiл РЖРЖ. Експериментальна перевiрка способiв керiвництва навчально-виховним процесом. Методичнi рекомендацii

Висновки

Додатки

Вступ

Сповiдь

Я щоранку заходжу в клас.

На дитячих обличчях тАУ усмiх.

Що я варта, дiти, без Вас?

Ви тАУ натхнення моi, мiй успiх.

За плечима сивiють роки,

Але й досвiд пройшов лiтами,

Що я варта, без Вас, малюки?

Я в безмежнiм боргу перед Вами.

Щоб любовi вогонь не згас,

Щоб вiддать дiтям серце i душу,

Я щороку заходжу в клас.

Я учитель, я вчити мушу.

Рузинська Т. Г.

Суть проблеми, над якою я працюю, полягаi в ефективному розвитку мовленнiвоi дiяльностi молодших школярiв (першокласникiв). Новi знання на уроках украiнськоi мови завжди формуються на попередньо вироблених опорних умiннях, таких, як умiння спiввiдносити звуки i букви, аналiзувати слова за будовою i звтАЩязками, добирати слова i речення залежно вiд мети висловлювання.

Починаючи з першого класу, використовуiмо прийом випереджувального навчання з метою пiдготовки дiтей до сприймання граматичного матерiалу в другому класi. Побудова всiх етапiв уроку здiйснюiться на основi тематитично близьких тестiв. Такий методичний пiдхiд забезпечуi iднiсть дидактичноi, розвивальноi i виховноi мети уроку.

Органiзацiя процесу пiзнання мовних i мовленнiвих знань на основi тематично близьких текстiв, а не окремих чи iзольованих речень, даi змогу злити воiдино процес застосування мовних знань i застосування iх з метою спiлкування [20; 24].

Основна мета мовленнiвого розвитку молодих школярiв тАУ формування вмiнь висловлюватися в усiх доступних для них формах, типах, стилях мовлення.

Для розвитку мовлення школярiв у перiод навчання грамоти доцiльно видiлити роботу над словом, словосполученням, реченням i звтАЩязним мовленням.

З перших днiв перебування першокласника у школi перед учителем стоiть завдання навчити висловлювати його своi думки правильно, послiдовно, точно i виразно. Звiсно, що з цим завданням учень може справитися лише в тому разi, якщо його увага була прикута до лексичноi сторони мови, а дii спрямованi на оволодiння хоча б найпростiшими засобами полегшення значення слова. Такий пiдхiд до лексичноi роботи, яка здiйснюiться на уроках читання i письма, полягаi в тому, щоб домогтися точного спiввiдношення слiв, якi читаються i використовуються в усному мовленнi, i назв предметiв та явищ навколишньоi дiйсностi. Якщо учень усвiдомить, що кожне слово маi своi певне значення, то вiн точно зможе вiдтворювати своi думки i вибирати найбiльш влучнi. Неправильне вживання слова, нерозумiння його значення часто зумовлене обтАЩiктивними причинами: знаi предмет або явище пiд iншою назвою (лелека тАУ чорногуз, завiрюха тАУ хуртовина), не ознайомлений iз близькими за значеннями словами (синонiмами), не володii поняттям багатозначностi.

Важливим кроком для вирiшення цiii проблеми i пошук ефективних способiв пояснення незрозумiлих слiв та добiр дидактичного матерiалу.

До того ж, учитель маi знати, що найважливiшою для першокласникiв i робота над засвоiнням та використанням у мовi синонiмiв, бо вони зтАЩясовують вiдношення мiж словами. Рiзними за звучаннями, але близькими за значеннями.

Збагачення мовлення школярiв синонiмами сприяi точнiшому розумiнню рiзних вiдтiнкiв значення слова, привчаi дiтей вдумуватись в його змiст, правильно будувати словосполучення, використовувати найбiльш влучнi слова та уникати повторiв. Складнiсть цiii роботи не тiльки в обмеженнi словника дитини, а й у його бiдностi та вiдсутностi звички користуватися багатством мови.

Отже, значення мовлення синонiмами збiльшуi словниковий запас не тiльки кiлькiсно, а й якiсно, тобто робить словник дитини точним i виразним. А це впливаi на розвиток мовлення першокласника [14; 12].

Роздiл РЖ. Система роботи з розвитку мовлення першокласникiв

1.1. Вивчення рiвня дошкiльноi мовленнiвоi пiдготовки дiтей

Розвиток сучасноi методики мовлення пiдготовки дiтей до школи неможливий на сьогоднi без поiднання з останнiми науковими даними психолiнгвiстики, без опори на дослiдження, присвтАЩяченi аудiюванню, читанню та письму.

Якраз найновiшi досягнення в галузi психолiнгвiстики дають змогу по iншому дивитися на методичнi погляди i пiдходи, якi вже склалися ранiше, перосмислити завдання i змiст методики розвитку мовлення дiтей дошкiльного вiку в цiлому i методики мовленнiвоi пiдготовки дiтей до школи, зокрема.

Вдосконалення сучасноi методики розвитку дiтей дошкiльного вiку тАУ формування мовленнiвоi дiяльностi тАУ передбачаi вживання назви тАЬмовленнiва пiдготовкатАЭ у двох значеннях:

1) загально мовленнiва пiдготовка тАУ розвиток навичок усного мовлення (вимовляння, лексичних, граматичних; навичок утворювання дiалогiчних i монологiчних висловлювань), тобто навичок говорiння тАУ вживання одиниць мови для мислення, спiлкування, розвиток комунiкативних навичок; розвиток сприйняття i розумiння мовлення (аудiювання), засвоiння мовних значень; пiд розвитком навичок усного мовлення маiться на увазi також i розвиток мовленнiвого досвiду, розвитку мовного чуття;

2) спецiальна мовна i мовленнiва пiдготовка тАУ первiсне усвiдомлення ii знаковоi системи i осмислення мовних значень, формування основ мовних i мовленнiвих умiнь у галузi читання, письма; умiнь, повтАЩязаних з аналiзом мовних явищ, iз розвитком рефлексii (роздумiв) дитини над мовленням: його усвiдомлення i переосмислення над його породженням, тобто з розвитком усвiдомленого i свiдомого мовлення, яке контролюiться за допомогою свiдомостi, а не тАЬмовного почуттятАЭ.

Загально мовленнiва пiдготовка дiтей дошкiльного вiку, окрiм розвитку усного мовлення, безпосередньо повтАЩязана i з розвитком сприймання i розумiння почутого (аудiювання), що впродовж усього дощкiльного вiку значно випереджають розвиток навичок говорiння.

На птАЩятому роцi життя дитини проводиться спецiальна мовна пiдготовка. Вона розпочинаiться з повiдомлення дiтям елементарних знань про мову, необхiдних для формування первинних, спрямованих на усвiдомлення мовленнiвих явищ, умiнь. Закiнчивши ii, дiти мають оволодiти мовленнiвими вмiннями читання та елементарного письма (друкування слiв), елементарними мовними знаннями i вмiннями аналiзувати одиницi мови (звук, склад, слово, речення), робити першi осмисленнi мовнi узагальнення, початково вичлиняти iстотнi, вiд рiзняти iх вiд неiстотних ознак, робити першi спроби усвiдомити своi власне мовлення, свою власну мову, якi впродовж перших птАЩяти рокiв iхнього життя виступали як спонтаннi прцеси мовленнiвого розвитку.

Уснi розмовнi навички, спецiальнi розмовнi i мовленнiвi умiння дiтей, якi прийшли до школи, вдосконалюються, поглиблюються, розвиваються на вищому рiвнi пiд час навчання у першому класi граматики i правопису, пiд час закрiплення вмiнь читати i писати, а в наступних класах, засвоюючи основи фонетики, лексики, морфологii, синтаксису та стилiстики.

Завдання i змiст загальномовленнiвоi i спецiальноi розмовноi пiдготовки якiсно вiдрiзняються одна вiд iншоi, хоча повтАЩязанi спiльними мовними засобами iх здiйснення: звуками, фонемами, iнтонемами, морфемами, словами, словосполученнями, реченнями. Також якiсно рiзняться i способи оперування дiтьми, мовним матерiалом. Ця несхожiсть проявляiться в мимовiльностi тАУ довiльностi, ненавмисностi тАУ навмисностi, неусвiдомленостi тАУ усвiдомленостi.

Для того, щоб по-новому тАУ з урахуванням даних психолiнгвiстики тАУ накреслити шлях мовленнiвоi пiдготовки дiтей до школи, слiд розмежувати сутнiсть двох психолiнгвiстичних понять: мовленнiвi навички i мовленнiвi вмiння, якi взаiмоповтАЩязанi та взаiмозумовленi, хоч i i двома дiаметрально протилежними явищами, що якiсно вiдрiзняються одне вiд одного (О. О. Леонтьiв).

Мовленнiвi навички тАУ це мовленнiвi операцii, якi здiйснюються несвiдомо, з новим автоматизмом за вiдповiдноi мовноi норми i слугують для самостiйного вираження думок, намiрiв, переживань. Сформувати навички тАУ це означаi забезпечити правильну побудову i реалiзацiю висловлювання. Дитина володii такими навичками, але не знаi i навiть не здогадуiться, що волдодii ними. Цi операцii не усвiдомленi. Вона володii ними спонтанно, у певних ситуацiях, коли вони (подiбнi ситуацii) спонукають дитину до виявлення цих навичок. Поза подiбними ситуацiями навмисно, самовiльно i свiдомо дитина не вмii виконувати мовленнiвi операцii, якi вона вмii виконувати ненавмисно, автоматично (Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования тАУ М., 1956; Педагогическая психология тАУ М., 1996). Лише за вiдповiдного мовного i мовленнiвого навчання дитина усвiдомить те, що вона робить мимовiльно, тобто усвiдомить власне мовлення, своi мовленнiвi навички, прийде до розумiння того, що у виглядi емпiричних тАЬжитейськихтАЭ мовленнiвих уявлень, побутових розмовних i мовних узагальнень iснувало у ii психiчному свiтi.

Мовленнiвi вмiння тАУ це мовленнiвi дii, що реалiзуються на основi мовних знань i способiв дiяльностi за оптимальними параметрами вiдомог, довiльного i усвiдомленого варiювання пiд час вибору i поiднання мовленнiвих операцiй залежно вiд мети, ситуацii, спiлкування i спiврозмовника, з яким вiдбуваiться комунiкацiя. Це i i комунiкативно-мовленнiвi вмiння. Вони мають творчий характер, - тобто потребують умiння швидко орiiнтуватися в умовах спiлкування, якi нiколи не повторюються повнiстю, щоразу слiд добирати потрiбнi мовнi засоби, користуватися мовленнiвими навичками. Оволодiти такими мовленнiвими вмiннями тАУ означаi вмiти правильно добирати стиль мовлення, пiдкоряти форму мовного виразу завданням спiлкування, вживати найефективнiшi мовнi засоби, враховуючи необхiднiсть екстралiнгвiстичних факторiв (мiмiки, жестiв, iнтонацii i т. п.).

Оволодiвати навичками говорiння, дiти засвоюють рiдну мову, наслiдуючи мовлення вихователiв, однолiткiв, людей iз постiйного оточення, мову художнiх творiв, тобто того мовного оточення, в якому вони виховуються i навчаються.

Вживаючи у своi мовi слова, словосполучення, речення як коди для позначення обтАЩiктiв реальноi дiйсностi, дiти не бачать самих мовних одиниць. Так, вони зiставляють предмети та явища з засвоiними словами, не розумiючи при цьому злиття у iдине цiле слiв i названих ними матерiальних обтАЩiктiв, дiй, станiв. Дiти розумiють думки, вираженi в рiзних видах речень, виражених за допомогою словосполучень (пташка в клiтцi, синець вiд удару), досить умiло використовують речення для продуктивного мовлення, але при цьому не диференцiюють граматичних форм як явищ мовленнiвоi дiйсностi. У психологii та лiнгвiстицi такий феномен маi назву тАЬпрозоростi значення мовного знакатАЭ (Шафф А. Введение в семантику. тАУ М.: Изд-во иностр. лит., 1963 тАУ с. 203).

У процесi загальноосвiтньоi пiдготовки дитина емпiричним шляхом засвоюi матерiю мови, запамтАЩятовуi традицiйне поiднання мовних засобiв, iх виражальнi вiдтiнки.

Для практичного, дотеоретичного засвоiння дитиною традицii поiднання мовних засобiв iй необхiдно запамтАЩятати орфоепiчнi та граматичнi норми. За умови мимовiльного запамтАЩятовування традицii вживання формуiться мовне вiдчуття, або тАЬчуття мовитАЭ. За визначенням Л. РЖ. Божович, тАЬчуття мовитАЭ виникаi мимовiльно як побiчний продукт дiяльностi, яка спрямована на оволодiння практикою мовленнiвого спiлкування.

Для засвоiння способiв виразного, спонтанного, неусвiдомленого мовлення (iнтонацii повiдомлення, вигукiв, часток; модальних слiв, синонiмiв, антонiмiв та iнше) слiд, по-перше, дати змогу дитинi почути, вiдчути, поспостерiгати, як за допомогою мови оцiнюi дiяльнiсть, як вона виражаi свiй духовний свiт, своi емоцii та почуття; по-друге, створити умови, щоб на доречно зiбранi мовнi засоби виразностi мовлення дитина сама вiдгукувалася емоцiями, почуттями та вправлялася у вираженнi власноi оцiнки дiйсностi. Якщо дитина засвоюi виражальнi засоби мовлення, мова стане iнструментом розвитку ii емоцiйноi сфери.

У мовленнiвому розвитку дiтей дошкiльного i шкiльного вiку виявлено закономiрностi, сформованi Л. П. Федаренко (Федаренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. тАУ М.: Просвещение, 1984 тАУ 159 с.), суть яких полягаi в тому, що мовлення засвоюiться за умови набуття здатностi:

- управлiння мускулами мовного апарату, координувати мовленнiворуховi та слуховi вiдчуття;

- розумiти лексичнi та граматичнi значення;

- вiдчувати виражальнi вiдтiнки лексичних, граматичних, фонетичних мовних значень;

- запамтАЩятовувати традицiйне поiднання мовних одиниць у потоцi мовлення, тобто засвоювати лiтературну мовну норму.

Крiм того, пiд час засвоiння письмового i вдосконалення усного мовлення молодими школярами спостерiгаiться такi закономiрностi:

- писемне мовлення засвоюiться, якщо воно зiставляiться з уже засвоiним усним;

- темп збагачення мовлення прискорюiться за умови вдосконалення мовленнiво-творчоi системи того, хто навчаiться [16; 10].

Висновок

Таким чином, процес засвоiння мовлення у школi повнiстю залежить вiд дошкiльноi мовленнiвоi пiдготовки.

Природне засвоiння рiдноi мови дiтьми дошкiльного вiку вiдбуваiться iнтенсивнiше, якщо керiвництво ним здiйснюiться, спираючись на лiнгводидактичнi принципи навчання мови:

- увага про матерii мови;

- розумiння мовних знакiв;

- оцiнювання виразностi мови;

- розвиток чуття мови.

Згiдно з цими принципами виробляються засоби навчання, якi стимулюють розвиток мовленнiворухових навичок (артикуляцii, iнтонацii); забезпечують дiтям iнтуiтивне (чуттiво сприйняте) розумiння лексичних i граматичних значень, тобто сприймання мови як явища, що маi сенс, допомагаi розвивати в них умiння вiдчувати емоцiйну виразнiсть мовних засобiв, сприймати поезiю, розпiзнавати засоби експресii; органiзовують мовленнiве середовище з оптимальним потенцiалом розвитку, необхiдним для засвоiння лiтературноi норми.

1.2. Формування звуковоi культури мовлення. Система вправ

Культура мови, усноi чи писемноi, активного мовця зростаi по висхiднiй вiд орфографiчно-пунктуацiйноi грамотностi до стилiстичноi виразностi та комунiкативноi доцiльностi, потiм до комунiкативноi оптимальностi i, нарештi, до мовноi майстерностi, яка базуiться на всiх ознаках попереднiх рiвнiв мови, i маi ще своi додатковi ознаки тАФ образнiсть та творчiсть. Мовна майстернiсть здобуваiться не лише навчанням, сумлiнною працею, а й талантом.

Мовна майстернiсть талановитого мовця, може почати виявлятись уже на рiвнi граматичноi правильностi, тобто на першому етапi опанування мови. Абсолютно чiткоi межi мiж рiвнями немаi. Засвоюючи норми, учень вчиться правильностi мовлення, опановуi елементи його стилiстичноi виразностi, бо неграмотне мовлення не може бути стилiстично виразним.

Рiвень правильностi мовлення досягаiться учнями при засвоiннi основних норм (вимовних, лексичних, граматичних) лiтературноi мови.

Стилiстична виразнiсть i комунiкативна доцiльнiсть спираються на здобутки першого рiвня тАФ правильностi. Але досягаiться вiн дотриманням ще й iнших вимог, за якими формуються такi якостi мови, як точнiсть, логiчнiсть, яснiсть, чистота, виразнiсть, рiзноманiтнiсть, багатство виражальних засобiв.

Точнiсть - одна з найважливiших ознак культури мови. Вона утримуi нас вiд зайвого говорiння. Ця ознака складаiться, з двох компонентiв: а) адекватне, об'iктивне мовне вiдображення дiйсностi; б) вживання слiв i висловлювань, узвичаiних для мовцiв, що володiють нормами лiтературноi мови.

Точностi можна досягти, виконуючи двi вимоги:

1. Оформляти й виражати думку треба вiдповiдно до предметiв i явищ дiйсностi, вiдповiдно до понять про них. Слiд пам'ятати, що в народi здавна точнiсть пов'язувалася з умiнням чiтко мислити, знанням об'iкта мовлення, умiнням зiставляти слово з особою, предметом, дiiю, явищем. Слово маi виражати найiстотнiше в них.

2. Обов'язковою умовою досягнення точностi мови i увага до стилю i жанру текстiв, умов, середовища i колориту спiлкування, культурно-освiтнього рiвня мовцiв, бо в кожному типовi мовного спiлкування рiвень точностi ВлсвiйВ», своя мiра мовноi правди й неправди, i мовець повинен його вiдчувати. Наприклад, жартома сказане в дружнiй бесiдi слово може сприйматися адресатом як образа, якщо вилучити його з контексту фантазiйно-дотепного, довiрливого спiлкування i перенести на рiвень офiцiйно-дiлового, де Влвсе правдаВ».

Логiчнiсть мовлення i його основною якiстю, необхiдною для успiшного здiйснення пiзнавальноi та комунiкативноi функцii мови. Розрiзняють логiчнiсть предметну i понятiйну. Предметна логiчнiсть мовлення полягаi в тому, що смисловi зв'язки та вiдношення мiж мовними одиницями, якi встановлюються в процесi мовлення, вiдповiдають смисловим зв'язкам i вiдношенням у реальному свiтi. Понятiйна логiчнiсть тАФ це вiдображення структури логiчноi думки i ii розвитку в семантичних зв'язках, структурах i поiднаннях мовних елементiв, якi використовуються у даному мовленнi. Оскiльки за предметами та ознаками, явищами i процесами в нашiй свiдомостi формуються уявлення та поняття (i, навпаки, за уявленнями i поняттями ми вiдтворюiмо образи предметiв та явищ за аналогiiю до вiдомих), у мовленнi обидва види логiчностi взаiмопов'язанi, двоiдинi. Але в конкретних формах i типах мовлення за обов'язковоi наявностi обох яскравiше видно то один, то iнший вид логiчностi. Наприклад, в описах конкретних речей очевидною i предметна логiчнiсть, а в наукових статтях виразною буде логiчнiсть понятiйна.

Яснiсть мови визначаiться як ii зрозумiлiсть i забезпечуiться точнiстю та логiчнiстю. Ясним здаватиметься усне мовлення адресату, якщо його мислення встигатиме за мисленням мовця, а ще краще, якщо трохи випереджатиме. Слухач у такiй ситуацii адекватно ВлпрочитуiВ» те, що чуi, про що здогадуiться, i часто каже: ВлЯ все зрозумiвВ». Ясностi усного мовлення сприяють: чiтка дикцiя, логiчне й фонетичне наголошування, правильне iнтонування, розмiрений та уповiльнений ритм, спокiйний та ввiчливий тон.

На письмi яснiсть досягаiться послiдовнiстю лiнiйного викладу матерiалу, що вiдображаi логiчне розгортання думки, точним називанням, членуванням тексту на абзаци вiдповiдно до тем, пiдтем i сегментiв думки, повтором домiнантних, ключових i наскрiзних слiв.

Яснiсть маi бути обов'язковою ознакою гарноi мови в усiх типах спiлкування.

Чистота мови уявляiться нам передусiм бездоганнiстю ii елементiв тАФ без неосвоiних недоречних запозичень з iнших мов, невластивих украiнськiй мовi форм. Нивi украiнська мова зазнаi шаленого тиску з боку росiйськоi та англiйськоi i засмiчуiться iхнiми елементами.

Частина цих елементiв практично увiйде в лексику украiнськоi мови як синонiми до наших слiв. Гiрше буде, якщо при цьому витiсняться вiдомi украiнськi слова, бо це загрожуватиме самобутностi нашоi мови.

Засмiчують лiтературну мову не лише чужi слова, а й своi вульгаризми, лайки, все те, що ображаi гiднiсть людини i не вiдповiдаi моральним критерiям украiнського менталiтету.

Чистота мови повинна простежуватися на всiх рiвнях ii структури i використання: на рiвнi орфоепii тАФ лiтературно-нормативна вимова; на рiвнi орфографii тАФ грамотне письмо; на рiвнi лексики тАФ вiдсутнiсть чужих слiв, вульгаризмiв, суржику, немотивованих повторiв; на рiвнi синтаксису - правильна, завершена будова речень, нормативнi словоформи.

Чистота мови i запорукою ii виразностi й естетичностi.

Виразнiсть мови складаiться з двох засад: iнформацiйноi виразностi (змiстовоi) i виражальноi (чуттiво-мовноi) виразностi. Тому вважають, що виразнiсть тАФ це швидше ознака структурноi специфiки тексту, а не лише слiв. Виразнiсть може бути вiдкритою, iнтенсивно показаною (експлiцитна, експресивна) i прихованою (iмплiцитна, iмпресивна).

Полiфункцiональнiсть тАУ вмiння мовця вдало використовувати мову вiдповiдно до названих вище вимог у всiх сферах матерiально-виробничого, i духовно-культурного повсякденного життя [22; 28].

Рiзноманiтнiсть i багатство мови можна вважати однiiю спiльною ознакою, бо рiзноманiтнiсть - це наявнiсть неоднорiдних за змiстом, значенням, формою, забарвленням одиниць, а багатство означаi низку рiзноманiтностей. Пiд цими поняттями розумiють тематичнi групи лексики, багату синонiмiю (лексичну та граматичну), тропiку (метафори, епiтети, порiвняння, метонiмii, синекдохи тощо), стилiстичнi фiгури (повтори, паралельми, перiоди, градацii).

Одним iз критерiiв культури мови i естетичнiсть. Вона спираiться на всi попереднi ознаки: точнiсть, логiчнiсть, чистоту, доречнiсть, лаконiчнiсть, виразнiсть, рiзноманiтнiсть, образнiсть, якi у взаiмодii та пропорцiйностi створюють гармонiю усного чи писемного тексту. Одноманiтний, нечiткий, невиразний, засмiчений суржиком, випадковими словами текст нiколи не справить враження гарноi, вишуканоi мови i не викличе почуття естетичного задоволення.

Про багатство i виразнiсть iндивiдуального мовлення людини бажано судити, зважаючи на те, кому воно належить i в якiй сферi реалiзоване:

а) мовлення письменника, науковця, управлiнця, робiтника, селянина, педагога, учня, малюка тощо;

б) побутове мовлення, мова художнього твору, офiцiйного листа, науковоi статтi;

в) чи ситуацiя i виграшною для мовця, чи може вiн у нiй повнiстю виявити якiсть свого мовлення i можливостi творчого використання.

Щоб досягти виразностi й багатства iндивiдуальноi мови, треба:

- постiйно збагачувати iнтелект, удосконалювати мислення, не лiнуватися думати;

- вважати одноманiтнiсть мовлення неестетичним, а бiднiсть словника тАФ ознакою поганого тону;

- постiйно збагачуватися новими мовними засобами зi сфери професiйного мовлення власного та спорiднених фахiв;

- виробити увагу до чужого бездоганного мовлення, аналiзувати, чим воно досконале: багатством словника, iнтонацiй, особливостями тембру, рiзноманiтнiстю синтаксичних структур, умiнням будувати фрази i текст, iндивiдуальною образнiстю, порiвняннями, епiтетами, метафорами тощо;

- читати, якщо не постiйно, то хоча б перiодично, украiнську класичну i сучасну лiтературу та публiцистику, пресу з тим, щоб мати Влна слухуВ» рiвень розвитку сучасноi украiнськоi лiтературноi мови;

- постiйно бути уважним до власного мовлення i мовлення найближчих людей, колег, не розслаблюватися, дбати про природнiсть, невимушенiсть мовлення;

- бути уважним до життя, до рiзноманiття його форм, барв, явищ, процесiв як у природi, так i в суспiльствi;

- сприймати мову як свою людинолюбну сутнiсть, як картину свiту, як порадника i помiчника у суспiльному життi;

- своi мовне вдосконалення розумiти як органiчний стан i поширювати це розумiння серед колег, близьких людей, особливо серед дiтей, школярiв, юнацтва.

Мовна культура не постаi на пустому мiсцi, це постiйна робота, спрямована на вдосконалення свого мовлення, розвиток iнтелекту, на виховання i вдосконалення кращих людських чеснот, створення свого фахового образу, досягнення соцiального престижу [7; 33].

ЗВУКОВА РОБОТА В ПЕРРЖОД НАВЧАННЯ ГРАМОТИ ШЕСТИЛРЖТОК

Останнiм часом психологи i методисти придiляють велику увагу засвоiнню звуковоi системи мови, без вивчення якоi неможливо опанувати граматичну будову i словниковий склад.

Звукова робота тАФ основа навчання грамоти шестирiчних школярiв. Оволодiння необхiдними операцiями зi звуками в цей перiод сприяi формуванню повноцiнних навичок читання. Умiння встановлювати послiдовнiсть звукiв у словi допомагаi уникнути найчастiше уживаних помилок учням 1тАФ2 класiв на пропуск, замiну, переставляння букв пiд час письма. Загалом оволодiвати нормами лiтературноi вимови, артикуляцiйними навичками.

З початком навчання грамоти шестирiчних школярiв виникаi потреба спецiального аналiзу звуковоi сторони мовлення. В цей перiод у них формуються такi початковi фонетичнi уявлення i поняття, як Влзвуки мовленняВ», ВлголоснiВ», ВлприголоснiВ», Влтвердi та м'якi приголоснiВ», ВлскладВ», ВлнаголосВ».

Ще К. Д. Ушинсьлий розробив i звiв у шкiльну практику цiлу систему пiдготовчих звукових вправ, якi передують вивченню букв, намiтив прийоми аналiтико-синтетичноi роботи. Багато з них використовуються i в наш час.

Аналiз i синтез тАФ протилежнi, але однаково важливi способи пiзнання, взаiмопов'язанi в ходi звуковоi роботи.

Прийоми звукового аналiзу й синтезу достатньо розробленi в методичнiй лiтературi. Вправи на звуковий аналiз допомагають шестилiткам усвiдомити звукову будову слова, необхiдну для формування навичок правильного письма; завдяки вправам на синтез вiдтворюють звукову форму мовленого слова при читаннi.

Одне з головних програмових умiнь для шестилiток, яке потрiбно формувати уже в добукварний перiод тАФ здiйснювати звуковий аналiз фонетично нескладних слiв. У цiй роботi не так важливо назвати кiлькiсть звукiв, як встановити послiдовнiсть iх у словi та правильно вимовити. Встановлюючи звуковий склад слiв, школярi нерiдко припускаються помилок: спотворюють звуки (у словi лiс видiляють звук [л] замiсть [л'], у словi лоша звуки [л], [ш] називають ВллиВ» ВллеВ», ВлелВ», ВлшиВ». Нерiдко змiшують звуки та букви. Це свiдчить про те, що вони у звуковому аналiзi слова спираються не на мовлене слово, а на буквений склад його, а видiлений ними звук не спiввiдносять зi звучанням цiлого слова. Щоб уникнути таких i подiбних помилок, варто звуковий аналiз здiйснювати у повному складi мовленого слова.

Пропонуiмо таку послiдовнiсть проведення власне звукового аналiзу:

1. Чiтка лiтературна вимова слова i слухання його. (тАЬСкажи i послухай!тАЭ).

2. Повторна злита вимова слова для видiлення наголошеного складу, подiл слова на склади.

3. Протяжна (або пiдсилена) вимова першого звука у повному складi слова: [Ввв] аля.

4. Характеристика цього звука (голосний, приголосний тАФ твердий чи м'який).

5. Позначення видiленого звука умовним значком (фiшкою).

6. Протяжна (або пiдсилена) вимова другого звука.. . i т. д.

7. Перевiрка виставленоi звуковоi моделi слова.

Вважаiмо, що в такiй послiдовностi учнi навчаються чути i розрiзняти звуки у словi, дiяти при складаннi звукових схем. Це даi можливiсть класоводовi швидше перейти вiд колективних до самостiйних форм роботи.

У букварний перiод навчання грамоти звукова робота поiднуiться з буквеною. Тут вона стаi цiлеспрямованiшою i здiйснюiться дотриманням вiдповiдноi структури уроку при вивченнi новоi букви.

Перш нiж ознайомити учнiв з новою буквою, опрацьовуiмо вiдповiднi звуки. Засвоiння новоi букви починаiмо з видiлення зi слова звука, який вона позначаi, визначення способу його вимови (повiтря проходить через ротову порожнину вiльно чи з перешкодами), потiм тАФ звучання (складаiться тiльки з голосу чи з голосу i шуму); даiмо йому характеристику (голосний чи приголосний тАФ твердий чи м'який), встановлюiмо мiсце цього звука у словi (звучить на початку, всерединi чи в кiнцi), добираiмо слова з цим звуком у рiзних позицiях, утворюiмо склади, слова з ним, аналiзуiмо iх. РЖ тiльки пiсля такоi аналiтико-синтетичноi роботи над звуком ознайомлюiмо з буквою.

Особливоi уваги заслуговуi робота над видiленням звука. У методицi вiдомо, що для видiлення звукiв добираiмо такi слова, де вони знаходяться у найбiльш сприятливiй позицii. Для голосних це буде початок складу чи слова (пiд наголосом), особливо тодi, коли голосний становить склад (о-си, РЖ-ра); для приголосних тАФ коли вони стоять поза злиттям (ПГ, ПГ), зокрема, твердi приголоснi [к], [п], [т]тАФ у кiнцi слова (рак, снiп, кiт), раптовi дзвiнкi тАФ на початку слiв зi збiгом приголосних (брат, двiр), м'якi приголоснi тАФ в кiнцi слова (кiнь, заiць, рись). В окремих випадках видiляiмо звуки з прямого складу, хоч тут вони злитi. Це, зокрема, буваi тодi, коли потрiбно розкрити звукове значення букв я, ю, i, i (якiр, Юра, iхали, РДвген).

Видiляючи звук, користуiмося такими прийомами, широко вiдомими в методичнiй лiтературi та практицi роботи вчителiв початкових класiв:

1) прийом звуконаслiдування: Жук ж-ж-ж. Листя ш-ш-ш (звуки [ж], [ш]);

2) Видiлення звука пiдкресленням його вимови: [ссс]ам, с[ааа]м, са[ммм];

3) Впiзнавання i видiлення звука з вiрша, скоромовки, де вiн найчастiше вживаiться;

4) Домовляння звука до розпочатого вчителем слова з показом предметного малюнка (Учитель говорить: [ма].. i показуi малюнок маку, а учнi додають: [к] та iн).

Використовуiмо прийом, найбiльш ефективний при вивченнi певного звука та букви.

Уже на першому етапi букварного перiоду маiмо можливiсть проводити роботу як з твердими, так i з м'якими приголосними звуками. Якщо приголосний маi пару щодо твердостi i м'якостi ([н] - [], [д] тАУ [], [т] тАУ[], [з] - [], [с] тАФ [], [ц] тАУ [], [p] тАФ [], [дз] -[]), то видiляiмо зi слiв одночасно твердий i м'який приголосний. (Звуки [н] - [] тАФ зi слiв лин, окунь). А коли приголосний такоi пари не маi ([в], [м], [к], [п], [б], [г], [ч], [х], [ж], [ш], [ф]), то видiляiмо його тiльки зi слова, де цей звук постаi твердим. (Звук [к] тАФ зi слова мак).

У Букварi для видiлення цих звукiв вiдповiдно поданi сюжетнi або предметнi малюнки i звукоскладовi схеми до них. Пом'якшенi приголоснi умовно виносяться як м'якi i в схемах позначаються двома паралельними рисками:

= . = -кiт, = . тАФ -вiз, = . __ __ . -бiлка.

Спинимось детальнiше на методицi проведення звуковоi роботи пiд час вивчення новоi букви. (Звуки [с], [], буква ВлесВ» с. 40 Букваря). Для аналiзу вiзьмемо слова рис i рись. Послiдовнiсть роботи на уроцi маi бути такою:

1. Розгляд малюнка iз зображенням волотi рису, називання малюнка, робота над усвiдомленням лексичного значення слова рис.

2. Вимова слова рис учителем з пiд кресленням останнього звука: ри[ссс]; видiлення звука [с].

3. Вимова звука [с] учнями i слухання його звучання: повiтря, проходячи через ротову порожнину, натрапляi на перешкоди, створенi зубами i кiнчиком язика; звук вимовляiться з шумом.

4. Спостереження за артикуляцiiю звука [с]: зуби зближенi, кiнчик язика торкаiться нижнiх рiзцiв.

5. Характеристика звука [с]: приголосний, твердий; встановлення способу позначення його умовним значком (фiшкою).

6. Розпiзнавання звука [с] серед iнших у грi ВлПiймай звукВ». Учитель вимовляi кiлька звукiв, серед яких i потрiбний [с] ([у], [с], [а], [н], [с], [о], [в], [с]), учнi сигналiзують про наявнiсть звука [с], сплескуючи в долонi.

7. Утворення складiв зi звуком [с]: [ с ] , [ а ] тАФ [ с а ] ; [ с ] , [у] - [су]; [с], [о] - [со]; [с], [и] - [си].

8. Аналiз утворених складiв: [са] складаiться зi звукiв [с], [а] тощо.

9. Розгляд малюнка з зображенням рисi, називання тварини, робота над усвiдомленням лексичного значення слова рись.

10. Видiлення звука [с] зi слова рись, пiдкресленням вимови його: ри[ссс], спостереження за його звучанням (при проходженнi через ротову порожнину повiтря натрапляi на перешкоди) й артикуляцiiю (зуби зближенi, кiнчик язика притискаiться до нижнiх рiзцiв, середня частина язика пiднiмаiться до твердого пiднебiння тАФ перешкода бiльша).

11. Характеристика звука [с]: приголосний, м'який; встановлення способу позначення його умовним значком (фiшкою).

12. Розпiзнавання звука [с] серед iнших у грi ВлХто уважнiшийВ». Класовод пропонуi звуки, серед яких i i [с]: [а],:[л], [н], РЖс], [н], [м], [61. Учнi вказують на його наявнiсть, пiднiмаючи руки.

13. Утворення складiв iз заданих звукiв: [], [о] тАФ []; [] [у] тАФ []; [], [i] - []; [], [а] - [].

14. Поперемiнне вимовлення звукiв [с] тАФ [], установлення рiзницi (в артикуляцii та звучаннi) й подiбностi мiж ними (обидва звуки тАФ приголоснi); при можливостi спостерiгають за змiною значення слова залежно вiд змiни звука [с] на []: рис тАФ рослина, рись тАФ хижа тварина.

15. Закрiплення умiнь розрiзняти цi звуки у грi ВлВпiзнай звукВ». Учитель добираi слова з твердими i м'якими приголосними: соловей, сiк, сокiл, сiно, сьомий, сорока, сам, сядь, сюди. У вiдповiдь учнi пiднiмають вiдповiднi сигнальнi картки (фiшки).

16. Розгляд предметних малюнкiв i схем до них у Букварi (с. 38). Вiдшукування виучуваних звукiв у схемах.

17. Самостiйний добiр слiв зi звуками [с], [] в рiзних позицiях (на початку, в серединi, в кiнцi).

18. Ознайомлення з буквою ВлесВ», ii алфавiтною назвою.

19. Читання складiв, слiв, тексту.

20. Складання таблицi, де узагальнено результати знань учнiв про способи позначення м'якостi та твердостi приголосних буквами. Спочатку учнi називають букви, що позначають голоснi звуки, якi стоять пiсля твердих приголосних (а, о, у, е, и), виставляють iх у заздалегiдь пiдготовлену схему: